Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Глуховский национальный педагогический университет им. А. Довженко

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

328018.doc

Скачиваний:

Добавлен:

23.11.2019

Размер:

2.83 Mб

Скачать

☆

1 / 41 2 3 4 > Следующая >>>

6-6-09 Гриньова М.В. Саморегуляція. Навчально-методичний посібник. - Полтава: АСМІ.-2008.-268 с. [ГРИНЬО-саморег08 зі s-Pedagog] 760000 258 str укр

№№ с.внизу

Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

М.В. Гриньова Саморегуляція Навчально-методичний посібник

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

Полтава АСМІ 2008

Гриньова М.В. Саморегуляція. Навчально-методичний посібник. - Полтава: АСМІ.-2008.-268 с.

Навчально-методичний посібник присвячений дослідженню феномену саморегуляції як педагогічної і психологічної проблеми. Розглядається сутність саморегуляції, структура, аспекти, принципи. Обґрунтовуються теоретичні і методичні положення формування саморегуляції в педагогічному процесі у середній і вищій школі, акцентується увага на розвитку саморегуляції менеджера освітнього закладу. Обґрунтовуються і пропонуються методи і засоби підвищення ефективності формування саморегуляції вчителя та учня.

Бібліогр.: 365 найм.

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчально-методичниіі посібник для студентів, які навчаються за спеціальностями педагогічного профілю (лист від 10.07.2007 року jYo 1.4/18-Г-1083)

Рецензенти:

доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України, директор науково-методичного центру інтеграції змісту освіти АПН України Ільченко В.Р.

доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу виховних систем Інституту педагогчної освіти і освіти дорослих АПН України Хомич Л.О.

4306000000-231------------------------------- Без оголошення

Зміст

Передмова.........4

Саморегуляція - феномен стабільності природи і людини.........5

Діяльність як основа формування саморегуляції......23

Структура саморегуляції діяльності, її компоненти......ЗО

Аспекти саморегуляції діяльності.......36

Принципи формування саморегуляції навчальної діяльності......55

Уміння як основа формування саморегуляції навчальної діяльності.........77

Технологія формування саморегуляції навчальної діяльності.....82

Технологія відпрацювання компонентів саморегуляції навчальної діяльності школярів.........95

Психічна саморегуляція педагога.......103

Саморегуляція і психічне самовигорання вчителя......119

Елементи психокорекції в діяльності педагога....124

Аутотренінг у роботі педагога.......128

Тести, які допоможуть педагогу оцінити власну саморегуляцію та запобігги стресовим ситуаціям.....141

Саморегуляція як основа механізму роботи менеджера - керівника освітнього закладу.......155

Модель менеджера освіти.....171

Стилі і типи управління сучасними освітніми закладами.......176

Тести для визначення особистісних якостей керівника освітнього закладу...........182

Програма курсу «Педагогічні технології: теорія та практика» ....227

Формування саморегуляції діяльності майбутнього вчителя у практиці кафедри педагогічної

майстерності Полтавського державного педагогічного

університету імені В.Г.Короленка......207

Література.........249

Передмова

Підготовка людини до самостійного життя і праці починається в стінах школи. Саме там повинні закладатися вміння і навички, які готують учня до самостійного життя і діяльності в динамічних умовах сьогодення, в яких йому необхідно орієнтуватися, приймати рішення, контролювати і оцінювати результати, а це безпосередньо пов'язано з формуванням саморегуляції.

Розроблена авторська концепція саморегуляції як багатофакторного феномену, який сприяє створенню соціально-педагогічного простору для особистості. Сутність концепції полягає у визначенні саморегуляції як психосоціального утворення, яке формується на основі виконання навчальних операцій у певній послідовності, які створює динамічний стереотип у розумовій праці.

Новим є педагогічне тлумачення саморегуляції як сформованої сукупності навичок рефлексивного сприйняття змісту завдання і оволодіння засобами виконання таким чином, щоб будь-яка зміна умов завдання, зустріч з утрудненнями спричиняла таку дію мислення, яка призводить до самостійного розв'язку' завдання чи проблеми, що забезпечує розвиток і саморегуляцію вчителя і учня.

Саморегуляція притаманна всім природним об'єктам і проявляється в стабільності стану при дії зовнішніх факторів і забезпечує функціонування природних живих і неживих систем. По М.М. Амосову, «...людина - це найскладніша саморегулююча, самонавчаюча і самоконтролююча система». Задача вчителя — розітіирити цю властивість на інтелектуальну сферу, тобто сформувати навички саморегуляції пізнавальної діяльності на умовно-рефлекторному рівні.

Навчальна діяльність для учня повинна стати продовженням природних процесів саморегуляції. Зовнішнім упливом для учня є навчальне завдання, яке містить утруднення. Педагогу необхідно сформувати такі механізми, які б спонукали учня до подолання утруднення і успішного виконання навчальної задачі.

Саморегуляція у навчанні - це оволодіння засобами виконання навчальних операцій таким чином, щоб будь-яка зміна умов завдання, зустріч з ускладненням спричиняла включення таких механізмів мислення, які призводять до самостійного розвитку завдання чи проблеми.

Саморегуляція ~ це багатогранне психолого-дидактичне утворення, що розглядається як процес і результат навчальної діяльності, притаманною специфічною структурою і технологією організації, яка забезпечує оволодіння процедурами цілісного процесу саморегуляцій.

Саморегуляція - це вміння людини бачити кінцеву мету діяльності, самостійно знаходити оптимальні шляхи її досягнення і добиватися здійснення. Результатом саморегуляції є виховання цілеспрямованості, організованості, уміння володіти собою. Саморегуляція має певну структуру, єдину для всіх видів діяльності, і складається з таких компонентів: мета діяльності, модель значущих умов, профама дій, оцінка результатів та їх корекція (О.Конопкін, О.Осницький, В.Юркевич та ін.). Саморегуляція - це здатність індивіда створити програму діяльності і на цій основі керувати своїми діями і станом. Компоненти саморегуляції є оптимально-послідовними віхами, що призводять до одержання кінцевого результату. При застосуванні до кожного навчального завдання науково-обгрунтованої послідовності дій складові компоненти саморегуляції "прокручуються" в голові кожен раз в чіткій послідовності, коли здійснюється процес виконання навчального завдання.

Формування саморегуляції організовує навчальну роботу учня, озброює вміннями самостійного виконання завдань, закладає основи вміння вчитися, що с головним завданням школи. Тому питання формування саморегуляції і пошуки оптимальних шляхів його здійснення є акіуальним і відповіда-; пофебам сьогодення.

Саморегуляція є вищим ступенем діяльності, коли вміння виконувати навчальні операції перетворюється на навички і послідовність їх здійснюегься автоматично.

У даній роботі розфивається сутність і сфуктура саморегуляції, її біологічний, соціальний, психологічний та дидактичний аспекти. Формування саморегуляції розглядається як сукупність послідовних дій, необхідних для досягнення результату. Висвітлюються основи психічної саморегуляції вчителя, а також засади подолання синдрому його самовигораппя. Велика увага приділяється теоретичним і практичним основам формування саморегуляції майбутнього менеджера освіти в педагог!'І йому процесі вищої школи.

. 4 •

Саиор«гупяаія - феномен стабіпьності природи

і С1ЮДИНИ

в Українській енциклопедії слово "саморегуляція" означає "здатність біологічної системи по відновленню стабільного рівня тих чи інших функцій після їхньої зміни". При саморегуляції керуючі фактори не діють на керовану систему зовні, а виникають у ній самій самочинно. Слово "регулювання" походить від латинського regula - норма, правило, стабілізація. У ВРЕ "саморегулювання" (самовирівнювання) - здатність машин відновлювати без участі регулятора стійкий режим роботи після раптового порушення його з боку зовнішніх або внутрішніх факторів". Така система складається з керуючого і керованого агрегатів, які зв'язані між собою каналами зв'язку. По цих каналах передаються сигнали, сукупність яких називається інформацією. Ці сигнали викликають певні дії керованого агрегату і є відповідними до поступаючих сигналів .

У кібернетиці - на^щі, яка вивчає будь-які системи природи, здатні сприймати, зберігати, опрацьовувати інформацію і використовувати її для управління і регулювання, саморегулююча система розглядається не як проста сук)чіність складових елементів, а як певна спільність, що означає її цілісність та визначеність.

Навколишній світ, а згодом і школа посилає дитині потік інформації, яку сприймає чи не сприймає дитина і яка викликає певну реакцію у її свідомості. Вивчення закономірностей цих явищ надзвичайно важливе в процесі навчання і виховання школяра. Тому поняття "саморегуляція" знайшло своє місце у педагогічній і психологічній літературі. Так, С Рубінштейн уважав, що будь-яка здібність людини складається з двох основних компонентів - системи спільно опрацьованих операцій, через які здійснюється діяльність, і тих психічних процесів, які визначають функціонування операцій і здійснюють процеси регулювання. При цьому процеси регулювання він уважав "ядром" або загальним компонентом розумових здібностей. На необхідність вивчення саморегуляції як компонента загальної обдарованості вказав Б. Ананьев. Н. Лейтес поряд з розумовою активністю виділив саморегуляцію як "першооснову "загальних здібностей". Першооснову потенцій людини як суб'єкта діяльності слід шукати у нерозривному взаємозв'язку розумової активності і саморегуляції".

За дослідженням Г. Щукіної, перехід школяра на рівень творчої активності - свідоцтво значного стрибка в загальному розвитку особистості, свідоцтво значної сили його внутрішніх процесів, його саморегуляції і самоорганізації. Характеризуючи навчальну діяльність, Г. Щукіна відмічає, що "...становлення учня в навчальному процесі обумовлено зміною регулятивних механізмів. Рівень саморегуляції - основний показник особистості школяра, яка формується".

В. Розов розілядає саморегуляцію як провідну підсистеїму в сірукт>фі психосоматичної адаптивності. Розвиток адаптивності здійснюється через формування та удосконалення механізмів саморегуляції. Підсистема саморегуляції включає три взаємопов'язані механізми - функціональні, операційні, мотиваційні. Функціональні механізми пов'язані з певними структурами біологічної організації людини. Операційні належать до характеристик людини як суб'єкта діяльності. Мотиваційні включають усі види мотивації - від органічних потреб до ціннісних орієнтацій.

М. Савчин уважає, що одним із результатів вдосконалення трудової діяльності старшокласників є формування в них саморегульованої функції діяльності, за якою учень стає суб'єктом поведінки і діяльності та об'єктом управління. Розвиток потреб і здібностей здійснюється найбільш успішно в умовах поєднання

Передмова

Новим є педагогічне тлумачення саморегуляції як сформованої сукупності навичок рефлексивного сприйняття змісту завдання і оволодіння засобами виконання таким чином, щоб будь-яка зміна умов завдання, зустріч з утрудненнями спричиняла таку дію мислення, яка призводить до самостійного розв'язку завдання чи проблеми, що забезпечує розвиток і саморегуляцію вчителя і учня.

Саморегуляція притаманна всім природним об'єктам і проявляється в стабільності стану при дії зовнішніх факторів і забезпечує функціонування природних живих і неживих систем. По М.М. Амосову, «...людина - це найскладніша саморегулююча, самонавчаюча і самоконтролююча система». Задача вчителя — розширити цю властивість на інтелектуальну сферу, тобто сформувати навички саморегуляції пізнавальної діяльності на умовно-рефлекторному рівні.

Саморегуляція - це багатогранне психолого-дидактичне утворення, що розглядається як процес і результат навчальної діяльності, притаманною специфічною структурою і технологією організації, яка забезпечує оволодіння процедурами цілісного процесу саморегуляцій.

Саморегуляція - це вміння людини бачити кінцеву мету діяльності, самостійно знаходити оптимальні шляхи її досягнення і добиватися здійснення. Результатом саморегуляції є виховання цілеспрямованості, організованості, уміння володіти собою. Саморегуляція має певну структуру, єдину для всіх видів діяльності, і складається з таких компонентів: мета діяльності, модель значущих умов, профама дій, оцінка результатів та їх корекція (О.Конопкін, О.Осницький, В.Юркевич та ін.). Саморегуляція - це здатність індивіда створити програму діяльності і на цій основі керувати своїми діями і станом. Компоненти саморегуляції є оптимально-послідовними віхами, що призводять до одержання кінцевого результату. При застосуванні до кожного навчального завдання н^тсово-обгрунтованої послідовності дій складові компоненти саморегуляції "прокручуються" в голові кожен раз в чіткій послідовності, коли здійснюється процес виконання навчального завдання.

Формування саморегуляції організовує навчальну роботу учня, озброює вміннями самостійного виконання завдань, закладає основи вміння вчитися, що с головним завданням школи. Тому питання формування саморегуляції і пошуки оптимальних шляхів його здійснення є актуальним і відповідає потребам сьоіх)дення.

Саморегуляція є вищим ступенем діяльності, коли вміння виконувати навчальні операції перетворюегься на навички і послідовність їх здійснюється автоматично.

У даній роботі розкривається сутність і структура саморегуляції, її біологічний, соціальний, психологічний та дидакі ичний аспекти. Формування саморегуляції розглядається як сукупність послідовних дій, необхідних для досягнення результату. Висвітлюються основи психічної саморегуляції вчителя, а також засади подолання синдрому його самовигораіпія. Велика увага приділяється теоретичним і практичним основам формування саморегуляції майбутнього менеджера освіти в педагогічіюму процесі вищої школи.

• 4 •

• Саморсгуляаія - фвноивн стабільності природи і ііюаннн •

Саморегупяаія - феномен стабіаьності природи

і сіюаини

в Українській енциклопедії слово "саморегуляція" означає "здатність біологічної системи по відновленню стабільного рівня тих чи інших функції! після їхньої зміни", при саморегуляції керуючі фактори не діють на керовану систему зовні, а виникають у ній самій самочинно. Слово "регулювання" походить від латинського regula ~ норма, правило, стабілізація. У ВРЕ "саморегулювання" (самовирівнювання) - здатність машин відновлювати без участі регулятора стійкий режим роботи після раптового порушення його з боку зовнішніх або внутрішніх факторів". Така система складається з керуючого і керованого агрегатів, які зв'язані між собою каналами зв'язку. По цих каналах передаються сигнали, сукупність яких називається інформацією. Ці сигнали викликають певні дії керованого агрегату і є відповідними до поступаючих сигналів .

У кібернетиці - науці, яка вивчає будь-які системи природи, здатні сприймати, зберігати, опрацьовувати інформацію і використовувати Гї для управління і регулювання, саморег>'лююча система розглядається не як проста сукупність складових елементів, а як певна спільність, що означає її цілісність та визначеність.

Навколишній світ, а згодом і школа посилає дрітині потік інформації, яку сприймає чи не сприймає дитина і яка викликає певну реакцію у ї"і свідомості. Вивчення закономірностей цих явшц надзвичайно важливе в процесі навчання і виховання школяра. Тому поняття "саморегуляція" знайшло своє місце у педагогічній і психологічній літературі. Так, С Рубінштейн уважав, що будь-яка здібність людини складається з двох основних компонентів - системи спільно опрацьованих операцій, через які здійснюється діяльність, і тих психічних процесів, які визначають функціонування операцій і здійснюють процеси регулювання. При цьому процеси регулювання він уважав "ядром" або загальним компонентом розумових здібностей. На необхідність вивчення саморегуляції як компонента загальної обдарованості вказав Б. Ананьєв. Н. Лейтес поряд з розумовою активністю виділив саморегуляцію як "першооснову "загальних здібностей". Першооснову потенцій людини як суб'єкта діяльності слід шукати у нерозривному взаємозв'язку розумової активності і саморегуляції"".

В. Розов розглядає саморегуляцію як провідну підсистему в структ>фі психосоматичної адаптивності. Розвиток адаптивності здійснюється через фор-М)пвання та удосконалення механізмів саморегуляції. Підсистема саморегуляції включає три взаємопов'язані механізми - функціональні, операційні, мотиваційні. Функціональні механізми пов'язані з певними структурами біологічної організації людини. Операційні належать до характеристик людини як суб'єкта діяльності. Мотиваційні включають усі види мотивації - від органічних потреб до ціннісних орієнтацій.

5 •

Гриньова И.В. • Саморегуляція

навчання і праці, коли вони виступають як різні способи єдиної, цілісної життєдіяльності людини. Саморегуляція виховує відповідальне ставлення до праці. Суть саморегуляції полягає у спроможності особистості долати прагнення до задоволення миттєвих потреб в інтересах об'єктивно і суб'єктивно більш цінних, але віддалених у часі і просторі цілей.

Проблема саморегуляції і самоконтролю в рамках теорії навчальної діяльності розглядається у роботах А. Маркової. Під саморегуляцією А. Маркова розуміє "свідому постановку суб'єктом цілей на основі наступних видів діяльності та підлягання їм способів своєї навчальної діяльності". А. Маркова визначила два рівні саморегуляції. Перший рівень характеризується наявністю у дитини таких операцій, як постановка завдань, пошук способів дії, вибір способів самоконтролю. І, що особливо важливо, самостійний перехід від одного етапу до іншого. Показником сформованості другого рівня саморегуляції є вміння школярів співвідносити різні види діяльності.

Ю. Миславський пов'язує саморег>'ляцію з емоційною сферою у'чня. Він уважає переживання збуджувальним ефектом до активності людини і формування саморегуляції. Під саморегуляцією особистості він розуміє "процес підтримування в людині такої продуктивної активності, яка вимагає від неї певної робо ги над собою, а тим самим у вищих своїх проявах включає і момент розвитку її як особистості. Саморегулююча система реалізує "витривалість показників її роботи", "шляхом внутрішніх змін, породжуваних самою системою відповідно до законів Гі організації. Саморегуляція у навчанні - це оволодіння засобами виконання навчальних операцій таким чином, щоб будь-яка зміна умов завдання, зустріч з різними утрудненнями спричиняли таку дію мислення, яка призводить до самостійного розв'язку завдання чи проблеми.

З нашої точки зору, саморегуляція у навчанні - це оволодіння засобами виконання навчальних операцій таким чином, щоб будь-яка зміна умов завдання, зустріч з ускладненням спричиняла включення таких механізмів мислення, які призводять до самостійного розвитку завдання чи проблеми.

Саморегуляція формується шляхом здійснення навчальної діяльності. Це пов'язано з появою у свідомості учня новоутворень, основою яких є сприйняття навчальної задачі і рефлексія навчальних дій.

Саморегуляція - це багатогранне психолого-дидактичне утворення, що розглядається як процес і результат навчальної діяльності, якій притаманна специфічна структура і технологія організації, що забезпечує оволодіння учнями процедурами цілісного процесу навчання.

Людина - це часточка Космосу. Людина, космічні тіла складаються з тих самих елементів, які входять у таблицю Менделєєва. Як і в кожній клітині, у Космосі діють фундаментальні закони - збереження енергії, маси речовини, закони тяжіння.

Наша прекрасна планета, яку з Космосу побачив космонавт Л. Леонов як блакитне, невелике, чарівне, беззахисне космічне утворення, живе за космічними законами: перш за все це зміни, які відбуваються ритмічно. Такими ритмахми є зміни пори року, добові зміни. Людина є "Система, наскрізь пронизана ритмами" (Н. Лаврентьєва). Основний ритм у цій системі - добовий. У цьому ритмі змінюються всі функції організму: температура, пульс, артеріальний тиск, дихання.

Ритміка виступає як форма синхронізації функціонування живого організму з добовими, сезонними змінами зовнішнього середовища. У широкому плані ритмічність вист>ііає як загальна риса, що характеризує живе і неживе як наслідок єдності природи і разом з тим як фактор, котрий йому сприяє.

у синхронізації ритмів природа досягла дивної досконалості. Так, на момент пробудження людини в крові накопичується біологічно активні речовини: адреналін, деякі гормони кори надниркової залози та ін., що підготовлює людину до активної діяльності.

Природа знаходиться постійно в стані змін і розвитку. Вдивляючись в навколишній світ, ми впевнюємося в тому, що траєкторією для розвитку природних систем є спіраль.

Форма спіралі притаманна природним об'єктам, починаючи від білкових молекул РНК і ДНК - витоків життя - до космічних утворень. Така лінія характерна для розвитку живої природи від зиготи до сформованого організму, який проходить всі стадії генезису.

Природні багатства і можливості невичерпні. Водночас насильство над природою спричиняє екологічні катаклізми, які Гї убивають. Так само і людина, яка є часточкою природи. Насильство над особистістю, руйнація закономірностей рівноваги, ритмів, притаманних їй, призводять до знищення здоров'я людини, а часто й і"і особистості. Тому педагогіка повинна пропонувати такі принципи, методи і засоби, які були б гуманними до дитини, приводили до розквіту особистості. Саме такі ідеї пропонує Закон про освіту, про гуманізацію навчально-виховного процесу.

Природні ритми лежать в основі відображення і використання ритміки в різних сферах діяльності людини, у педагогічному процесі, вони важливий аспект у формуванні саморегуляції діяльності.

Мал. 1. Системна модель світу.

• 7 •

Гриньова И.В. • Саиорсгусіяаія

Розглядаючи кожну навчальну дію як структуровану і виконуючи її відповідно до компонентів саморегуляції, ми звертаємо увагу на те, як створюються ритми у навчальній діяльності, які включаються в природні ритми.

Розвиток саморегуляції по спіралі відбувається в результаті застосування системи компонентів до більш ускладненого матеріалу, що веде до її збагачення й удосконалення

Величну будову природи ми уявляємо як цілісну суперсистему, в якій все -життя Природи, Сонячної системи, Всесвіту, існування і творчість кожної людини в суспільстві - взаємопов'язане, взаємообумовлене і підлягає єдиним Вселенським законам.

Усесвіт складається з ієрархії взаємопов'язаних підсистем різного рівня складності, де системи більш низького ієрархічного рівня є елементами систем більш високого рівня, що представлено на мал. 1.

Подальший розвиток науки акцентував увагу на дослідженні всієї сукупності ієрархій систем Всесвіту як взаємопов'язаної цілісності, взаємопов'язаних елементіз,щобазуютьсянапроцесірозвиткуізагальнихпринципахсамоорганізації та еволюції складних систем різного рівня і різної природи, особливості динаміки їх якісних станів на просторово-часовому тлі.

Система - це цілісний розвивальний комплекс взаємопов'язаних елементів, які знаходяться в певній ієрархічній підлеглості і утворюють єдність з навколишнім середовищем. Усередині системи підтримується стаціонарна рівновага-гомеостаз, незважаючи на зміну параметрів середовища.

Біологічні системи є відкритими, тобто в результаті взаємодії з навколишнім світом відбувається обмін речовин, енергії та інформації. При цьому мають місце випадковість і випадкові флуктуації параметрів системи. У результаті їх дії в системі виникають нестійкості, які можуть дати початок виникненню з хаосу зародків нових структур, що при сприятливих умовах можуть переходити у більш стійкі, упорядковані. їх спонтанне утворення відбувається за рахунок перебудови системи і синхронної кооперативної взаємодії ї'і елементів. Це явище має назву самоорганізації і супроводжується зниженням ентропії. Хаос і випадковість на мікрорівні стають силою, що упорядковує стан системи на макрорівні. Порядок і безлад, організація і дезорганізація виступають в діалектичній єдності, що стає основою і підтримкою саморозвитку системи.

Птахи збираються в ключ, безладна група риб миттєво перетворюється на косяк, популяції бджіл, комах утворюють біосоціальні структури. При цьому самочинно відбувається перехід із стану хаосу, найбільш ймовірного з енергетичної точки зору, в упорядкований стан, з більш високою енергією. Відбувається самоорганізація системи, і цього не може пояснити класична термодинаміка.

Згідно з другим законом термодинаміки, у закритих системах самочинно відбуваються процеси, що призводять до збільшення ентропії, коли із порядку виникає хаос. Цим обумовлене старіння і смерть організмів, руйнування планет, розпад цивілізацій. Проте поряд з процесами деградації відбувається виникнення порядку із хаосу, здійснення процесів, пов'язаних з самочинним зменшенням ентропії. З'являються і ускладнюються організми, виникають нові види, більш пристосовані до середовища існування, утворюються нові космічні системи і нові цивілізації.

Зазначені явища привертають сьогодні пильну увагу вчених. Основи теорії самоорганізації були закладені в сімдесятих роках XX сторіччя працями І. При-гожина, Д.Нікаліса, Г. Хакена. Сформувалася синергетика - наука, яка вивчає загальні принципи самоорганізації і еволюції живих систем різного рівня і різної природи, механізми їх функціонування на шляху розвитку. Синергетика надає

фундаментального значення випадковим флуктуаціям у розвитку світу. Хаос, пов'язаний з випадковим відхиленням окремих параметрів системи від певного середнього значення, стає активним поштовхом для подальшого розвитку. У сприятливих умовах навіть окрема флуктуація одного з параметрів може призвести до нового структурування системи, до нової її якості.

Випадковість і невизначеність є фундаментальною властивістю матерії, яка обумовлює мінливість світу.

Самопрезентація і ускладнення можливі лише у відкритих дисипативних системах, які обмінюються з середовищем речовиною, енергією та інформацією і віддалені від стану термодинамічності рівноваги.

Стан системи залежить від її параметрів і великої кількості внутрішніх і зовнішніх факторів. У результаті обміну ресурсами з іншими системами з часом параметри системи змінюються. Відбувається послідовна зміна станів, які можуть бути описані математично сукупністю диференціальних рівнянь, а також представлені графічно. Точки перетину кривих є точками біфуркації або "вибору" подальшого шляху розвитку.

У кожній точці закладена можливість великої кількості віртуальних станів, які на мал. 2 представлені відгалуженими від точок А і В. Перед системою відкривається безліч варіантів - шляхів розвитку. Проте більшість з них є невигідними з точки зору фундаментальних законів природи. Відбувається конкуренція новоутворень, у результаті чого виживають найбільш пристосовані до зовнішніх умов. На мал. 2 траєкторією розвитку є лінія АВ.

Мал. 2. Біфуркаційний характер еволюції системи (X, Z - параметри системи, t - час, А і В - точки біфуркації).

З точки зору науки синергетики на певному етапі еволюції неживої матерії в певній точці Всесвіту створились умови, при яких молекули органічної речовини згрупувались у системи, здатні до саморегуляції і самовідтворення. Послідовне ускладнення цих систем протягом мільярдів років призвело до появи високоорганізованих організмів.

На вершині еволюційної піраміди живого знаходиться людина, здатна пізнавати і досліджувати світ, саму себе, керувати процесами самоорганізації в природі.

Саморегуляція є універсальною властивістю матерії. У неживій природі ми зустрічаємося з її проявами у поведінці систем у стані хімічної рівноваги (принцип Ле-Шательє). Учені П. Анохін, М. Амосов, І. Павлов, М. Берштейн та ін. відмічають, що саморегуляція притаманна будь-якій біологічній системі. За Піаже, будь-яка біологічна координація прагне до рівноваги, яка досягається за допомогою регулювання і саморегулювання, завдяки компенсаційним механізмам.

Виникнення життя пов'язане з розвитком властивості клітини реагувати на дії зовнішнього світу, вступати з ним у взаємодію шляхом обміну речовини та енергії. За А. Маргулісом, організм, є не абсолютно самостійною, а лише саморегульованою системою, завжди залежною від середовища перш за все в тому, що воно - постачальник всього необхідного, щоб організм, як організація, зберігав власну системну відповідність сам із собою.

З ускладненням організму ускладнюються процеси саморегуляції. У процесі еволюції виникли механізми пристосування, спрямовані на підтримку

і^Т'О TTr\TV\ Г»ТЛТТОТП/ /^ОГЧЛТТГ\Г>ТЛТТТО ТУТТІ'-ГТТиТ» ї/"г\ЛХ-атТ ЛІЛТЛІТЖТТ /ЛТЛ-ПОТТЧО»* ■VO*\OtyT-'Јfc-rk'IXr»trrf-"T'T r»Ct

Vl.CftJAVJ.V/ VXXJi.U.^V ^^р\^/^\^иХІХІД,и. t\JXXXIXl.i.XI., J.VVyyi.\.VAA Л\.КХижЛ.ГХ V/L/X ClXXl^JiVX /VU.WU'AVA WL/XX^y V^XU^XX

стабільністю фізіологічних параметрів, таких, як температура, кров'яний тиск, рН крові, концентрації глюкози та ін., що є результатом саморегуляції. Саморегульована система реалізує витримування показників її роботи засобом внутрішніх змін, породжених самою системою у відповідності з законами її організації.

Для визначення тенденції екологічного об'єкта до підтримки постійності внутрішнього середовища в змінюваних зовнішніх умовах Уолтер Кеннон увів термін "гомеостаз". За Кенноном, гомеостаз - це складність і специфічність узгодження фізіологічних процесів, що підтримують стійкість параметрів та системних функцій в організмі. Гомеостаз - це саморегульований стан біологічної системи разом з механізмами його регулювання, які підтримують цей стан. Гомеостаз з точки зору внутрішньосистемної та системно-середовищної взаємодії представлений на мал. З

Мал. З Механізм дії гомеостазу

Зовнішній подразник - це порушення рівноваги організму, що призводить до появи залежності функціонування органів і фізіологічних систем від зовнішніх керуючих упливів (ліки, фізіотерапія та ін.).

Регуляторні механізми забезпечують реакцію специфічних систем організму на впливи зовнішнього і внутрішнього середовища. Регулюючі системи організму являють собою складну мережу органів та їх систем, з'єднаних прямими і зворотними зв'язками, здатними впливати на "працюючі" органи, вищі регулюючі системи організму. М. Амосов виділяє чотири рег^-люючі системи:

- хімічну, неспецифічну (систему крові та лімфу);

- ендокринну або хімічну специфічну;

- нейровегетативну;

- анімальну; яка керує скелетними м'язами, тобто рз^овими актами. Результат регулювання - це здатність підтримувати відносно постійний

рівень активності систем організму при будь-яких коливаннях зовнішніх умов.

10 •

• Саморегуаяаія - феномен стаОіаьності прироаи і люпини •

Принцип гомеостазу - це підтримка динамічної рівноваги реакцій організму на внутрішні та зовнішні подразники (засвоєння навчального матеріалу) в умовах постійно змінного освітнього середовища.

Розкриємо зміст мал. З на прикладі гомеостазу вугаеводневого обміну (табл. 1).

Таблиця 1.

Гомеостаз вуглеводневого обміну

Зовнішній подразник, дія	Регуляція	Результат регулювання
Надмірна кількість глюкози	Нирки - орган, що працює в аварійних ситуаціях і виводить надлишки глюкози сечею. Підшлункова залоза синтезує цу-крознижуючий гормон - інсулін. Основна роль - своєчасна секреція	Підтримка сталості вмісту глюкози в крові.
Недостатня кількість глюкози в організмі	Печінка виробляє глюкозу при відсутності її в їжі шляхом звільнення 3 депонованої форми і виділення до судин. Підшлункова залоза виділяє цукропідвищуючий гормон -глюкогон	70% глюкози утилізується мозком і ЦНС, 30% тканинами м'язів та іншими органами
Загальна координація	Гіпоталамус приймає інформацію із зовнішнього середовища, реагує на сигнали від внутрішніх органів, забезпечує роботу сисгеми в цілому, а також потребу організму в глюкозі

Функціональна система дихання є регульованою динамічною системою, в якій здійснюється масоперенос кисню, вуглекислого газу і азоту з зовнішнього середовища до органів і тканин.

Регулювання в системі дихання здійснюється через розгалужену систему рецепторів, які подають у центральні нервові утворення сигнали про процес ма-сопереносу і масообміну і забезпечують їх відповідність метаболітичним потребам організму.

У центрі регулювання вхідна інформація обробляється, і ЇТ результати поступають як регулюючі сигнали на робочі органи керування процесом дихання. Робочі органи керуючої системи виробляють регулюючі дії: періодичну зміну в часі об'єму легень, різний для різних тканин режим кровозабезпечення, кількість еритроцитів і вмісту в них гемоглобіну.

у фізіології дихання і кровообігу спостерігається відносна стабільність таких важливих параметрів, як рН крові, парціальний тиск кисню та вуглекислого газу. Елементами системи керування, які реагують на зміни газового складу і кислотно-лужного стану артеріальної крові, є хеморецептори, роташовані біля кореня аорти, і каротидні рецептори, розміщені в основі розгалуження сонних артерій. Навіть незначні зміни вказаних параметрів у артеріальній крові викликають збудження рецепторів, посилення імпульсації в провідних нервах, які передаються в подовжній мозок, де знаходяться нейрони, які керують вдихом і видихом, і далі - до нейронів спинного мозку і дихальних м'язів, що забезпечують дихальні рухи.

Температура тіла здорової людини залишається сталою при будь-яких температурах, високих чи низьких, зовнішнього середовища. Температурний гомеостаз забезпечується тепловим потоком, що переноситься кров'ю і є основною регулюючою змінною. Регулюючі можливості переносу тепла кров'ю пов'язані з її високою теплоємкістю, а також високою теплопровідністю судин головного мозку.

При низьких температурах збільшується крововідтік від внутрішніх органів до поверхні шкіри. Домінуюча роль в терморегуляції - збільшення шкіряного кровообігу і зменшення потовиділення.

При теплових навантаженнях відбувається відповідно зменшення шкіряного кровообігу і підвищення потовиділення. Процес випаровування з поверхні шкіри пов'язаний зі значними затратами теплової енергії.

Регулюючим чинником є температура мозку і іфові. Нервовій системі відводиться роль центральної ланки всіх процесів, що відбуваються в організмі. Вона здійснює основну функцію вищої регуляції системи внутрішньої сфери і взаємодії організму з навколишнім середовищем. За допомогою центральної нервової системи на органи і системи внутрішньої сфери передаються "установки" за основним показниками життєтворчості, які самі, в свою чергу, піддаються корекційним змінам через контури зворотного зв'язку ЦНС. На будь-якому рівні ієрархії ЦНС підтримується стійкість постійних параметрів організму і постійність функціонування систем організму.

Відповідно до теорії П. Анохіна, сигнал зовнішнього світу сприймається "функціональною системою"- особливим центрально-периферійним утворенням, яке можна схематично подати у вигляді рефлекторного кільця. У "функціональній системі" відбувається аферентний синтез, - інтеграція мотиваційних моментів минулого досвіду і шнкретної ситуації. Потоки зворотної інформації, тобто результативної аферентації, інформують центральну нервову систему про достатність або недостатність отриманого пристосовницького ефекту. Таким шляхом реалізується "аферентна модель діяльності", яка є підсумком аферентного синтезу, прогнозує майбутній результат.

Загальні принципи будови нейрофізіологічних систем регулювання розкриті у роботі М. Бернштейна, який вивчав активність живого організму. На думку М. Бернштейна, у .мозку виникає закодована "модель потрібного майбутнього", яка відображає необхідний результат діяльності і виступає регулятором усіх дій індивіда, спрямованих на досягнення поставленої мети. Ця модель має імовірнісний характер, і є результатом екстраполяції на майбутнє минулого досвіду та існуючих упливів. М. Бернштейн розкриває тезу 1. Сєченова про те, що між нервовими збудженнями і викликаною ним рушійною дією (рухом) немає однозначної відповідності, з чого і випливає механізм саморегуляції.

Розвиток нервової системи в процесі еволюції був спрямований на забезпечення різноманітних форм поведінки як механізму функціональної адаптації до змін умов середовища. Безумовно, потенційні можливості адаптивної поведінки найбільш реалізовані і набувають максимального розвитку у людини. Людина відрізняється від тварин, у першу чергу розвитком таких форм поведінки, які забезпечують випереджувальну діяльність, необхідність у якій ще не була викликана змінами в середовищі. Прогностичний характер поведінкл людини тісно пов'язаний з процесами абстрактного мислення, апаратом якого є мова. Водночас, поведінка людини визначається властивостями матеріального субстрату психічних процесів - мозку і, в значній мірі, генетично детермінована. За рахунок зовнішніх упливів (наприклад, навчання і виховання) можна суттєво вплинути на особистість, але неможливо докорінно змінити успадковані особливості нервової системи і її функціональні можливості, тому організація навчально-виховного процесу має базуватися як на знанні загальних закономірностей діяльності нервової системи, так і на індивідуальних її особливостях.

До вроджених форм поведінки належать насамперед безумовні рефлекси -видові реакції організму на внутрішні та зовнішні подразники, які здійснюються на основі нервових зв'язків, сформованих уже з моменту народження. Безумовні

рефлекси є видоспецифічними і відображають філогенетичний досвід пристосування представників даного виду до умов існування.

Дитина народжується з набором безумовних рефлексів, які забезпечують підтримання її життєдіяльності та відносну незалежність від змін в навколишньому середовищі, з самих перших хвилин після народження немовляти з'являються дихальні, смоктальні та хапальні рефлекси. Дихальні та смоктальні рефлекси притаманні усім ссавіщм, хапальні - тільки людині та мавпам. Сила хапальних рухів новонароджених настільки велика, що вони можуть висіти, схопившись рученятами за пальці дорослого. Для людини хапальний рефлекс не має великого значення, але є дуже важливим для мавп, оскільки їх дитинчата саме таким чином утримуються за шерсть матері, що скакає по деревах. Не менш важливими є травні (ковтання, слиновиділення, секреції та моторики шлунка) та захисні (кашлю, блювання, сльозовиділення, чхання тощо) рефлекси. Більшість складних безумовних рефлексів функціонують не відразу після народження, а через деякий час, на певних етапах онтогенезу (наприклад, статеві рефлекси).

Вродженими є не тільки безумовні рефлекси, а й інстинкти. Інстинкт - це цілеспрямована пристосувальна діяльність, що характеризується постійністю реакцій-відповідей на дію певних подразників. Фізіологічною основою інстинкту є ланцюг безумовних рефлексів, у який під упливом зовнішніх факторів уплітаються окремі умовні рефлекси. Вивчення інстинктів продовжується, але можна однозначно стверджувати, що вони є активною рушійною силою поведінки тварин та людини.

Особливе місце серед вроджених та набутих форм поведінкових реакцій займає імпритинг, сутність якого полягає у закарбуванні в нам'яті новонародженого дійсності. Імпритинг притаманний і тваринам, і людині. Увів це поняття в біологію австрійський зоолог К.Лоренц. Вивчаючи поведінку гусенят, учений дійшов висновку, що в мозку пташенят, які тільки но вилупились, фіксується перший предмет, що рухається і зв>'чить. З цього моменту гусенята рухаються за ним, незалежно від того, чи це мати-гуска, чи людина, чи будь-який інший предмет.

Закарбовуються в пам'яті не лише образи та об'єкти, а й певні поведінкові акти. Вони не заперечуються наступним життєвим досвідом і зберігаються, як і безумовні рефлекси, протягом життя. Але, на відміну від рефлексів, імпритинг проявляється в певні критичні періоди (в основному, на ранніх етапах постна-тального розвитку). Існує думка, що критичним для формування відносин між матір'ю і дитиною є вік від 6 тижнів до 6 місяців (В.Смірнов). Фіксація певних поєднань подразників відбувається дуже швидко, іноді з першого разу, у той час як для умовного рефлексу необхідною є певна кількість повторень, а безумовний рефлекс виробляти взагалі не потрібно.

Таким чином, імпритинг є однією з форм научіння. Значення його полягає в тому, що зафіксована в такий спосіб інформація та реакції-відповіді допомагають організму вижити на ранніх етапах самостійного існування, закладають основи видоспецифічного характеру поведінки та через уплив на подальшу поведінку відіграють важливу роль у нервово-психічному розвитку індивіда.

Протягом усього життя пристосування організму до мінливих умов довкілля забезпечують умовні рефлекси. Умовний рефлекс - це пристосувальна діяльність, яка здійснюється вищими відділами ЦНС шляхом утворення тимчасових зв'язків у корі мозку між сигнальним подразником і безумовно рефлекторною реакцією-відповіддю. На відміну від безумовних, умовні рефлекси є індивідуальними, а не видовими. Вони утворюються тоді, коли виникає необхідність в їх існуванні і згасають, якщо умови середовища, що викликали їх утворення, змінились. Умовні рефлекси забезпечують більш досконале пристосування організму до змінних

умов життя, їх утворення можливе лише за участі кори великих півкуль головного мозку. Тому при її руйнуванні зникають усі умовні рефлекси, у той час як безумовні залишаються.

Будь-яке виховання та навчання за своїм фізіологічним механізмом є не що інше, як вироблення умовних реакцій, навичок та асоціацій різного роду і різної складності. Якщо учень виконував завдання правильно, йому ставили хороші оцінки, якщо помилявся - погані, тобто, користуючись фізіологічною термінологією, підкріплювали правильні дії та гальмували помилкові. З часом умовні рефлекси перетворювались у набуті програми поведінки. Так дитина навчається писати слова, речення. Подібний механізм лежить в основі навчання читанню, грі на музичному інструменті тощо.

Умовний рефлекс І.Павлов назвав функціональною одиницею поведінки. Дослідження його послідовників показали, що в основі складних форм поведінки лежить інтеграція різних видів нервової діяльності (уроджені, набуті та різноманітні їх комбінації).

Надзвичайно важливою є здатність організму до створення планів, програм поведінки. Як зазначає О.Батуєв, програма поведінкового акту - це модель того, що відбудеться з організмом в майбутньому. Дня і"ї побудови необхідні домінуюча мотивація, певний життєвий досвід та оцінка існуючої ситуації.

Фундаментом для побудови поведінкової програми є набутий досвід, довготривала пам'ять. Домінуюча мотивація «видобуває» з довготривалої пам'яті ті готові елементи, які можуть забезпечити досягнення необхідного результату. Аналіз існуючої ситуації передбачає оцінку структури навколишнього середовища та схеми власного тіла в ньому, отримання біологічно корисної інформації з цього середовища і визначення провідної кінематичної ділянки для реалізації необхідного рухового акту.

Ще з давньогрецького періоду збереглись відомі і в наш час назви чотирьох темпераментів: холеричний, сангвінічний, флегматичний та меланхолічний. Цей поділ виник завдяки спостережливості античних медиків - Гіппократа та його послідовників-"гіпііократиків".

Великою заслугою І.Павлова було те, що він зумів поєднати чотири види темпераментів, виділених древньогрецькими медиками, з властивостями нервових процесів - силою, рухливістю та врівноваженістю. Він показав, що темперамент (або за його висловом - тип нервової системи) обумовлений певним співвідношенням зазначених властивостей процесів збудження та гальмування.

Залежно від співвідношення зазначених властивостей процесів збудження та гальмування, І. Павловим були виділені наступні чотири типи нервової системи (вищої нервової діяльності):

- сильний, неврівноважений (збудження сильніше порівняно з гальмуванням), рухливий;

- сильний, врівноважений, рухливий;

- сильний, врівноважений, інертний;

- слабкий тип.

Ці типи нервової системи збігаються з чотирма темпераментами, виділеними в античній класифікації. Перший відповідає холеричному темпераменту, другий -сангвінічному, третій - флегматичному, четвертий - меланхолічному.

Перераховані типи в чистому вигляді в житті зустрічаються дуже рідко. Найчастіше спостерігаються різноманітні проміжні форми. Але вроджені властивості нервових процесів не є абсолютно незмінними. Використання близнюкового методу дало можливість групі українських психофізіологів на чолі з М.Макаренком виявити різний ступінь генетичної детермінованості ряду

психофізіологічних та нейродинамічних показників. Зокрема, було показано, що більш виразна залежність від генотипу притаманна функціональній рухливості нервових процесів; сила нервових процесів приблизно в однаковій мірі залежить від спадковості та від зовнішніх факторів. Отже, ці властивості піддаються тренуванню, тобто до певної міри можуть змінюватися в процесі навчання та виховання. Так, шляхом тривалого тренування можна зміцнити слабку нервову систему меланхоліка і таким чином сприяти наближенню її властивостей до характеристик флегматичного типу. Діти сильного неврівноваженого типу в процесі виховання можуть сформувати риси, що будуть зближувати їх з представниками сильного врівноваженого рухливого типу.

Пластичність нервової системи є важливим педагогічним фактором. Порушення ВИД легше виникають у представників слабкого та сильного неврівноваженого типів. Формуючи у них риси, характерні для представників гармонійних типів (сангвініків та флегматиків), ми таким чином здійснюємо профілактику функціональних розладів ВИД.

Крім основних типів, спільних для тварин і людей, І.Павлов виділив три типи ВИД, притаманних лише людині. В основу цього поділу було покладено співвідношення між першою та другою сигнальними системами. Як відомо, перша сигнальна система - це система умовно-рефлекторних зв'язків, які формуються в корі великих півкуль головного мозку людини і тварин при дії конкретних подразників (світла, звуку, предметів навколишнього світу та ін.). Друга сигнальна система включає властиві людині умовно-рефлекторні подразники, що формуються у вищих відділах ЦНС при дії мовленнєвих сигналів. Як зазначав І.Павлов, слово для людини є "сигналом сигналів".

Тип з домінуванням першої сигнальної системи було названо художнім. Люди цього типу в процесі мислення широко користуються образами навколишнього середовища. Вони сприймають дійсність у цілому, не виділяючи деталей, тобто у них переважає синтетична, інтегративна діяльність мозку. У представників мислительного типу домінуюча роль належить другій сигнальній системі. їм притаманна виражена здатність до абстрактного мислення, абстрагування від дійсності, основані на прагненні аналізувати, «подрібнювати» дійсність на частини, а потім об'єднувати їх у цілісну систему. Середньому тину властива врівноваженість двох сигнальних систем. На думку І.Павлова, більшість людей належить саме до середнього типу, а представники яскраво виражених художнього та мислительного типів часто потерпають від неврозів та психозів. Сучасна нейрофізіологія розглядає ці типи з позиції міжпівкульної взаємодії. Так, у мислительного типу переважає функція лівої півкулі, а у художнього - лівої. Базується це на функціональній асиметрії півкуль головного мозку (табл. 2).

Таблиця 2.

Функції лівої і правої півкуль головного мозку

Ліва півкуля

Права півкуля

КРАЩЕ ВПІЗНАЮТЬ СИГНАЛИ:

- вербальні;

- ті, які легко розпізнаються;

- відомі.

- невербальні;

- ті, які важко розпізнаються;

- невідомі.

КРАЩЕ ВИРІШУЮТЬ ЗАВДАННЯ:

- оцінка часових відношень;

- установлення подібності;

- установлення ідентичності за назвами;

- перехід до вербального кодування.

- оцінка просторових відношень;

- установлення відмінностей;

- установлення фізичної ідентичності стимулів;

- зорово-просторовиіі аналіз.

ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСІВ МИСЛЕННЯ:

- анатомічне сприйняття;

- послідовне сприйняття;

абстрактне, узагальнене, інваріантне впізнавання

- цілісне сприйняття (гештальт);

- одночасне сприйняття;

- конкретне впізнавання.

ФУНКЦІЇ:

- вербально-символічні;

- вербальні; -час;

- аналіз,

- абстрактне сприйняття.

- просторово-синтетичні;

- невербальні;

- простір;

- синтез;

- конкретне сприйняття.

Про асиметричність півкуль почали говорити ще у XIX ст. У 1836р. Марк Дакс, звичайний французький лікар, прочитав на засіданні медичної спілки коротку доповідь, у якій описував 40 пацієнтів, котрі мали вади мовлення. У всіх виявились ознаки пошкодження лівої півкулі мозку. У 1865р. Поль Брока, відомий французький антрополог і патологоанатом подав Анатомічному товариству в Парижі опис к-аінічної історії хворого, який злфатив здатність розмовляти, але міг нормально читати і писати, а також розумів усе, що йому говорили. П.Брока вважав, що причиною порушення було пошкодження лобної долі лівої півкулі. Ця ділянка кори (прилягає до рухової зони і регулює роботу м'язів язика, обличчя, глотки та щелеп) одержала назву «зони Брока». При розтині двох хворих, які страждали порушенням мовлення, Брока виявив пошкодження однієї й тієї ж ділянки лівої ітівкулі - задньо-лобної. Після декількох років роздумів і спостережень П.Брока в статті, опублікованій у шостому «Бюлетені антропологічного товариства» за 1865р., заявив: «Ми розмовляємо лівою півкулею».

У 1874р. Ююдт Верніке, французький лікар, установив, що при крововиливах у ділянку скроні лівої півкулі хворий перестає розуміти мову, але може розмовляти: мова перетворюється для нього в незрозумілий шум. Астазія Верніке виникає при пошкодженні верхньо-задньої ділянки лівої долі скроні, її назвали зоною Верніке.

Згідно з твердженням В.Брандеса, майже 97% інформації в традиційному навчальному промесі адресується лівій півкулі мозку учня переважно у вербальній формі, що створює )шови для формування лише аналітичного, раціонально-логічного погляду на світ. Могутній потенціал правої півкулі (синтетичне сприйняття світу, смислове освоєння дійсності, включення інтуїтивних стратегій пізнання тощо) чекає на своє вивільнення. Низька результативність лівопівкульового навчання пояснюється саме ігноруванням правопівкульових можливостей людини. Права півкуля зберігає інформацію глибинних сторін особистості, генетичний код індивідуальної психіки, розкрити який вдасться лише за умови цінностей особистісного підходу до учнів.

Цікавими і надзвичайно важливими є результати досліджень природних задатків людини. За Б.Тепловим, здібності - це такі індивідуально-психологічні особливості, ЯКІ забезпечують успішне виконання одного або кількох видів

діяльності. На думку Н.Данілової, А. Крилової, природною основою різних здібностей можуть бути різноманітні поєднання загальних і спеціальних індивідуально-психологічних властивосте!!, що утворюють складні комплекси. Так, наприклад, людям з музичними здібностями притаманні висока чутливість, лабільність та домінування мимовільної регуляції у підлітковому віці, з лінгвістичними - переваження зорової пам'яті та функцій другої сигнальної системи. Урахування індивідуальних особливостей нервової та психічної діяльності учнівської молоді має надзвичайно велике значення для організації навчання і розвитку мислення.

У працях І.Сєченова "Рефлекси головного мозку" та "Елементи думки" (1878) мислення розглядається як процес поступового ускладнення завдяки «словесній символізації» вражень. І.Сєчєнов на основі власного відкриття центрального гальмування рефлексів застосовував цей принцип до аналізу мислення, уважаючи, що «думка є першими двома третинами психічного рефлексу». Інакше кажучи, думка є рефлексом, у якому репрезентовані його початковий (рецепторний) і центральний (мозковий) моменти і в якому закодовано його зовнішнє вираження. Водночас І.Сєчєнов підкреслював велике значення «м'язового відчуття» (кінетичних відчуттів) як при предметно-наочному, так і словесно-абстрактному мисленні, указуючи, що завдяки м'язовому відчуттю відбувається об'єднання різноманітних сенсорних уражень у складне ціле враження про предмети; виникає уявлення про взаємовідносини предметів і явищ у часі і просторі, з'являється можливість абстрактного мислення з допомогою зачаткової артикуляції слів (беззвучної або німої мови). Ці положення І.Сєчєнов ілюструє таким прикладом розвитку мислення у дитини: спочатку дитина пізнає навколишній світ завдяки одноманітним рухам, які асоціюються в неї із зоровими, дотиковими, слуховими та іншими враженнями. У міру того, як дитина оволодіває мовою, у неї розвивається здатність стримувати свої рухи, і вона починає передавати свої думки словами. Рефлекс залишається лише в «розмовних» м'язах. У подальшому гальмування може поширюватись і на зовнішнє вираження слів; тоді залишається лише німа розмова, яка супроводжується беззвучними рухами м'язів язика і ротової порожнини. Це спричиняє заміну звукового образу слів кінетичними відчуттями (мовними кінестезіями). «Мені навіть здається, - пише І.Сєчєнов, - що я ніколи не думаю прямо словом, а завжди м'язовими відчуттями, що супроводжують мою думку у формі розмови. Принаймні я не в силах у думках проспівати собі одними звуками пісні, а співаю завжди м'язами, тоді з'являються нібито і спогади звуків».

Подальша розробка проблеми фізіологічних механізмів мислення була намічена І.Павловим у його понятті взаємодії першої (предметної) і другої (мовної) сигнальних систем. За І.Павловим, думка є асоціацією або предметною, або словесною. Остання є найбільш універсальною, тому що слово породжує можливість відволікання й узагальнення, чим і характеризується «спеціально людське, вище мислення».

Спочатку І.Павлов пов'язував другу сигнальну систему переважно з лобними ділянками мозку, але в подальшому відніс до неї всі мовні відділи мозку, ураження яких спричиняє різноманітні форми афазій.

Розглянемо таке поняття, як динамічний стереотип. Його можна визначити як ланцюжок умовних рефлексів, які виробляються у випадку, коли умовні подразники здійснюються в одному й тому ж порядку. Завдяки цьому виникає ситуація, коли перший стимул викликає не одну відповідь, а спричиняє дію - ланцюжок відповідей від початку до кінця, за яким відбувається підкріплення. Динамічний стереотип може бути вироблений і у тварин, і у людини. У початковій школі нам вимовляли звук і показували букву, якою він зображується при написанні, учи-

ли розрізняти склади, сполучати букви в слова. У результаті достатньо почути знайоме слово або його частину, щоб правильно його записати, дотримуючись правил орфографії. При цьому пропускаються звуки, які чуються, але не пишуться, пишуться букви, які не вимовляються. Таким чином, письмо - це навичка, в основі якої лежить динамічний стереотип. Але цей стереотип тому й називається динамічним, що його можна замінити.

У фізіологічному аспекті І.Павлов, як і І.Сєченов, найбільшого значення надавав мовно-руховим (кінестетичним) подразникам, що рухаються від мовних органів у кору мозку, і називав їх «базисом» або «базальним компонентом» другої сигнальної системи. Водночас І.Павлов брав до уваги й дію слухових та зорових мовних подразників, які виникають, коли здійснюється сприйняття мови і читання, і пов'язуються з мовними кінетичними імпульсами, утворюючи разом з ними механізм др)тої сигнальної системи. Отже, І.Павлов запланував дослідження фізіологічних механізмів другої системи передусім з боку мовно-рухових подразників, що полягає у встановленні зворотного зв'язку між мовними рецептивними імпульсами й центральними мозковими механізмами мови.

Про роль функції мовно-рухових подразнень можна говорити в руслі вивчених ще І.Сєченовим функцій м'язових відчуттів, які, по-перше, в організації й управлінні рухами на основі пропріорецептивного контролю за ними і, по-друге, в об'єднанні або інтеграції різноманітних сенсорних подразнень у єдину функціональну систему.

Використовуючи концепцію І.Сєченова про контрольні та інтегруючі функції пропріорецептивних подразнень, можна говорити, що такий пропріорецептивний контроль у даному випадку здійснюється за правильністю не лише артикуляцій, але й відбору слів за їхнім семантичним (змістовим) значенням. Такий мовно-руховий контроль повинен бути і під час взаємного спілкування людей, і в мисленні «наодинці з самим собою», коли мовна алкалізація набуває форми внутрішньої мови, що супроводжується артикуляцією слів.

Розвинута І.Сєченовим та І.Павловим рефлекторна теорія мислення відрізняється від біхевіористичиої «моторної теорії», хоча остання також пов'язує мислення з прихованими мовними реакціями.

Якщо для рефлекторної теорії мовна реакція є виявом дії центральних мозкових механізмів, результатом інтеграцій сенсорних даних мовними системами мозку з урахуванням зворотних взаємодій на мозок мовних пропріорецептивних імпульсів, то в біхевіористичній теорії мовні реакції розглядаються лише як периферійні м'язові процеси в гортані або інших органах.

Лобна кора - організатор мислення. Але воно не є функцією лише одного відділу мозку. Мислення - це робота всього мозку, усієї психіки в цілому. Мозок -анатомічна основа багатства внутрішньомозкових зв'язків.

Як і мислення, пам'ять не зосереджена в одній, строго локалізованій ділянці мозку, як, наприклад, центри зору, слуху, мови. Водночас пам'ять - це властивість усього мозку в цілому. Субстратом пам'яті є нейрони. Пам'ять людини не можна розглядати окремо від її діяльності, оскільки пізнання пізнає, а мислення мислить, запам'ятовується і відтворюється людиною, конкретною особистістю.

Виділяють декілька форм пам'яті: генетичну, імунологічну і нейрологічну.

Носієм генетичної нам'яті є ДНК клітини. Наступною за складністю формою пам'яті є імунологічна, яка включає в себе елементи генетичної пам'яті. Система нейрологічної пам'яті ще складніша. Ця форма, у свою чергу, може бути розділена на короткочасну (КП) і довготривалу пам'ять (ДП).

Навчання - загальна властивість нервової системи, а складні форми навчання характерні тільки для центральної нервової системи. У мозку вищих організмів

немає спеціальної ділянки, де акумулюється інформація (зорова, акустична, сенсорно-рухова тощо). Вона зберігається в ділянках кори головного мозку, які обумовлюють відповідні функції. Водночас цілком імовірно, що пам'ять повинна включати кооперативну взаємодію великих ділянок кори й інших ділянок мозку.

Не тільки неокортекс, але й гіпокамп відіграє особливу роль у процесах навчання. Пошкодження цієї частини лімбічної системи не спричиняє втрати попередньо накопиченої інформації, але руйнує механізм запам'ятовування. В основі КП лежить «циркуляція» інформації, у вигляді електричних імпульсів, по замкнутих ланцюгах нейронів. При цьому синаптичний ефект, зміна ядерно-ядерцевого апарату, викид у цитоплазму нейрона біологічно активних речовин і перебудова обміну речовин клітини, що сприяє цим процесам, - усе це може розцінюватися як показники функціонування КП.

Якщо процес мислення здійснюється шляхом проходження електричних хвиль через сітку нейронів у корі мозку, то де і в якій формі накопичуються сліди цього процесу, або енграми пам'яті?

Уключення блоків ДП відбувається приблизно через 10 хв. після надходження інформації в клітину. За цей час проходить перебудова біологічних властивостей нервової клітини. Ряд дослідників вважають, що аферентна імпульсація, яка поступає у нервові клітини під час навчання, викликає активацію синтезу РИК і білка, що може спричинити встановлення нових синаптичних зв'язків і перебудову існуючих.

Цілий ряд експериментальних даних підтверджує існування хімічної основи пам'яті. Наприклад, уведення тваринам невеликих доз стрихніну полегшує їх навчання. Інші речовини, зокрема пураміцин, викликають протилежну дію. Процес навчання у тварин пов'язаний із збільшенням синтезу в нейронах і-РНК і білків. З мозку щурів, котрі були навчені уникати темряви, був виділений нейропептид (скотофобін), який скгіадається з 15 амінокислотних залишків і пов'язаний із вказаною навичкою. Після введення пептиду в мозок ненавчених щурів вони також починали уникати темряви.

Існування пептидних гормонів і ліберинів, які синтезуються в нейронах, змушує уважно поставитися до припущення про зв'язок довготривалої пам'яті із синтезом специфічних амінокислотних послідовностей у певних нейронах. На жаль, остаточно механізм довготривалої пам'яті ще не з'ясовано.

Мозок - це субстрат нашої психіки. Він не ізольований від усього організму в цілому. І те, що відбувається в організмі, обов'язково впливає на роботу мозку, на функції кори його великих півкуль. Усе, що зміцнює наше здоров'я, водночас зміцнює й субстрат нашої розумової діяльності - головний мозок.

Культура розумової праці - це організація її з дотриманням умов, що забезпечують максимальну продуктивність розумової діяльності за найменших витрат нервової енергії.

Принцип прояву саморегуляції в інстинктивній поведінці живих організмів полягає в тому, що при існуючих умовах організм відповідає на зовнішнє подразнення детермінованою програмою дій і, таким чином, підтримує необхідну рівновагу з середовищем. Інакше кажучи, будь-яка функціональна біологічна система, народжена або динамічно створена в даній ситуації, обов'язково має риси саморегуляції з характерними тільки для неї вузловими механізмами.

Процеси саморегуляції людини забезпечують активну і доцільну поведінку організму в умовах будь-якого впливу навколишнього середовища. І. Павлов стверджував, що людина є системою у найвищий мірі саморегульованою, здатною саму себе підтримувати, відновлювати, виправляти, удосконалювати. За М. Амосовим, людина - це найскладніша, саморегульована, самонавчаюча і

самоорганізуюча система. У роботі І. Павлова - "Рефлекс цілі", який, як вказував вчений на III з'їзді з експериментальної фізіології, має "велике життєве значення, є основною формою життєвої енергії кожного з нас". Відмітимо той факт, що І. Павлов одним з перших увів у науковий обіг термін "самоуправління" і ще в 1916 році підкреслював необхідність розгорнути дослідження, які будуть сприяти розумінню нас самих і розвинутих у нас здібностей до особистого самоуправління. Йому належить учення про другу сигнальну систему, якій учений відводив роль вищого регулятора людської поведінки, називаючи слово сигналом сигналів.

Для розумової діяльності людини характерний її взаємозв'язок з мовою. Спеціальні спостереження переконують, що деякі школярі мають труднощі при вирішенні питання, якщо не сформулюють свої думки вголос. Коли ж учні починають цілеспрямовано і чітко формулювати свої судження (думати вголос), то це досить часто полегшує вирішення будь-якого завдання. Таке формування, закріплення, фіксування думки в словах означає її розчленування, допомагає затримати увагу на різних моментах і частинах цієї думки і сприяє більш глибокому розумінню. П. Массен стверджує, що завдяки цьому і стають можливими послідовні систематичні роздуми, чітке і правильне зіставлення всіх основних думок, що виникають у процесі мислення. Отже, спостерігається дискурсивне, логічно розчленоване й усвідомлене мислення.

О.Тихомиров відзначає важливу роль у мисленні внутрішньої мови, коли, вирішуючи завдання, людина роздумує не вголос, а ніби мовчки розмовляє з собою.

Досить ваіомим є взаємозв'язок мислення і внутрішньої мови. У психології термін "внутрішня мова" означає беззвучну, мисленнєву мову, яка виникає тоді, коли ми вирішуємо в думках які-небудь завдання, складаємо плани, пригадуємо прочитані книі и і розмови, мовчки читаємо і пишемо. В усіх цих випадках ми міркуємо за допомогою слів, які ніби вимовляємо про себе. Внутрішня мова -це і є прихова.ною вербалізацією, за допомогою якої відбувається трансформація чуттєвих даних, їх усвідомлення і розуміння в певній системі понять і суджень. Елементи внуїрішньої мови ми знаходимо в усіх наших свідомих сприйняттях, діях і переживаннях, у яких вони виявляються як мовні установки (самоінструкції), або як вербальні інтерпретації відчуття, сприйняття. Усе це робить внутрішню мову досить важливим механізмом розумової діяльності і свідомості людини.

Із перших психологічних досліджень внутрішньої мови, проведених Л. Ви-готським (1934), П. Блонським (1935), Б. Ананьєвим (1946), було зрозуміло, що внутрішня мова - це явище аж ніяк не самостійне, а похідне, що виникає із зовнішньої мови - слухового сприйняття мови інших людей і активного володіння всіма формами усної та писемної мови. З цієї точки зору внутрішня мова є психологічною трансформацією зовнішньої, Гї "внутрішня проекція", що виникає спочатку як повторення мови, яку чуємо, а в подальшому стає все більш скороченим відображенням у вигляді мовних планів, схем і змістових комплексів, що діють ніби "кванти" думки. Отже, внутрішня мова є явищем досить складним, у якому думка і мова пов'язуються в єдиний і цілісний комплекс, що діє як мовний механізм мислення.

Установлення безпосереднього і неперервного зв'язку мови з мисленням означає, що людське мислення у своїй основі і за своєю специфікою, на відміну від елементарного мислення тварин, є мовним мисленням, у якому мова виступає не лише як засіб вираження думок, але як засіб їх утворення й розвитку, засіб аналізу і синтезу, узагальнення предметів і явищ об'єктивної дійсності.

Людська мова характеризується передусім звуковою формою і предметним значенням, шо становить її об'єктивний зміст. Те й інше суспільне фіксується.

закріплюється у процесі історичного розвитку мови, отримує ВІДНОСНО константний характер і засвоюється кожним окремим індивідом у процесі його спілкування з людьми даного мовного колективу.

Засвоюючи мову як суспільно фіксовану систему узагальнених і конкретних сигналів дійсності, людина водночас засвоює і всі пов'язані з ними логічні форми й операції мислення як мовне відображення реальних предметних зв'язків і відношень.

Під упливом мови відбувається інтелектуалізація відчуттів та сприйняття, що робить їх специфічно людськими, тобто узагальненими за зовнішніми ознаками, за ознаками поняття. Усе це означає, що мислення не лише виявляється, але й здійснюється в мові (І.Виготський), не лише формулюється, але й формується в ній (Л. Рубінштейн). Засвоєння мовної системи понять спричиняє те, що в людини, котра володіє мовою, фактично і всі інші форми мислення (наочно-образне і наочно-практичне) здійснюються на мовній базі, тобто на основі раніше отриманих понять, які зберігаються в пам'яті і в подальшому актуалізуються у вигляді прихованої, або внутрішньої мови.

Вербальна природа мислення людини не означає ототожнення мислення з мовою: кожне з них має свою специфіку. Одну й ту ж думку можна висловити різними словами і різними граматичними формами (наприклад, при перекладі з однієї мови на іншу або при викладенні думок своїми словами.) Можлива заміна слів і речень різноманітними умовними знаками або символами, як, наприклад, у математиці та інших науках, що користуються спеціальною символікою. Ще в більшій мірі такі заміни можуть спостерігатися у внутрішній мові, словник якої часто отримує індивідуальний, суб'єктивний зміст і доповнюється різноманітними візуальними образами.

Виділяють мовне мислення - особливу форму мислення із загальної структури усвідомленої цілеспрямованої діяльності, котра стала специфічним, відносно самостійним вираженням і"ї початковості і своєї цілісності завдяки бурхливому розвитку власне комунікативних засобів і самої мовної діяльності.

У процесі вербального спілкування здійснюється обмін думками, почуттями, задовольняються потреби особистості в підтримці, співчутті, дружбі. Спілкування - необхідна умова формування, існування і розвитку людини.

Невербальне спілкування заповнює кожний акт педагогічної діяльності вчителя, надаючи їй характерності та виразності. Зовнішність вчителя транслює невербальні сигнали засобами міміки, жестів, тілесних рухів. Невербальна комунікація є тим експресивним фоном, на якому розгортаються основні події педагогічного процесу (А. Ткаченко).

Зміст спілкування - це інформація, яка передається від одного учасника до іншого. Вона може містити відомості про стан оточуючого середовища, сигнали про небезпеку, відомості про емоційний стан, які налагоджують партнера по спілкуванню на певну форму взаємодії. Люди обмінюються один з одним найшир-шим спектром відомостей про світ, про свій досвід, знаннями, уміннями, навичками, критеріями оцінювання тощо. Мета спілкування -те, заради чого здійснюється певна взаємодія. В найбільш загальному плані цілі спілкування диференціюють за хараісгером потреб, які у ньому реалізують (біологічних, соціальних, культурних, пізнавальних, творчих, естетичних, інтелектуального росту тощо). Оскільки в житті людини всі види потреб, у тому числі і біологічні, соціалізовані, то кожен вид спілкування, що реалізується має соціальний характер. В ситуаціях безпосередньої взаємодії частіше всього реалізуються наступні цілі та наміри тих, хто спілкується: спонукання партнера по спілкуванню до певних дій, гальмування небажаної дії, одержання та передача об'єктивних знань про світ, встановлен-

ня між партнерами певних емоційних зв'язків та стосунків тощо. Під засобами спілкування розуміють способи кодування, передачі, переробки та розшифрування його змісту. Це може бути інформація, яка міститься у словниках, у поглядах, в контакті рук, у зашифрованому письмовому повідомленні і т. ін. Людина володіє засобами вербального та невербального спілкування. Учасниками спілкування можуть бути конкретні люди чи групи людей, а також персоніфіковані результати їх праці (книги, твори мистецтва тощо). За типом зв'язку спілкування поділяється на однонаправлене (читання книг, перегляд кінофільму, спектаклю, монолог) та двонаправлене (глядачі аплодують акторам, діалог, який передбачає рівні позиції учасників, обмін думками, почуттями). Розрізняють також безпосереднє ("лицем до лиця") та опосередковане (коли в акт комунікації включаються третя особа, річ, прилад), довго- та короткочасне спілкування, зі знайомими та незнайомими людьми. Розрізняють також закінчене та незакінчене (перерване) спілкування. Окрім компонентів, що безпосередньо входять у структуру спілкування, важливе значення має оточення, в якому реалізується ситуація взаємодії. Якщо присутні інші люди, то мова йде про соціальну ситуацію спілкування. Учні добре знають, що відповідати, стоячи побіля парти, набагато легше, ніж перед цілим класом. Ступінь реагування на соціальну ситуацію спілкування досить різна - від натхнення до повної ніяковості.

Реальний стан мовлення школяра не задовольняє потреб усного та письмового спілкування. Для розуміння розвитку мовлення в шкільному віці необхідно враховувати функціональні положення Д. Ельконіна, Л. Виготського, психологічні дослідження мовленнєвої діяльності школярів (Н. Ерастов) та стилістичного мислення (Б. Мучник).

Педагогічними умовами створення ситуації спілкування є:

• активна діяльність учнів;

• підвищення мотивації навчання;

• розвиток гіізнавальної діяльності учня;

• врахування вікових особливостей учнів;

• відпрацювання вчителями оптимальних механізмів мовлення;

• успішна соціалізація та сприятливі соціальні умови;

• сприятливі умови для спілкування, навики.

Учені Л. Виготський, О. Конопкін, О. Лурія визнають мову як один з найсуттєвіших засобів регуляції людської поведінки, який піднімає "... окремі мимовільні реакції до рівня складних довільних дій". Відомий психолог О. Конопкін відмічав, що, порівнюючи з технічними та біологічними системами, людину відрізняє свідомо довільний характер самопрограмування і саморегуляції.

М. Вінер проводить аналогію між роботою кібернетичних машин, діяльністю живого організму, а також деякими суспільними явищами: "Аналогії всі засновуються на тому, що як у машини (наприклад, обчислювальної), так в організмі і суспільстві є керуючі і керовані складові частини, пов'язані сигналами, що передаються наявністю зворотного зв'язку... Наш мозок обробляє сигнали органів чуття, які він отримує за допомогою доцентрових нервів". Таким чином, саморегуляція притаманна всім живим системам, вона стала основою створення передової техніки. Вивчення механізмів регуляції в біологічних системах дає можливість відібрати сукупність педагогічних засобів, які дозволяють регулювати мислення і формувати саморегуляцію навчальної діяльності.

Діяльність як основа формування саморегуляції

Діяльність виховує людину і формує її саморегуляцію. Л.С.Виготський застосовував у розробці проблеми діяльності поняття "інтеріоризації", яка означає перехід зовнішнього плану дії у внутрішні процеси, у план свідомості. Отже, діяльність є основою розвитку особистості.

За О. Леонтьєвим, діяльність - це процес активності суб'єкта, який відповідає мотиву, дія, що відповідає тій чи іншій її цілі, та операція, яка відповідає умовам, у яких вона здійснюється. Діяльність учня, її спрямування, розвиток, організація є тією ланкою, яка дозволяє створити умови розвитку здібностей молоді, формування готовності і здатності до самоосвіти. Розв'язання нових педагогічних завдань пов'язано з новими підходами до організації діяльності учнів.

Найважливішою категорією діяльності є її предметність. У ній відображений предметний матеріальний світ, активна перетворююча роль суб'єкта. Кінцевий ефект будь-якої діяльності - перетворення дійсності. Отже, діяльність людини виступає спочатку як практична, матеріальна діяльність. А потім з неї виділяється діяльність теоретична.

Діяльність суб'єкта завжди пов'язана з потребою і породжується зіткненням потреби з опором здійсненню дії людини, до якого додається соціальний опір у вигляді норм, правил, заборон. Тому людська діяльність має предметний і соціально-історичний характер. За В. Давидовим, вихідною формою всіх видів діяльності людини є суспільно-історична практика людського роду, тобто цілеспрямована, суттєво-предметна, перетворююча, колективна трудова діяльність людей. Діяльність - це взаємодія з об'єктивним світом суспільної людини, вона є єдністю матеріально-перетворюючого та духовного начал. Людська діяльність може перетворювати світ, тільки спираючись на досвід цього перетворення, який зберігається у знятому вигляді в духовних формах. Цей досвід включається в діяльність через свідоме цілепокладання знову ж таки за допомогою духовних форм. Діяльність як функціонування суспільної системи неможлива без її духовного забезпечення. Чим вищий рівень діяльності, тим сильніша потреба в її духовності. Хоча діяльність у кожному своєму вияві двоєдина (матеріальна і духовна), вона може утворювати види, у яких переважає те чи інше начало. При цьому праця постає як доцільна, творча, позитивна діяльність. Праця є способом перетворення світу з метою задоволення життєвих потреб людини, і в цьому плані вона досліджується економічною теорією.

Водночас вона є способом буття соціальності й як таку її не можна відділити від суспільства в цілому, його конкретно-історичних форм, від людини як носія соціальності.

Основний і вихідний вид людської діяльності - праця. Всі інші види діяльності є похідними від неї. Аналізуючи процес праці, К. Маркс писав, що праця перш за все процес, який здійснюється між людиною і природою, процес, в якому людина власною діяльністю опосередковує, регулює і контролює обмін речовин між собою і природою. Праця - це цілеспрямована діяльність по перетворенню навколишньої природи та самих себе, своїх суспільних зв'язків і відносин. Праця відіграла вирішальну роль в формуванні людини як соціальної істоти. Ф. Енгельс підкреслював, що праця створила людину, сприяла поступовому перетворенню мозку тварини у розвинутий мозок людини.

Праця людини носить організований, свідомий і суспільний характер. Усі предмети, необхідні для цивілізованого життя, створюються розумом і руками І людини. Все, що необхідно для життя людини, вона одержує від суспільства в І обмін на свою працю.

Починаючи з перших кроків життя дитини, в сенсорних діях, в нервово-психічних та фізичних навантаженнях, у трудових процесах виробляється система навичок і вмінь, здійснення діяльності, які лежать в основі працездатності -— властивості людини як суб'єкта праці і головної виробничої сили суспільства.

Аналіз діяльності дозволяє виділити компоненти, зображені на мал. 4:

Мал.4. Компоненти навчальної діяльності

Загальними для всіх видів діяльності є структурні компоненти: мета, суб'єкт, предмет, засіб, процедура, зовнішні умови, продукт.

Характеристика предмета, засобів, зовнішніх умов, утілених у дану конкретну ситуацію, є орієнтовною основою діяльності. О. Леонтьев визначає суб'єкт як "функціональний орган", або "мозковиіі орган", "функціональну мозкову систему", яка реалізує певну діяльність. За П. Гальперіним, суб'єктом може бути не духовна субстанція, а певним чином побудований складний механізм. Предметом діяльності ( те, що суб'єкт має на печатку своєї діяльності і що належить трансформації в продукт.

Мета - це складне, динамічне, особистісне утворення, спрямоване на кінцевий результат, який с етапом досягнення предмета потреби. О. Леонтьєв розкриває "мету" в значенні майбутнього продукту, свідомого передбачення майбутнього результату дії, ідеї, "усвідомленого змісту". Як ідеальне уявлення кінцевого продукту діяльності, образ - мета виступає як передумова майбутнього результату діяльності.

Засоби забезпечують створення готовності суб'єкта до потрібної дії і реалізації її адекватними способами. Засоби дозволяють озброїти людину знаряддям, які можуть замінити або посилити і розширити чуттєву зону людини, підсилити можливості її природно-аферентного апарату. Такими є оптичні, акустичні, радіо-та електроприлади, до засобів розширення дії функціональних мозкових органів належать книги, комп'ютери, довідники, автоматичні пристрої та ін.

Для одержання кінцевого продукту застосовуються специфічні знаряддя виробництва (станки, інструменти тощо).

Процедура діяльності - це технологія (спосіб, метод) одержання бажаного продукту. Процедура означає порядок виконання ряду послідовних дій. Продукт - це кінцевий результат діяльності.

Головним призначенням педагогічного процесу, спрямованого на навчання і виховання, є організація діяльності дітей вчителем. Навчальна діяльність - це діяльність, спрямована на набуття учнем досвіду і пізнання. Саме в діяльності за

- . 24 • — =

її специфічними законами відбувається засвоєння дитиною матеріалу, формуються взаємини, розвивається особистість дитини.

Навчальна діяльність має певну структуру, яка включає: завдання діяльності, об'єкти, на які діяльність спрямована; процес, який складається з дій або операцій з об'єктами; засоби, необхідні для побудови об'єкта; продукт діяльності. Діяльність є процес, який спричиняє зміни в часі певної сукупності об'єктів, у ході виконання навчальної діяльності змінюється не об'єкт діяльності, а її суб'єкт, тобто учень, що пов'язано з появою в його свідомості новоутворень, основою яких, за Щедровицьким, є засвоєння навчального матеріалу. Він уважає, що навчання повинно бути організоване як особливий процес, який базується на основі наявних у дитини засобів і здібностей. З іншого боку, використовуються засоби надані вчителем. Розуміння і сприйняття навчального завдання учнем стає предметом рефлексивного усвідомлення. Далі відбувається рефлексія навчальних дій і на їх основі - побудова рефлексивних знань.

Визначаючи своєрідність навчальної діяльності, порівнюючи її з трудовою, слід відмітити характерні особливості (табл. 3):

Таблиця 3. Зміст трудової і навчальної діяльності

Трудова діяльність	Навчальна діяльність
1. Суб'єкт виконує діяльнісіь і одержує кінцевий (результат) продукт.	1. Учень є не тільки суб'єктом, який виконує операції, але і об'єктом навчальної діяльності.
2. Продукт є прямим наслідком діяльності.	2. Продуктом є зміст самого суб'єкта, який полягає в оволодінні певними способами дій.
8. Одержання кінцевого продукту є метою діяльності.	3. Розв'язання навчального завдання є засобом досягнення навчальної мети.
4. Пізнання і набуття досвіду є головним продуктом.	4. Пізнання є прямим і головним продуктом діяльності.

Діяльність можна вважати навчальною тільки в тому випадку, коли зміна в суб'єкті, що відбувається, відповідає її цілям. При виконані навчальної діяльності досвід, який набувається, є в готовому вигляді, і суб'єкт пізнання - учень повинен виконувати певні дії для його сприйняття і засвоєння.

Навчальна діяльність складається з двох підсистем: діяльності учіння та діяльності навчання. Діяльність учіння здійснюється учнем і є пізнавальною діяльністю, бажаним продуктом якої є необхідна трансформація вихідного досвіду учня. До діяльності учіння належать усі акти, які забезпечують засвоєння навчального матеріалу. Суб'єктом учіння є учень. Предметом діяльності учіння є навчально-виховний процес, направлений на одержання кінцевого продукту. Продуктом навчальної діяльності є знання, уміння і навички.

Знання - це набуггя учнем досвіду, одержаного людством. Знання - це образи предметів, явищ матеріального світу та їх взаємозв'язків, образи дій людини з цими предметами. Знання мають складну структуру, яка містить три рівні. Першим є рівень відображення дійсності, який дає інформацію про неї. Другим € рівень мислительної реконструкції відображувального об'єкта і створення його образу. Третій - це рівень схеми, практичної дії, він представляє матеріалізацію створеного образу в діяльності. Така структура знання стала основою для опрацювання механізму формування саморегуляції навчальної діяльності.

• 25 •

Одним із вагомих чинників, що впливає на мислення, є знання. Знання - це образи предметів, явищ матеріального світу і їх взаємозв'язків, а також образи взаємодії людини з цими предметами. Виділяють такі види знань:

- поняття і терміни;

- знання про факти;

- знання про закони як зв'язки всередині відносно обмеженої сукупності явищ;

- знання про теорії як зв'язки в межах більш широкої сукупності явищ;

- знання про методи пізнання і способи діяльності.

Етапи засвоєння знань можуть бути подані в такій послідовності:

- впізнавання;

- відтворення (після запам'ятовування);

- розуміння;

- використання у відомих умовах;

- використання в невідомих умовах;

- оцінювання.

Кожен з етапів засвоєння може здійснюватися на різних рівнях. Виділяють репродуктивний і продуктивний рівні. Наприклад, розуміння може з'являтися на рівні переформулювання даного тексту (репродуктивний рівень), а може відбуватись як пошук проблеми (продуктивний рівень). Використання знань можливе за зразками і в стандартній ситуації, а може траплятися в найрізноманітніших нових умовах.

Виділяють ірупи якостей знань:

- системність, систематичність, усвідомлення, згортання, фундаментальність;

- гнучкість, мобільність, оперативність;

- дієвість, спрямованість на практичне використання;

- повнота, обсяг, точність, сила впливу.

Поряд із вагомістю впливу знань учнів на операції мислення варто підкреслити й значну роль умінь школярів.

Знання - це складний соціо-гносеологічний феномен, і його функція полягає не лише у відображенні, але й у перетворенні дійсності. Уточнено зміст понять "уміння" і "навички".

Таблиця 4. Зміст понять "уміння" і "навички"

Уміння	Навички
1. Знання в дії.	1. Автоматизована частина дії, компонент складного уміння.
2. Динамічно здійснюється при варіюванні мети, є творчими діями.	2. Діють стереотично, при стабільних умовах.
3. Закріплюються шляхом виконання різноманітних вправ.	3. Закріплюються шляхом виконання одноманітних вправ.

У Національній доктрині розвитку освіти України в XXI ст. зазначено, що модернізація системи освіти спрямована на забезпечення її якості засобами збереження наступності навчання на різних ступенях освіти, особистісною орієнтацією. Це призводить до вирішення таких кардинальних проблем, як забезпечення міжпредметних зв'язків між окремими ланками шкільного навчання, чіткої системи безперервності навчання, вдосконалення структури навчальних

предметів, планів і програм, упровадження принципів інтеграції та розвиваючого навчання в педагогічному процесі.

На сучасному етапі розвитку суспільства у зв'язку з радикальною зміною методологічних парадигм вивчення природничих наук у загальноосвітніх навчальних закладах, зростанням ролі біології у вихованні в учнів екологічної культури, системного мислення, необхідністю формування стратегії поведінки людини в біосфері особливого значення набуває проблема формування у школярів системи знань про живу природу.

Система знань - це сукупність, об'єднання взаємозв'язаних і розміщених певним чином елементів (частин) цілого, сукупність принципів, що знаходяться в основі тієї чи іншої теорії. Засвоїти основні теорії і провідні ідеї науки - означає засвоїти відповідні системи знань (принципи і поняття, закономірні зв'язки і взаємозалежності між явищами та процесами реальної дійсності). При цьому орієнтація суб'єктів навчання повинна бути не стільки на певну суму наукових знань, скільки на їх якість.

Під інтеграцією наукових знань розуміють процес взаємопроникнення, що супроводжується зростанням їх узагальненості та комплектності, ущільності та організованості. В теорії систем інтеграція означає як стан взаємозв'язку окремих компонентів системи, так і процес, що зумовлює такий стан.

Інтеграція розуміється як високий рівень реалізації міжпредметних зв'язків. Як свідчить педагогічна практика в школах м. Полтави (ЗОШ № 25, № 38, № 13, № З, школа-гімназія №33), учні старших класів часто утруднюються застосовувати набуті вміння та навички в практику своєї діяльності. Перш за все, їм бракує вміння переносити одержані знання в подібні, а тим більше в нові ситуації. Однією з головних причин цього є відсутність цілісного бачення явищ і процесів навколишньої дійсності, ігнорування в навчально-виховному процесі розуміння того, що інтеграція - не зміна діяльності, механічне перенесення знань з одного предмета на інший, а творчий процес - створення нових дидактичних еквівалентів, які віддзеркалюють принципові тенденції сучасного наукового знання.

Установлення міжпредметних зв'язків (МПЗ) при вивченні курсу біології відображає комплексний підхід до навчання і виховання, який дає можливість виділити як головні елементи змісту освіти, так і взаємозв'язки між навчальними предметами.

Роль МПЗ у навчально-виховному процесі формування і виховання наукового світогляду в учнів, їх політехнічний розвиток, підвищення свідомості у засвоєнні знань, подолання формалізму в навчанні, оволодіння загальними методами мислення, відпрацювання розумових операцій і розвиток пізнавальних інтересів учнів.

Домінантою дидактичного діалогу є не тільки засвоєння певних знань, але й набуття досвіду творчого мислення - застосування цих знань у зміненій ситуації.

Використання дидактичного діалогу на міжпредметному рівні якнайкраще слугує реалізації цієї мети. У міжпредметному діалозі знання з одного навчального предмету використовуються для розуміння понять чи проблем, які існують в іншому.

Міжпредметний дидактичний діалог стає таким спілкуванням і взаємодією між учителем і учнем, з якої особистість (і учень, і учитель) здобуває власний інтелектуальний досвід, отримує бажання пізнавати нове в навколишньому середовищі, суспільстві і в собі, розвивати власні творчі здібності, що призводить до формування цілісної картини світу.

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що основними дидактичними засадами формування системи біологічних знань є забезпечення прин-

ципу наступності, забезпечення інтегрованого підходу до вивчення предмету, встановлення міжпредметних зв'язків, застосування міжпредметного діалогу при викладанні шкільного курсу біології.

Спираючись на дані педагогічні умови і використовуючи їх якнайширше у навчально-виховному процесі, досягаємо головної мети освіти - формування цілісної природничонаукової картини світу.

Методами, які сприяють формуванню системи знань, є методи активного навчання що спрямовані не на повідомлення учням готового матеріалу, його запам'ятовування і відтворення, а на організацію школярів для самостійного одержання знань, засвоєння умінь і навичок у процесі активної пізнавальної і практичної діяльності.

Однак, не лише методи активного навчання відіграють провідну роль у вирішенні даної проблеми. Як свідчить анкетування 36 вчителів біології міста Полтави, 83% самостійно і творчо підходять до розв'язання її, шукаючи різні шляхи формування системи світоглядних знань учнів. Творча група вчителів біології авторської школи №37 для досягання цієї мети активно практикує таку інноваційну форму роботи, як написання школярами власних наукових робіт з подальшим їх захистом.

Т.О. Півень, учитель ЗОШ №26, використовує модульно-блокову систему, що сприяє свідомому, систематичному вивченню матеріалу і призводить до формування в учнів системи знань.

Г.Р. Шостак, вчитель біології ЗОШ № 25, у своїй педагогічній діяльності застосовує такий методичний шлях: 1—2—З—4—5.

1) конкретний матеріал шкільного курсу;

2) узагальнення і висновки;

3) загальні природничо-наукові поняття;

4) філософські поняття, закони;

5) світоглядна ідея.

Основною складовою у формуванні системи знань є наявність міжпредметних зв'язків у викладанні біології. Н.Ф. Завалій, вчитель Полтавського міського ліцею №1, в своїй педагогічній роботі також розглядає цю методичну проблему. Вона вважає, що міжпредметні зв'язки виконують у навчанні біології ряд функцій: методологічну, освітню, розвиваючу, виховуючи, конструктивну.

На сучасному етапі розвитку освіти домінуючий формально-логічний підхід до здійснення міжпредметних зв'язків у процесі викладання шкільних дисциплін гальмує формуваїшя у дітей цілісного уявлення про світ, природу, суспільство. Цьому має сприяти застосування принципу інтегрованого підходу. Інтеграція розуміється як високий рівень реалізації міжпредметних зв'язків, як процеси зближення і забезпечення зв'язку наук, що відбуваються водночас із процесами диференціації.

В інтеграції знань та у формуванні їх системності певна роль відводиться роботі над загальнобіологічними поняттями. Головним завданням вчителя біології є концентрація змісту уроку навколо цих понять:

1. Рівні організації життя (клітина - тканина - орган - організм).

2. Організм - біол огічнасистєма, єдине ціле, що складається із взаємопов 'язаних елементів.

3. Взаємозв'язок біологічної системи різного рівня організації з навколишнім середовищем.

Ці провідні поняття розкривають такі взаємозв'язки:

1. Будова клітини, тканини, органів з їх виконуваними функціями.

2. Взаємозв'язок органів в організмі.

3. Взаємозв'язок органів із середовищем існування.

Однак більш складним і відповідальним є побудова заключного розділу курсу біології „Загальна біологія", який висвітлює і узагальнює закономірності життя на всіх рівнях його організації, розкриває індивідуальний та історичний розвиток організму, ознайомлює учнів з визначними відкриттями останніх років у вивченні біологічних явищ на клітинному, молекулярному, субмолекулярному рівнях, показує застосування законів спадковості і мінливості в сільському господарстві та медицині. Тому важливо своєчасно і послідовно формувати у школярів загальнобіологічні поняття теоретичного плану, розвивати вміння порівнювати морфофізіологічну організацію представників чотирьох царств органічного світу. При вивченні понять про популяції і види спиратися на математичні знання школярів з теорії множин. Уведення вже на перших етапах викладання біології основ екологічного вчення дає можливість учням переконатися в тому, що середовище - це не безструктурна, а впорядкована цілісність, у якій виділяються компоненти неживої природи, популяції, біоценози. Впровадження в навчальний процес викладання „Загальної біології"" структурно-логічного підходу веде до виявлення біологічних систем (організми, біоценози, біосфера) з комплексом відносин і взаємозв'язків між ними, які утворюють певну цілісність.

Головними складовими формування системності знань є:

1. Формування цілісного уявлення про природу.

2. Конкретизація та генералізація навчального матеріалу шкільного курсу "Біологія".

3. Цілісність окрем их частин системи (або цілісність кожного рівня організації живої природи.

4. Формування локальних біологічних картин світу з подальшою їх інтеграцією в єдину біологічну картину світу.

5. Формування загальної природничо-наукової картини світу з певними взаємозв'язками і взаємовідносинами в середині системи та за і"ї межами.

Можна виділити основні чинники, що впливають на створення системних знань у школярів. Це послідовність у навчанні, яка включає принцип історизму та принцип еволюціонізму. Наступність у засвоєнні знань, що проявляється в актуалізації досвіду роботи учнів, якого вони набули під час вивчення даного предмету чи інших дисциплін, принцип комплексного інтегрованого підходу, реалізація якого відбувається шляхом встановлення внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків. Принцип системності, який у своїй основі передбачає вивчення предмету як певної системи з Гї зовнішніми і внутрішніми зв'язками.

Застосування при викладанні біології поетапної побудови системи наукових знань з опорою на чинники, що впливають на даний процес, сприяє формуванню у школярів цілісного уявлення про гавколишній світ, розумінню всіх взаємозв'язків як всередині окремої біологічної системи, так і з іншими системами, розвитку системного мислення та виховання в учнів екологічної культури.

Діяльність навчання здійснює вчитель. До неї належать всі акти, спрямовані на підготовку умов, необхідних для здійснення вивчення. Суб'єкт - викладач, який має необхідну підготовку і здатний здійснити мотивацію та керувати поведінкою учнів. Предмет - конкретна педагогічна ситуація. Продукт - наявність сукупності засобів здійснення навчальної діяльності. Такими засобами є ТЗН, підручники, зошити, унаочнення. Діяльність навчання є трудовою діяльністю, тому що її предмет і продукт знаходяться поза діячем.

В. Давидов передбачав, що повноцінне вивчення включає в себе розуміння і прийняття учнями навчального завдання, виконання ними пізнавальних навчальних дій.

Під дією розуміють усвідомлений цілеспрямованиіі акт розв'язання пізнавального завдання, який складається з цілісної системи, взаємопов'язаних елементів. У ході виконання дії ці елементи забезпечують три основні функції: орієнтовну, виконавчу, контрольно-корекційну. У навчальній роботі важливо не тільки виділяти дію, але і вміти визначати її структуру, тобто систему компонентів й етапи їх виконання.

Учень у процесі здобування знань повинен оволодівати новими способами навчальних дій, які, у свою чергу, стануть основою подальшої розумової діяльності.

Виділяють такі види навчальних дій:

- орієнтувальні дії - спрямовані на аналіз умов ситуації, співвіднесення її з власними можливостями й обумовлюють постановку навчального завдання;

- виконавчі дії - активні перетворення учнем об'єкта, який вивчається;

- оцінювальні дії з контролю й аналізу власної діяльності. Ці дії формують три компоненти навчальної діяльності:

- розуміння учнем навчального завдання;

- виконання навчальних дій;

- здійснення контрольно-оцінювальних дій.

Кожен із цих видів навчальних дій знаходиться на певному етапі засвоєння. Так, виконання орієнтувальних дій і засвоєння навчального завдання можуть здійснюватись як:

- розуміння готового завдання, поставленого вчителем;

- активне сприйняття цього завдання;

- самостійна постановка школярами одного навчального завдання;

- самостійна постановка школярами декількох навчальних завдань. Навчальні виконавчі дії також можуть бути на різних етанах засвоєння:

- виконання окремих операцій (етапів) дії;

- виконаї-іня основних навчальних дій (аналіз, зміна, порівняння, моделювання);

- виконання декількох навчальних дій, об'єднаних у великі блоки-прийоми, способи, методи навчальної роботи;

- утворення цих укрупнених блоків на свідомому рівні (уміння) або "автоматизовано" (навички).

Етапи засвоєння контрольно-оцінювальних дій:

- самоконтроль і самооцінка за результатом роботи на основі зіставлення зі зразком;

- самоконтроль і самооцінка у процесі роботи;

- самоконтроль і самооцінка до початку роботи як прогнозування її протікання і бажаного результату.

Виділяють репродуктивний (виконання дій за інструкцією) і продуктивний (пошук нових нестандартних способів рішення) рівні виконання дій.

Навчальні дії характеризуються різними якостями, зокрема узагальненістю, усвідомленістю, ступенем їх автоматизації, гнучкістю, варіативністю, самостійністю, формою виконання (матеріальні - дії із самим предметом, матеріалізовані - дії з його замінником, ідеальні - "на умі").

Структура саморегуляції діяльності, її компоненти

У результаті проведення широких експериментальних досліджень та їх узагальнення О. Конопкін висунув тезу про те, що для діяльності людини (включаючи і"ї найбільш елементарні форми) усвідомлення регулювання є вищим рівнем саморегуляції. У 1980 році на XXII Міжнародному конгресі психологів у Лейп-

ЗО

цигу о. Конопкін сформулював основні принципи саморегуляції діяльності людини: системність, активність, усвідомленість. Розглядаючи питання про використання загальних принципів саморегуляції у різних видах діяльності, О. Конопкін відмічав, що при аналізі трудової діяльності всю різноманітність психічних явищ можна розглядати у їх співвідношенні з конкретними ланками регулювання діяльності, визначаючи тим самим функціональне місце і значущість цих явищ у загальній архітектурі процесу регулювання. Саморегуляція має єдину структуру для всіх вїідів діяльності і складається з таких компонентів: мети діяльності, моделі значущих умов, програми дій, оцінки результатів та їх корекції.

Мета діяльності є важливою ланкою процесу саморегуляції, визначає напрямок діяльності людини і постійно усвідомлюється нею. Суб'єктивна модель значущих умов визначає умови, в яких відбувається досягнення мети діяльності. Програма дій являє собою оптимальний спосіб досягнення мети у заданих умовах. Оцінюючі дії завершують процес регуляції, перетворюючи його у замкнуту систему, тим самим організовуючи та скеровуючи довільну діяльність людини.

Функціональна модель процесу саморегуляції знеособлює психологічний зміст (емоції, волю, мислення) подібно до того, як будівельне риштування знеособлює будівлю, якою може бути житловий будинок, лікарня, театр. Але без цього неможливо мати місце для проживання, лікування і видовищ.

Таким чином, змістовна сторона процесу саморегуляції набуває головної якості, а саме - визначеності. Усвідомлюючи завдання, учень стає суб'єктом власної діяльності, самостійно аналізує умови завдання, шукає спосіб перетворення вихідної ситуації, оцінює результат.

Розглянемо компоненти саморегуляції більш детально.

Мета. Мета тісно пов'язана з таким важливим компонентом дії, як мотив. Мотив спонукає людину ставити і досягати різних цілей, виконувати відповідні дії. Мета уроку, яку повідомляє і мотивує учитель, визначає стратегію дій учнів на уроці. Розгортання мотиву відбувається в їх діяльності у вигаяді адекватних цілей, які реалізуються у кожному окремому завданні.

Мета - це спрямованість активності на проміжний результат, який являє етап досягнення предмета потреби. "Потрібно, щоб учні вчились усвідомлювали мету своїх дій і співвідносили їх з мотивами навчальної діяльності, в яку ці дії включені. Мета формується як складне, динамічне утворення в єдності двох сторін - образу цілі і рівня його досягнення. Мета - образ являє собою свідОлме передбачення майбутнього результату дії. Чим яскравіше образ майбутнього результату, тим активніше робота учнів на його досягнення.

Важлива властивість цілі-образу - його здатність до інваріантності та мінливості. З одного боку, ціль повинна зберегти певний простір для виконання регулюючої функції, з іншого - компоненти образу повинні бути здатні до перебудови у зв'язку зі зміною характеру діяльності. Залежно від типу завдання та інших факторів може відбуватися ускладнення або спрощення мети. Фіксована ціль у подальшому визначає діяльність суб'єкта, що визначається у відпрацюванні відповідних способів та програми дій, адекватній поставленій меті. Зміна мети викличе перебудову всієї психологічної системи діяльності.

Спосіб засвоєння учнями знань, які вони отримують у процесі навчання, змінюються залежно від цільової спрямованості їх діяльності. В одних випадках засвоєння знань відбувається як становлення прямого продукту діяльності, в інших - як побічного або того й іншого разом. Прямий продукт діяльності - це результат реалізації поставленої навчальної мети, побічний - та його частина, яка з'являється сама собою при досягненні Гї прямого продукту. Коли у свідомості учнів домінує навчальна мета, засвоєння знань відбувається як формування пря-

мого продукту діяльності, оскільки її метою і є знання. Якщо навчальна мета перетинається з практичною, відбувається формування прямого і побічного продукту. Учні спрямовують власні зусилля на виготовлення виробу, але виготовляючи його, вони разом з тим засвоюють певні знання, формують навички. Створення виробу є прямий продукт діяльності, він виступає як її мета, а знання і навички, що формуються при цьому, - побічний продукт, який утворюється при досягненні прямого продукту діяльності.

у результаті виконання дій завжди отримується продукт, результат. Він може збігатися з поставленою метою, але може і не збігатися. На особливу увагу заслуговує випадок, коли досягається основний результат дії, який збігається зі станом предмета дії, що передбачається метою або є окремим видом цього стану. Дії у такому випадку є успішними. Успіх у виконанні завдання для учня може стати ефективним засобом у підвищенні результатів, закріпленні почуття впевненості у своїх силах.

Як свідчить практика, учитель ставить перед з^нями готові цілі, які ними переосмислюються з точки зору індивідуального досвіду життя. Іншими словами, "процес переходу готових цілей учителя у внутрішні цілі учнів відбувається завжди, нерідко він відбувається стихійно, без контролю та уваги педагога. Психологи, однак, довели, що процес прийняття учнем готових цілей можливо перетворити у процес активного цілеспрямування самого учня шляхом застосування спеціальних управ.

Модель значущих умов. Модель значущих умов виконує в процесі саморегуляції функцію джерела інформації про умови діяльності, повідомлення людини про ситуацію, тобто про наявні показники вихідних структурних моментів дії, предмета, засобів, зовнішніх умов, "...забезпечує виділення тих властивостей та якостей, які істотні для перетворення об'єктів навчальної діяльності". Цей необхідний компонент будь-якої дії в ряді робіт називається "орієнтовною основою", "власне оріг:!туванням". Дії можуть бути успішними тільки у тому випадку, коли в суб'єктивній моделі необхідні умови знайдуть правильне і достатньо конкретне відображення, тобто людина повністю врахує систему умов, об'єктивно необхідних для досягнення поставленої мети. Якщо врахована тільки частина умов, то дія не може бути успішною.

Визначення особливостей ситуації й адекватне реагування на неї необхідні в кожен момент життя людини, наприклад, коли водій веде машину, навіть коли пішохід переходить дорогу. Сучасні економічні умови вимагають від людини, особливо бізнесмена, миттєвого усвідомлення кон'юнктури і такого ж швидкого реагування на її зміни. Для спортсменів, які беруть участь у змаганнях і яким особливо необхідна вольова регуляція діяльності, розглядається така характеристика, як EC (емоціональна стійкість). Високому рівню EC відповідають такі особливості психічної регуляції, як здатність адекватно аналізувати умови діяльності і застосовувати адекватні засоби дій. EC - як властивість особистості людини формується в процесі життя і діяльності і має значення не тільки для спортсменів. Одним з шляхів ефективного її підвищення може бути цілеспрямоване формування тих прийомів і умінь, які належать до психологічних регуляторів діяльності, починаючи з молодшого шкільного віку.

Отримуючи завдання, людина ніби "розглядає" поле майбутньої діяльності з усіх боків, намагається проникнути в нього, побачити те, що не відразу впадає в очі. У міру ознайомлення з цим полем, проникнення в його зміст, у його суть, людина починає "приміряти" до нього "засоби дїГ', які є у неї. Це "примірювання" може відбуватися різним чином. Людина може питати у себе: "Чи не зустрічав я раніше таке ж завдання? Мабуть, так... А як я його розв'язав? Спробую і це

розв'язати...". В іншому випадку або інша людина може ставити питання: "А до якого типу завдань належить це завдання? Мабуть до такого, але ці завдання я знаю, як розв'язувати. Діятиму, як і раніше". Іноді "примірювання" може відбуватися інакше: "Я не знаю, як розв'язувати завдання, але для відшукування способу розв'язання необхідно зробити це і це... Спробуємо...".

Вивчення умов завдання є основою для прийняття рішення про спосіб дії і складання програми виконавських дій. Визначення моделі значущих умов є складовою частиною опрацювання завдання, яке може зайняти більше часу, ніж виконання програми дій. Наприклад, шахіст, який на переміщення фігури витрачає секунди, тривалий час вивчає розташування фігур на шаховій дошці.

Модель значущих умов є динамічним утворенням, яке може змінюватися в ході діяльності, поповнюватися новою інформацією, уточнюватися, до якої учень може повертатися після корекції одержаного результату. Найважливішою властивістю мислительної діяльності учнів, яка визначає успіх у процесі навчання, Н. Менчинська вважає гнучкість мислення. Одним із показників останньої є "легкість перебудови знань або навичок та їх систем відповідно до змінених умов".

Якщо розв'язанню завдання передує всебічний аналіз Гї умови, активні пошуки способів розв'язання, має місце варіювання дій залежно від умов, то такий підхід до розв'язання називається продуктивним. Йому відповідає високий критерій гнучкості мислення. При репродуктивному підході превалює тенденція до стереотипного повторення одного і того ж відомого способу розв'язання завдань в різних ситуаціях. Незважаючи на різноманітність типів завдань, учень переносить знайдений спосіб розв'язання на нове завдання, бо не вміє проаналізувати умову і знайти відмінність, яка вимагає іншої програми дій. Невміння оцінити умови, ситуацію в їх динаміці призводить до інертності мислення, породжує догматизм, який може зберігатися і в зрілому віці.

Н. Менчинська, систематизуючи результати робіт ряду авторів (3. Калмикової, Ю. Самаріна, М. Волокітиної, О. Кабанової-Меллер), пов'язує вміння оцінити умови завдання з успішністю учнів. У відмінників спостерігається відсутність сковування думки будь-якою схемою при знаходженні способів розв'язання завдань. Невстигаючі учні виявляються зв'язаними засвоєним ними формулюванням суджень, що гальмує їх навчальні дії.

Здійснення дидактичного принципу оптимізації навчального процесу застосовується у вмінні правильно оцінити значимі умови навчальної ситуації і свідомо використовувати набуті знання для одержання кінцевого результату. У ході самостійного розв'язання завдання учні вчаться користуватися наявними знаннями. У пошуках шляхів розв'язання вони набувають нові знання та вміння, тобто набувають оперативні знання.

Правильне розуміння моделі значущих умов визначає наступний компонент саморегуляції - складання програми дій.

Програма дій. Цьому компоненту вчителі приділяють найбільшу увагу, що є доцільним. За Леонтьєвим: "Відомо, як важливо давати учням точну вказівку про порядок виконання навчального завдання, вимагати від них певного зовнішнього розподілу матеріалу в письмових роботах та ін.". Такий підхід до виконання навчальної дії відповідає дидактичному принципу систематичності і послідовності, заснованому на діалектичному законі взаємозв'язку і взаємозалежності предметів і явищ в реально існуючому світі.

Для успішної реалізації програми дій при виконанні завдань застосовуються алгоритмічні накази, розв'язання прямих і обернених задач, прикладів, управ, дидактичні ігри на складання програми дій.

Поданий учням алгоритм містить правила і порядок дій, у результаті виконання яких учень одержує продукт навчальної діяльності, її кінцевий результат. Різновидом алгоритму можуть бути інструкції, накази, пам'ятки.

Розглянемо приклад застосування алгоритму для вияснення порядку дій зі словом, коли воно виступає як орфографічне завдання: 1) визначити, які орфограми є у вихідному слові; 2) провести морфологічний аналіз слова і встановити у ньому місце виявлених орфограм; 3) через підбір споріднених та варіантних форм встановити, чи перевіряється морфема, яка містить виділену орфограму; 4) якщо морфема не може бути перевіреною, звернутися до довідникового матеріалу.

Алгоритмізація у навчанні озброює учнів засобами керування своїм мисленням і практичними діями. Успіх методичної системи С Лисенкової полягає у тому, що вона розробила арсенал чітко алгоритмізованих карток, схем, таблиць, які виконують опорні функції в організації саме програми дій будь-якого навчального завдання. О. Осадько в результаті проведення науково-дослідницької роботи дійшла висновку, що "формування самоорганізації молодших школярів доцільно здійснювати на виконавчому етапі регулювання дій, який відповідає їх віковим можливостям і дозволяє не тільки планомірно вводити раціональні прийоми роботи, але і керувати мотиваційною сферою діяльності дітей, створюючи у них стійке емоційно-позитивне ставлення до використання суспільно відпрацьованих засобів організації дій". Ця робота підкреслює значення виконавчого етапу, тобто виконання програми дій. З нашої точки зору такий підхід є недостатнім для формування саморегуляції навчальних дій молодших школярів. Можливе створення і здійснення формування кожного компоненту саморегуляції, починаючи з першого класу.

Оцінка. Корекція. Дія оцінки завершує процес регулювання, перетворення його в замкнену систему, чим якісно змінює можливості довільної діяльності учня. Ш.О. Амонашвілі стверджував: "оцінити - означає виділити результат діяльності, відновити хід звершеної діяльності, уявити хід майбутньої діяльності і її результат і співвіднести їх із певними стандартами: з досвідом, знаннями, правилами, законами, схемами, зразками, прикладами, ідеалами". Дія оцінки дозволяє школяреві співвіднести вимоги завдання із способами їх вирішення, а за умови незадовільної оцінки здійснити пошук нових засобів для досягнення мети. Тому оцінка - "внутрішня основа для прийняття навчального завдання сприяє розвитку в них однієї з головних рис власне теоретичного мислення, рефлексії як уміння виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією свої особисті способи діяльності". За допомогою оцінки здійснюється зворотній зв'язок, який несе інформацію не лише про правильність чи хибність кінцевого результату, але й дає можливість перевірити особливості варіантів рішень, за допомогою яких отримано результат. А. Захарова виділяє два аспекти оцінки: ретроспективний (як оцінка процесу і результату діяльності) і прогнозуючий (узагальнення інформації про ступінь розуміння суб'єктом поставленого перед ним завдання). Правильно сформована оцінка є однією з психологічних передумов зацікавленості учня процесом навчання.

Оцінка - формальне відображення результату навчальної діяльності, вона приховує в собі таку найважливішу пізнавальну сторону діяльності як сутність відхилення від стандарту. Оцінка може бути причиною негативних емоцій учня, причиною зниження інтересу до предмета вивчення. Ш. Амонашвілі - прихильник навчання без оцінок у початковій школі, вказував, що таке навчання не є безоцінним: "Йдеться про звільнення оцінки від її формальної сторони". Формування саморегуляції навчальних дій сприяє діалектичному переходу оцінки

в самооцінку, коли учень самостійно оцінює правильність навчальних дій, виправляє помилки, визначає глибину засвоєного навчального матеріалу.

При цьому формуються такі особисті якості, як уміння контролювати свої дії, критично оцінювати свою роботу. Саме оцінка суб'єктом результатів своєї діяльності є передумовою того, що його діяльність буде не просто цілеспрямованою, але й ціледосяжною. А. Макаренко визначне значення надавав аналізу діяльності учнів і жодну роботу вихованців не залишав поза увагою.

В особистих архівах великого педагога зберігається зошит з мови і літератури вихованки комуни імені Дзержинського Олени Піхоцької. Підкреслюючи помилку, А.С. Макаренко на полях указував її номер, а потім у кінці роботи ретельно аналізував помилку, примушуючи учня думати над нею. Указуючи шляхи до оволодіння знаннями. Наприклад: "4". "Деревяный" - переписать 5 раз; "12". Здесь нужен мягкий знак. Почему?". Таким чином педагог прокоментував усі 16 помилок. У тоні його зауважень відчувається велике довір'я до дівчини, віра в її можливості подолати незнання.

Цим прикладом яскраво виявляється педагогічний принцип А. Макаренко: якомога більше поваги до людини, якомога більше вимогливості до неї.

Оцінка результатів навчальних дій дає учням для корегування програми дій, тобто 'переперевірки" тієї частини навчального завдання, у правильності якої він сумнівається.

В. Романко зазначила існування двох видів контролю: контроль як "накладення" зразка дії на його реальне здійснення і рефлексивний контроль, спрямований на побудову загального способу дій. Рефлексивний контроль полягає у пошуках шляхів використання загального способу дій в умовах навчального завдання. Специфічна функція рефлексивного контролю - корекція принципу побудови нового зразка. Головною умовою формування навчального контролю є перетворення дітьми аналізу навчального змісту завдання в аналіз власних варіантів дій у запропонованому змісті.

Контроль - уміння помітити допущені помилки, а корекція - їх виправлення. Ці два процеси взаємопов'язані. Контроль здійснюється поетапно, починаючи з перших етапів виконання завдання, він найбільш цінний, тому що забезпечує високу якість навчальних дій. У роботі К.П. Мальцевої зазначено, що формування контролю відстає від засвоєння дітьми основних дій. Тому не допустимий великий розрив у часі між навчального діяльністю і контролем учителя.

Формування контролю, що йде синхронно або навіть випереджає виховання завдання, розроблено в праці. Г.П. Максимової. Засобом формування контролю пропонуються знаково-символічні схеми, за допомогою яких дитина може "схопити" принцип дії в системі, що дає можливість планувати свої дії і передбачити результат. Цей процес супроводжується формуванням рефлексивного контролю як такої мисленнєвої дії, яка випереджає реально виконувану дію з об'єктом. У цій праці передбачається спільна діяльність учнів при розв'язуванні математичного рівняння.

Оптимальним засобом здійснення зворотнього зв'язку між учителем і учнем є поетапний контроль, який виступає в ролі керівника, що корегує виконання навчальної дії. Зворотний зв'язок повинен забезпечувати:

1) своєчасну сигналізацію вчителя про допущені учнем помилки;

2) своєчасну інформацію учня про допущені ним помилки;

3) визначену систему засобів, яка б сприяла виправленню учнем цих помилок (учень одержує підказку або йому швидко повідомляється правильна відповідь, або учень самостійно знаходить і виправляє помилку).

Як показує досвід, виправдовують себе різноманітні форми взаємоконтролю, коли виконання завдання перевіряє один учень в іншого. Систематичне використання в процесі навчання таких прийомів не тільки підвищує відповідальність за результати своєї праці, але й поглиблює виховний характер навчання в цілому. Необхідно розкрити перед учнем головне призначення взаємоконтролю: "не відшукання недоліків у роботі один у одного, а погоджений пошук оптимальних шляхів виконання завдань. Способи взаємоконтролю полягають у тому, щоб: а) зіставити свій спосіб роботи зі способом іншого учня, а потім кожний із них зі зразком результату; б) на цій основі виявити оптимальний шлях праці; в) велику роль відіграє вміння уявляти можливий результат кінцевої діяльності і на цій основі побудувати правильний шлях розвитку.

Методику організації навчальної діяльності взаємоконтролю розробив В. Дя-ченко у формі парного контролю. Такі пари можуть бути постійними (статичними) і змінного складу (динамічними). При організації роботи в парах змінного складу кожен почергово працює з іншрши учнями класу, виступаючи чи то в ролі учня, чи в ролі вчителя.

Мета і завдання, які вирішуються при такій організації, можуть бути різними: взаємоконтроль, робота з підручником, розв'язування завдань виконання вправ, вивчення нового матеріалу. Діапазон застосування - від першого класу до ВНЗ.

X. Лійметс уважає спілкування в колективі і спільну діяльність обов'язковою передумовою формування саморегуляції. Взаємний контроль сприяє розвитку адекватного "я" образу і самооцінки. Взаємонавчання і взаємоконтроль у парах змінного складу на уроці створює організаційні труднощі. Істотним недоліком є те, що така праця не вкладається в 45 хв. уроку. Як свідчить практика, першопричина перевантаження школярів полягає в обмеженій кількості форм організації їх навчальної діяльності, а не в насиченості навчальних програм. Тому необхідна подальша творча розробка ідей В.К. Дяченка.

У даний час педагогічна наука в США велике значення надає навчанню учнів в групах і в парах. Психологи і педагоги США вбачають у співробітництві подолання кризи у сучасній школі. Формою такого співробітництва є взаємоперевірка письмових робіт на уроках, вивчення матеріалу в парах або групах за темами класу. При цьому не було виявлено залежності між кількісним складом групи і успішністю навчання. Як уважають дослідники, загальним недоліком залишається той факт, що функція контролю і оцінки, як і завжди, залишається за вчителем.

Колективна робота на уроці є засобом розвитку пізнавальної самостійності школяра. При фронтальній роботі виграють в якості засвоєння навчального матеріалу і способів розумових дій сильні учні, а при проведенні групової роботи - слабкі і частково середні учні. Дослідження В. Рубцовим вікових особливостей організації школярів показали високу научуваність третьокласників в умовах сумлінної дії, що дає основу для застосування в початковій школі групових методів роботи. Така проблема викликає великий інтерес і необхідність у створенні оптимальної методики Гї проведення.

Аспекти саморегуляції діяльності

Соціальний аспект. Людина є часткою суспільства, з яким вона знаходиться у взаємодії і яке формує її індивідуальність. Ян Амос Коменський наводить приклад. У 1540 році в одному з Гесенських селищ дитина була вкрадена вовками, серед яких вона і виросла. Через декілька років дитина була спіймана людьми, які переконалися у тому, що рухами кінцівок, звуками, звичками ця істота нічим не відрізнялася від тварин. Наведений факт свідчить про те, що дитина

може стати людиною тільки в суспільстві людеіі. "Істотною відміною середовища дитини від середовища тварини є середовище соціальне. Середовище ніколи не є для дитини зовнішнім". За А. Петровським, "характер формування людини як особистості визначається об'єктивно існуючою системою суспільних відносин і залежить від того, як в умовах цих відносин складається діяльність даної особистості, її взаємозв'язки з іншими членами суспільства". Аналогічні думки висловлював вчений і педагог Г. Ващенко: "Позаяк людина як соціальне єство живе в суспільстві, що має свої особливості, свої звичаї, свій спосіб життя, свій національний характер, свою вирощувану віками культуру, вона в тій спільності знаходить середовище на свій повний розвиток. Звідси випливає ідеал нації - її основними рисами є спільна історична доля і бажання жити своїм незалежним життям, що може бути тільки у своїй власній державі".

Згідно з концепцією національного виховання, соціалізація включає засвоєння індивідом соціального досвіду, цінностей, норм, установок, властивих суспільству, що сприяє його входженню в систему соціальних зв'язків і набуттю соціального досвіду.

Німецькі вчені і педагоги Інгрід Бьом і Йенсон Шнайдер заснували в 1991 році Інститут продуктивного навчання в Європі. У 1993 році був створений Інститут продуктивного навчання в Санкт-Петербурзі, який увійшов у склад Російської академії освіти.

Продуктивне навчання розглядається як один із шляхів продуктивної освіти. Його ідея - навчатися творчій інтелектуальній діяльності можна лише шляхом розв'язання практичних завдань.

Якщо традиційне навчання базується на принципі - від теорії до практики, то продуктивне навчання рекомендує зворотній рух - від практики до теорії. Учні, стуценти знайомляться з виробничим процесом, а потім обґрунтовують практичний досвід на основі теоретичних законів.

Навчальна діяльність необхідна людству, без неї неможлива передача досвіду від покоління до покоління, у процесі навчальної діяльності підростаюче покоління включається в систему суспільних відносин, у колективну діяльність, засвоюючи моральні цінності і соціальні норми. У шкільній практиці чітка організація навчальної діяльності через кожну навчальну дію є основою цілісності навчання та виховання, спонукальним фактором оволодіння вмінням вчитися, поштовхом до самореалізації особистості учня. Такий підхід відповідає вимогам Державної національної програми про нероздільність навчання і виховання, завданням організації освіти, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності.

За М. Гузиком, саморегуляція навчальної діяльності забезпечує функцію управління навчально-виховним процесом, яка здійснює регуляцію особистого вибору дитиною індивідуального старту в шкільному навчанні, а також вибору мети, змісту та кінцевих результатів освітньої діяльності, індивідуального темпу проходження шкільної програми та рівня її складності. Таке розуміння саморегуляції обумовило створення моделі авторської школи, де був застосований і опрацьований шлях глибинної профілізації на основі природних особливостей дітей, яка починається з першого року навчання, коли діти розподіляються на групи, залежно від особливостей свого мислення і темпераменту. Цим самим здійснюється підготовка до усвідомленого вибору профільного навчання в старшій школі.

Характеризуючи навчальну діяльність, Г. Щукіна відмічає, що "...ставлення особистості учня в навчальному процесі обумовлено зміною регулятивних механізмів (зовнішніх і внутрішніх). Рівень саморегуляції - основний

показник особистості школяра, яка формується". Зміст сучасних виробничих відносин потребує максимальної активізації кожного члена суспільства. Всіляко підвищується суспільне значення таких якостей особистості, як творча ініціатива, трудова активність, готовність до життєдіяльності в умовах ринкових відносин, що примушує переосмислювати зміст, форми і методи шкільного навчання і виховання. Ці якості в найбільшій мірі виховуються в результаті формування саморегуляції навчальних дій і поведінки учнів. При саморегуляції керуючі фактори не впливають на систему зовні, а виникають в ній самовільно. Без цього неможливий прояв власного "я", сполучення особистості з потребами суспільства, функціонування системи "людина - суспільство". "Я" - особистість - складний світ поглядів, які склалися в індивідуальній свідомості, переконань, моральних оцінок.

Стаючи у процесі соціалізації суб'єктом праці, пізнання і спілкування, особистість усвідомлює свій суспільний статус, визначає життєві цілі та ідеали, знаходить засоби їх предметної реалізації, тобто здійснює процес самовизначення.

Соціальним самовизначенням є розуміння свого місця у світі, яке спрямоване назовні особистості. Однак саме в процесі самовизначення і кристалізується сама особистість. Вирішальна роль у процесі соціального самовизначення особистості належить і"ї самосвідомості. Самосвідомість становить ядро її життєвого самовизначення, проте останнє характеризується не лише когнітивною структурою, а й складною установчою системою. У самовизначенні виділяють три основні етапи: самопізнання, самовиховання, життєвий вибір. Складовими процесу самосвідомості є самоспостереження і самооцінки. Самоспостереження здійснюється, з одного боку, завдяки власній практичній діяльності, з іншого, - у результаті постійної апеляції до власного "я" (пізнання власної психіки зсередини).

Аналізуючи себе, особистість формулює ряд стійких самооцінок, з'ясовує свій духовний та фізичний стан, стосунки із зовнішнім світом. На цій основі здійснюється саморегуляція взаємин та необхідна корекція поведінки.

Саморегуляція -це вміння людини бачити кінцеву мету діяльності, самостійно знаходити оптимальні шляхи її досягнення і домагатися здійснення. Результатом саморегуляції є виховання спрямованості, організованості, уміння володіти собою. Саморегуляція має структуру, єдину для всіх видів діяльності, і складається з таких компонентів: мети діяльності, моделі значущих умов, програми дій, оцінки результатів та їх корекції. Саморегуляція - це здатність індивіда створити програму діяльності і на цій основі керувати своїми діями і станом. Формування саморегуляції організовує навчальну роботу учня, озброює навичками самостійно виконувати завдання, закладає основи вміння вчитися.

Самовиховання складається із самоконтролю і самовдосконалення. Самоконтроль - засіб керування сво^:ю поведінкою (залежить від віку). Самовдосконалення - мета самовиховання. Його цілі формулюються в ціннісно-орієнтаційних категоріях. Кінцева мета самовдосконалення - ідеал.

Життєвий вибір - розгорнутий у часі процес, що пов'язаний з копіткою працею душі та розуму, рефлексією, який спричиняє в кінцевому підсумку зміни внутрішнього світу особистості, а отже, й детермінує новий якісний стан "я".

Процес самовиховання складається з ряду послідовних стадій:

І. Процесуально-ситуативна: вихованець не встановлює зв'язку між своїми вчинками та якостями особистості.

II. Якісно-ситуативна: вихованець встановлює прямолінійні зв'язки між своїми вчинками та якостями особистості, тобто здійснення (нездійснення) окремого вчинку ототожнюється з наявністю (відсутністю) відповідної йому якості.

III. Якісно-статична: відбувається руйнування прямолінійних форм зв'язків між вчинками та якостями. Якість особистості абстрагується вихованцем від конкретного вчинку, існує в його свідомості як самостійна об'єктивна реальність. Усвідомлення того, що конкретний учинок не означає засвоєння відповідної йому якості, руйнування прямолінійних зв'язків між ними і водночас ще недостатня усвідомленість нових діалектичних зв'язків призводить до певного відриву у свідомості суб'єкта, його внутрішнього світу від безпосередньої практичної поведінки.

ІУ.Якісно-динамічна: відбувається усвідомлення діалектичних зв'язків між якостями і вчинками особистості. Відрив внутрішнього світу від безпосередньої поведінки долається.

V. Якісно-перспективна: вихованець оцінює себе не лише за тими якостями, які вже скпалися, а й за потенційними можливостями розвитку своєї особистості, враховує свої зусилля в самовихованні.

Успіх опанування цих стадій залежить від досконалого керування процесом самовихованні і саморегуляції та від вікових особливостей учнів.

У наш час особливого значення в справі становлення молодої людини і формування її саморегуляції набуває родина, в якій діти навчаються поєднувати особисті інтереси з громадськими, державними, глобальними і космічно-планетарними. Директор Інституту українознавства професор П. Кононенко вважає, що материнська школа є основою формування світосприймання та усвідомлення елементів духовних традицій, виховання вміння спілкуватися з іншими людьми та природою, прищеплення основ моралі та етики, відповідального ставлення до праці. Академік АПН України М. Стельмахович стверджує, що кожен конкретний народ через рідну школу продовжує себе у своїх дітях, генерує свій національний дух, характер, психологію, традиції, культуру, спосіб життя. В основі такого пізнання дитини лежить її діяльність, організація якої формує саморегуляцію. Саморегуляція встановлює зв'язки дитина - родина, дитина - природа, дитина -суспільство, дитина - Космос.

Психологічний аспект. Психіка людини бере участь у регуляції його дій і поведінки. У роботах С Рубінштейна цілісність, системність психічних процесів виступає у нерозривній єдності з зовнішнім світом: "Будь-яка зовнішня матеріальна діяльність людини вже має в собі психічні компоненти (явища, процеси), засобами яких здійснюється її регуляція. За Л. Виготським, ця регуляція відрізняється "вищими формами активного пристосування природи до своїх по-треіб, усупереч пасивному у тварин до середовища".

Розумовий розвиток може відбуватися стихійно: через контакт індивіда з оточенням (природним і соціальним) та через засвоєння соціального досвіду шляхом спроб і помилок. Другий шлях розумового розвитку передбачає свідоме навчання, цілеспрямоване володіння знаннями і навичками під керівництвом учителя, наставника. Навчання передує психічному розвитку взагалі і розумовому зокрема.

Шкільне навчання має вирішальний уплив на розумовий розвиток, оскільки його мета - озброїти учнів різноманітними знаннями, уміннями і навичками. Засвоюючи навчальний матеріал, школярі вчаться відтворювати зв'язки і відношення, що існують між предметами і явищами навколишнього світу, оволодівають умінням формулювати чіткі визначення, будувати умовиводи, робити змістовні висновки, проводити аналогії тощо. Усе це сприяє розвиткові навичок систематизації, класифікації, узагальнення і конкретизації. У процесі

навчальної діяльності школярі оволодівають численними прийомами розумової діяльності, вчаться мислити. У них розвивається одна з найважливіших сторін абстрактного мислення - здатність міркувати, яка забезпечує їм можливість оперувати предметами не прямо, а опосередковано, тобто образами, а також знаково-символічними утвореннями.

При недостатньому розвиткові розумових умінь, навичок оволодіння навчальним матеріалом в учнів ускладнене, що веде або до недостатнього його засвоєння, або до виникнення навчального перевантаження.

Інтелекгуальні вміння, які отримують школярі при засвоєнні конкретних знань, - результат спрямованих педагогічних дій. Спеціальна організація навчального процесу суттєво впливає на всі сторони розумового розвитку дитини, активізуючи формування раціональних прийомів пізнавальної діяльності, її творчих компонентів, способів теоретичного узагальнення тощо.

Розумова діяльність школяра - безперервний процес: досягнутий рівень розширює можливості засвоєння знань, що спричиняє необхідність їхньої зміни, ускладнення. Це, у свою чергу, служить основою для подальшого розвитку мислення. С Рубінштейн відмічав, що подібна залежність не є односторонньою: засвоєння знань і розумовий розвиток - діалектичний процес, у якому причина і наслідок безперервно міняються місцями.

Поступове ускладнення структури - мнемічної діяльності переростає в різноманітну, свідомо регульовану діяльність, що спирається на все складніші логічні операції. Особ:швістю високого рівня розвитку мнемічної діяльності в людини виступає здатність зберігати узагальнені еквіваленти отриманої інформації, що являють собою своєрідні ключі, за допомогою яких, якщо необхідно, матеріал може бути відтворений. Осмислене опрацювання матеріалу, спрямоване на пошук узагальненого еквівалента, і засвоєння становлять зміст логічного запам'ятовування, а способи знаходження цього еквівалента - прийоми логічного запам' ятовування.

Рівень сформованості розумового розвитку людини є серцевиною її духовного світу. Слід розглядати в єдності роз)ПУЮвий та психічний розвиток особи: її інтереси і потреби, емоції, почуття, переживання і всі інші риси, що є компонентами її духовного світу.

Свідомість, проявляючись і формуючись в діяльності, регулює її протікання. Вивчаючи діяльність, - відмічає Б. Ломов, - психологія розкриває механізм психічної регуляції цієї діяльності, тобто ті процеси, які забезпечують адекватність діяльності її предмету, засобам та умовам.

Саморегуляцію іноді визначають як мимовільний психічний процес, що не відображає повністю її зміст, бо подає її у відриві від розумової діяльності. Широке розповсюдження отримало розуміння саморегуляції діяльності як проблеми управління людини власними діями, як результат її вольових зусиль. Однак численні дослідження показали, що людська діяльність регулюється єдністю свідомих і несвідомих психічних феноменів. Саморегуляція повинна розглядатися через проблему співвідношення свідомого і несвідомого, довільного і мимовільного, через їх взаємопереходи і взаємообумовленість в єдиній системі цілісного психічного саморегулювання.

І. Зязюн називає чотири етапи творчого акту: підготовка, інкубація (визрівання), осяяння (відкриття), завершення. Перший і четвертий - діяльність свідомості, другий і третій здійснюються на несвідомому рівні.

За О. Тихоміровим, експериментально-психологічне дослідження діяльності мислення показало, що:

1) вона складається не тільки з процесів, що підлягають усвідомленій меті, але і із тих, що підлягають невербалізованим передбаченням майбутніх результатів та їх формуванню;

2) у складі діяльності невербалізовані процеси передбачення можуть займати більше місця, ніж цілеспрямовані дії. "Ми добре знаємо, - писав І. Павлов, — до якого ступеня душевне, психічне життя строкато складається із свідомого і підсвідомого".

Першим, хто широко поставив питання про вплив неусвідомлених форм психічної діяльності на поведінку людини, був австрійський учений Зигмунд Фрейд, хоч він не розумів і не визнавав суспільної і соціальної ролі свідомості людини. Людина сприймає навколишній світ і одночасно його усвідомлює. Усвідомленим залишається те, що є об'єктом уваги, але велика частина об'єктів залишається поза увагою. Тому акт уваги може бути мимовільним, коли об'єкти усвідомлюються самі по собі, і довільним, коли предмети усвідомлюються цілеспрямовано. Ми не усвідомлюємо того, як працює наш організм, тому що процеси, які відбуваються в живому організмі, здійснюються за природними програмами і є звичними. Звичка формується на неусвідомленому рівні і діє мимовільно. Велика кількість рухів здійснюється людиною несвідомо. Акт свідомості виникає в процесі здійснення свідомих дій, об'єктом свідомості стає те, що вимагає усвідомлення дії та її умов. Люди давно навчилися використовувати своє підсвідоме мислення: відкладаючи якусь роботу, щоб дати думкам "поспіти", людина розраховує на роботу своєї підсвідомості.

Надзвичайно велика роль підсвідомо-інтуїтивних процесів у формування мови у дитини. Діти 5-6 років уміють будувати речення, обрати потрібні форми дієслів, узгоджувати частини мови, відчувати і застосовувати суфікси, які відображають змістовні відтінки слів. Отже, дитина вже виділила загальні закони зміни слова, правила морфології, при цьому вся ця титанічна праця виконана підсвідоме. Саме та обставина, що кожній нормальній людині доступне володіння мовою, дає основи стверджувати: кожній людині притаманні творчі здібності, які не завжди виявляються і реалізуються.

Отже, є різниця між усвідомленими і неусвідомленими актами перетворення знання в навчальній діяльності людини. На підсвідомому рівні відбувається "чорнова робота" обробки інформації, а об'єктивізація, усвідомлення неможливі без участі свідомості. За Я. Пономарьовим, мислительний процес здійснюється на шести рівнях. На першому рівні мислення відбувається при маніпулюванні з предметами, і розв'язок досягається несвідомо. На другому рівні взаємодія з предметами вербалізується. На третьому - мислення здійснюється в плані образів при участі мови, на четвертому - цей процес підсилюється. На п'ятому і шостому рівнях - мислення стає повністю усвідомленим фактом.

Процес творчого пошуку розв'язання пошукового завдання Я. Пономарьов описує як таке, що складається з чотирьох фаз. На першій фазі домінує п'ятий і шостий рівень роз>'Туїової діяльності: усвідомлюється умова завдання, висувається гіпотеза, будується план розв'язку. Друга фаза відбувається несвідомо, на першому і частково другому рівні мислительної діяльності. Третя фаза відбувається на третьому рівні мислення (маніпулювання з образами об'єктів, пошук методом проб і помилок). Четверта фаза розв'язку здійснюється на п'ятому і шостому рівнях як усвідомлений процес.

Л. Гурова припускає, що в процесі розв'язку пізнавального завдання мають місце "випадкові ходи думки, дії "наздогад". Такі дії є детермінованими з ситуацією завдання, глибиною "проникнення" в нього і масштабами попереднього досвіду. їх механізм не збігається з механічним прогнозом. Ці дії Л. Гуро-

ва називає інтуїтивними і вважає участь їх у розв язанні завдань закономірною. Неформальні, інтуїтивні процеси відбуваються в тісному зв'язку з формальними. В розв'язуванні завдань вони чергуються і взаємодоповнюються своїми результатами. За Л.Гуровою, формальні - це репродуктивні, неформальні - це евристичні, інтуїтивні творчі процеси.

Неусвідомлені процеси можна розбити натри класи: неусвідомлені механізми свідомих дій; неусвідомлені збудники свідомих дій; "надсвідомі" процеси, кожен з яких складається з декількох підкласів. З нашої точки зору, у формуванні саморегуляції велике значення має перший клас неусвідомлених процесів, який включає такі підкласи:

а) неусвідомлені автоматизми;

б) явище неусвідомленої установки;

в) неусвідомлені супроводження свідомих дій. Походження автоматичних процесів подвійне. Група первинних автоматизмів формується рано, часто протягом першого року життя дитини. Наприклад, процес ходіння, хапальні рухи, дихання та ін. Група вторинних автоматизмів формується з участю свідомості людини. Такі автоматизовані дії стають навичками. Навички лежать в основі всіх наших умінь, знань і здібностей. Як приклад Ю.Б. Гіппенрейтер наводить навчання грі на фортепіано. Спочатку засвоюється кожен окремий рух, положення руки, пальців на клавіатурі, тобто елементарні основи фортепіанної техніки. Шляхом просування від простих рухів до складних відбувається передача дій вже засвоєних на несвідомі рівні, і людина набуває майстерності. Тоді "рояль зникає і нам відкривається сама музика".

Навички відмінні від автоматичних дій тим, що будь-який їх компонент знову може стати усвідомленим, що забезпечує гнучкість навички, можливість її додаткового удосконалення або передачі.

Отже, людська діяльність регулюється єдністю свідомих і несвідомих психічних феноменів, превалювання неусвідомленого психічного процесу має місце при таких новоутвореннях, як саморегуляція й інтуїція.

Саморегуляція навчальних дій є організаційною навичкою, яка формується на основі виконання навчальних операцій у певній послідовності: визначення мети, орієнтовної основи дій (моделі значущих з'мов), складання програми дій, оцінці і корекції результатів.

Механізм саморегуляції відрізняється від механізму діяльності:

1) здійсненням сукупності системи компонентів, тобто правильної послідовності дій;

2) застосуванням попередньо відпрацьованих умінь і навичок при виконанні кожної ланки саморегуляції;

3) переходом учня від ролі "суб'єкта виконання" до ролі "суб'єкта діяльності";

4) превалюванням несвідомих, у міру формування саморегуляції -напівавтоматичних механізмів, які не входять у план усвідомленого контролю.

Неусвідомлені мислительні процеси на базі взаємодії одержаної і перетвореної інформації, автоматизовані до такої межі, що здійснюються машинально, можуть привести до якісного стрибка, яким є феномен миттєвого інтуїтивного розв'язання задачі, появи нової ідеї, знаходження нетрадиційного розв'язання проблеми.

Відомий випадок з Д. Менделєєвим, який після довгих і безуспішних спроб побудувати класифікацію хімічних елементів побачив періодичну систему уві сні. Можна стверджувати, що цей процес творення нового у багатьох важливих ланках здійснюється пола, свідомістю і довільною діяльністю людини. Учені і письменники Ейнштейн, Гете, Гаусе, Пуанкаре, Шіллер підкреслювали велике значення

інтуїції в їх творчості. Гете визнавав, що вірші, про які він не мав жодного уявлення, раптом оволоділи ним і вимагали негайного втілення. На думку математика В. Стеклова, процес цей відбувається несвідомо, формальна логіка тут не бере ніякої участі, істина добувається не ціною умовиводів, а саме почуттям, яке ми називаємо інтуїцією. Вона входить у свідомість у вигляді готового судження без всякого доведення. Проте не можна твердити, що інтуїтивне мислення дозволяє проминути тернистий шлях до осягнення розумом глибоких наукових істин. Все це долає інтуїтивне мислення лише тому, попередньо свідомістю була виконана величезна робота по аналізу проблеми, формуванню пошукової схеми і критеріїв розв'язання. Чим більше у людини знань, досвіду, тим частіше можуть виникнути в неї правильні інтуїтивні розв'язання. Для того, щоб полетіти на аероплані до невидимих висот стратосфери, необхідно відштовхнутися від шматка твердої землі, розумно для цієї мети вибраного і певним чином пристосованого. Чим більшу кількість умінь перетворено на навички, тим вище рівень навчального процесу. Оволодіння навичками організації навчальних дій лежать в основі саморегуляції. Вершиною майстерності є здатність до прийняття інтуїтивних рішень.

Н. Лейтес уважає, що в ході вікового розвитку відбуваються закономірні зміни рівнів і способів саморегуляції і водночас особливості саморегуляції у дітей та підлітків не зводяться до результатів навчання. Звідси виникає необхідність в спеціальному розгляданні проблеми саморегуляції у навчальній роботі школяра та аналізу цього поняття в рамках педагогічних досліджень.

Фундаментальним положенням психології є положення про провідну закономірність вікового розвитку. Ця закономірність характеризується "переходом від несвідомих, некерованих форм діяльності до усвідомлених, керованих, станом адекватних самооцінок, "усвідомленого ставлення школяра до сильних і слабких сторін своєї навчальної роботи, формуванням мотиваційної готовності до удосконалення всієї навчальної діяльності", "змінами рівня і способів саморегуляції"".

Дитина може оцінювати власні дії тільки у тому випадку, коли" вони стали частиною її мислення, що є ознакою інтелектуального зростання дитини. У психолого-педагогічній літературі описані дослідження, присвячені вивченню проблеми саморегуляції в навчальній роботі школярів. Вказуючи на плідність застосування ідей кібернетики до процесу навчання, Г. Вайзер розглядає обмін інформацією у системі учитель - учень. Під терміном "саморегуляція" вона розуміє встановлення суб'єктом відповідності між потрібним станом для певного етапу учіння і фактично досягнутим. Проведені Г. Вайзером дослідження дозволили побудувати модель механізму саморегуляції.

Описаний механізм знаходиться у відповідності з опрацьованим В. Богословським механізмом розвитку "я"-концепцій з функціонуванням прямих і обернених зв'язків, що характеризує особистість як самокеровану систему, яка здійснює контроль власних дій, узгодження санкціонування, посилення. Наведені механізми саморегуляції та "я"-концепції, фактично містять всі ланки саморегуляції, які пропонує О. Конопкін.

Л.А. Онищук і очолюваний нею колектив учителів-однодумців СШ №312 м. Києва працюють н.ад створенням позитивної "я-концепціГ' в учня. Для цього слід замінити директивний підхід ("дитина повинна знати") на гуманний ("дитина хоче і може знати"). Але водночас з^ень має усвідомити, що він повністю відповідає за особистий успіх у житті, який можливий у результаті натхненної інтелектуальної праці.

Розвиток психіки школярів відбувається головним чином на основі провідної для них діяльїюсті вивчення, у ході навчальної діяльності учень повинен дотримуватись указівок учителя та керувати своєю поведінкою на основі заданих

зразків, що сприяє розвитку у дітей довільності як особливої якості психічних процесів. При виконанні навчальних завдань учень повинен продумувати порядок дій, здійснювати контроль та самоконтроль, що формує здатність до виконання дій "про себе", "у внутрішньому плані". Уключеність в систему суспільних відносин, сумісної діяльності сприяє розвитку рефлексії.

Коли людина аналізує себе, намагається зрозуміти свої особливості, роздумує над своїм ставленням до життя, прагне зазирнути у потаємні кутки власної свідомості, вона тим самим намагається обґрунтувати себе, краще укорінити систему власних життєвих орієнтирів, від чогось в собі назавжди відмовитися, в чомусь ще більще укріпитися, у процесі рефлексії відбувається зміна і розвиток індивідуальної свідомості.

Довільність, внутрішній план дій та рефлексія - основні новоутворення дитини шкільного віку, які є основою для формування у неї саморегуляції навчань-них дій.

Духовність, За \-^. 1 ончаренком, — це індивідуальна виражєність у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання себе, навколишнього світу і стосунків та соціальної потреби жити, діяти "для інших". Під духовністю розуміють переважно першу з цих потреб, під душевністю - другу. Душевність характеризується добрим ставленням особи до людей, які її оточують, увагою, готовністю прийти на допомогу, розділити радість і горе. Це є вміння проникнути і зрозуміти духовний світ іншої людини, з категорією духовності співвідноситься потреба пізнання сенсу свого життя. Людина духовна настільки, наскільки вона задумується над цими питаннями і прагне дістати на них відповідь. Утрата духовності - це втрата людяності. Формування духовних потреб особистості є найважливішим завданням виховання.

їх взаємозв'язок можна подати у вигляді айсберга, де підводна (невидима) частина є духовний світ людини, що включає моральність, принципи, життєву позицію, світогляд, а надводна (видима) частика - це вчинок.

Учинок (у психологічному розумінні) - специфічний вид розумово-вольової дії, необхідна складова діяльності людини, впливу її харакгеру і поведінки. Коли здійснюється вчинок, відбувається творення нових індивідуально значущих і суспільне корисних морально-психологічних цінностей, зразків спільної діяльності людей. Учинок відіграє винятково важливу роль у морально-психічному розвитку особистості, органічно поєднуючи діалектичний сплав індивідуального і суспільного, суб'єктивного й об'єктивного, свідомості й діяльності, мотиву і наслідку, слова і діла. Розрізняють позитивні й негативні вчинки. Часто^межа між ними умовна. Учинок - дія особи як суб'єкта суспільних відносин. Його зміст визначається такими структурними елементами: конкретною ситуацією здійснення, спрямованістю вчинку на соціальне значущу чи асоціальну мету, характером дії особи та ступенем її відповідальності за цю дію. Виділяють учинки патріотичні та героїчні, мотивовані і немотивовані, ситуативні та імпульсивні, безвідповідальні та протиправні. Характер \^инк5' об}'мовлений як особистим імперативом, так і морально-правовим середовищем, у якому здійснюються ті або інші вчинки. Учинки, що порушують норми права, - кримінальні злочини, адміністративні правопорушення, дисциплінарні проступки, - належать до категорії антигромадянських дій, що передбачають юридичну відповідальність. Випадки, які порушують норми моралі, передбачають вжиття до відповідних осіб морально-виховного впливу. За патріотичні і героїчні вчинки особи нагороджуються у встановленому порядку.

Поведінка людини ~ це сукупність учинків. Опрацювання стійких форм поведінки, які є наслідком ціннісних еталонів особистості (д>'ховності), визначають моральність учинку. Поведінку визначає опосередкований уплив громадсько-

суспільного середовища, моральних вимог і еталонів суспільства. Дати людині рецепт поведінки на всі випадки життя неможливо, та в цьому й немає потреби. У ній повинна бути закладена вихованням моральна основа, яку ми визначаємо як духовність, у якій сконцентровані соціально-педагогічні впливи як результат власного досвіду особистості. Отже, виховна робота повинна спрямовуватися на формування та збагачення духовного світу молодої людини, що стане основою її життєвих принципів і вчинків.

Наприклад, у вищій школі студент повинен бачити у викладачеві людину, котра його розуміє і налаштована позитивно. Причиною конфлікту є невміння зрозуміти духовний світ студента, внутрішні важелі його поведінки.

Не секрет, що до цих пір не викоренена деяка педагогічна самовпевненість: в очах більшості педагогів у конфлікті винен студент, а він, педагог, правий. Є два варіанти помилкової позиції педагога. Один - якась окрема помилка: неправильна оцінка знань учнів, нетактовність, незаслужене звинувачення. Все це вирішується просто: педагог повинен визнати свою помилку, пояснити її сіудентові. Хоч далеко не всі педагоги йдуть на це, однак така форма розв'язання конфлікту необхідна. Другий, дуже важкий варіант помилкової педагогічної позиції - принципово неправильне ставлення педагога до студента або професійно неправильна поведінка. Цей конфлікт повинен розв'язуватися педагогічним колективом. І якщо педагог не врахує думку колег, йому залишається одне - піти. Коли на терезах, з одного боку, престиж і амбіції педагога, а з іншого - доля студентського колективу, альтернативи бути не може. Як правило, такі рішення дуже рідкісні в педагогічній практиці. Учинок може призвести до конфліктних ситуацій. Найбільш розповсюдженими є п'ять причин конфліктів між педагогом і студентом, учителем та учнем:

- педагог не враховує індивідуальні особливості студента, не розуміє його і не намагається це зробити;

- студент не розуміє свого педагога і тому не сприймає його як особистість;

- дії педагога не відповідають причинам і мотивам поведінки студента в ситуації, яка склалася;

- педагог зарозуі;іілий, зачіпає самолюбство студента, принижує його;

- причина конфлікту - у поведінці самого студента, який свідомо і вперто не розуміє вимог педагога або всього колективу.

Чотири конфлікти розв'язуються просто. П'ятий - причина серйозна. Нерідко студентів характеризує стійка негативна поведінка. Причини її різні:

- не завжди помітне на початку негативне ставлення до обраної професії, нав'язаної всупереч бажанню студента;

- учинки, спровоковані кимось;

- образа на педагога, який несправедливо вчинив;

- у самому учневі або ж педагогічна занедбаність.

Конфлікти, пов'язані з великими переживаннями обох сторін. Необхідне постійне емоційне спілкування педагога і студента, взаємопроникнення у світ емоцій і почуттів.

Холодний до ст>'дентів педагог не може повноцінно виконувати свої педагогічні функції. У кращому випадку він навчить студента, дасть йому знання, допоможе сформувати професійні вміння та навички, але ніколи не проникне в духовний світ студента, не завоює його довіру, не зможе позитивно вплинути на формування його особистості і передусім поведінки. На основі сказаного про поведінку педагога можна виділити такі ситуації:

Вибір поведінки при повній визначеності. Ця ситуація виникає, коли людиною усвідомлені обов'язки і вивчені умови, у яких їй доведеться діяти. Наприклад, діяльність добре підготовленого педагога у звичайному для нього колективі.

Вибір поведінки при невизначеності, тобто в ситуації, коли явище має декілька можливих результатів. Нерідко людина знаходиться в такій ситуації, коли вона не сприйняла відповідні вимоги і їй не відомі умови, у яких вона буде діяти. Наприклад, коли непідготовлений педагог починає працювати з новим для нього колективом.

Вибір поведінки з умовою ризику. Це ситуація, коли конкретна дія в різних випадках дає різні результати, але ймовірність кожного з цих результатів відома. Педагог, який творчо працює, часто ризикує. У виховній роботі завжди можливі й деякі несподіванки, незважаючи на те, що педагог добре знає об'єкт і володіє методикою виховання.

Домогтися тої о, щоб усі елементи складної структури духовного, морального розвитку людини, щоденні вчинки і поведінка иули високо громадянськими, — важливе завдання виховної роботи.

Фізичне виховання є одним із найефективніщих засобів розвитку таких пізнавальних процесів, як відчуття, увага, а також таких властивостей особистості, як характер, емоції і почуття, мотивація, воля. Заняття фізкультурою і спортом допомагають долати невпевненість у собі. Фізично слабка людина більш чутлива до психоемоціональних перевантажень, різних форм неврозів.

Педагог-валеолог повинен спиратися на заохочуючі дії та уникати караючих дій.

Дії, що заохочують:	Дії, що карають:
— доброзичливість;	—• ігнорування запитання учня.
— посмішка на адресу учня.	— демонстрація невдоволення, навмисної
— заохочувальні репліки.	холодності.
— зисловленач задоволення виконаним за-	— дії відчуженості; стояти до ^чня спиною
вданням.	віддалення від нього.
— визнання правильності і корисності	— переключення уваги на іншого учня під час
відповіді.	відповіді.
— фізичний вияв сіімпатій: доторкування до	— критика в присутності класу;
плеча, руки, голови.	- фізичного стану;
— заохочувальна оцінка.	- інтелектуального;
— аналіз відповіді у^іня в доброзичливій	- висловлювання;
формі.	- невдоволення за допомогою міміки;
	- погрозлива пантоміміка;
	- насуплені брови;
	- роздратований погляд;
	- звертання тільки на прізвище;
	- ЯГреСйБНЁ ставлення до окремих V4HiB=

Педагогічний аспект. Саморегуляція навчальних дій формується в результаті постійної "чорнової роботи", коли відпрацьовуються уміння і навички виконання навчальної діяльності. Трудове зусилля - це стрижень, на якому формується духовний світ і саморегуляція людини. Виконуючи загальну працю в колонії ім. Дзержинського, А. Макаренко виховував безпритульних дітей як справжніх людей з високим рівнем саморегуляції, що виявлялося в їхній дисциплінованості і праці. Він зауважував: "Дисциплінованою людиною ми маємо право назвати тільки таїсу, яка завжди, за будь яких умов уміє обрати правильну поведінку, найбільш корисну для суспільства, і знаходить у собі твердість продовжувати так>' поведінк>' до кінця, незважаючи на труднощі і неприємності".

— • 46 • -

Між саморегуляцією навчальних дій і поведінкою існує двобічний зв'язок, тому що виховання організованості, активності створює умови для успішного навчання. "У дітей викликає намагання досягнути самостійності власну діяльність, засновану на усвідомленні власних сил, і наблизитися до самовдосконалення". Сформовані навички саморегуляції навчальних дій дозволяють виконувати їх у нових ситуаціях, що вимагає від учня виявлення самостійності в практичному застосуванні отриманих знань і реалізації навичок у різноманітних умовах. Відпрацьовані навички є динамічним стереотипом у розумовій і фізичній праці. Відсутність стереотипу призводить до безсистемності, як відсутність динамічності (уміння виявити творчу ініціативу у навчанні, роботі) - до шаблонів, догматизму. Творча пізнавальна діяльність виникає тоді, коли учні стикаються із завданнями, для правильного виконання яких немає готових зразків і пояснень способів розв'язання.

Фундаментом успішної навчальної діяльності є навчання учня вміння вчитися. Наведена схема характеризує необхідні для цього фактори (Мал. 5).

Мал.5. Взаємозв'язок факторів, покладених в основу уміння вчитися.

Педагогічні умови:

- загальна постановка шкільної справи;

- традиції;

- спрямованість роботи педагогічного колективу на реформування освіти, застосування новітніх технологій;

- особистісні якості учителя, рівень його педагогічної майстерності, знання, ставлення до дітей, оволодіння технологією суб'єкт-суб'єктних стосунків, гуманізм, опанування новітніх методик навчання й комунікації;

- уплив навколишнього середовища: мікроклімату в сім'ї та класі, участь у гуртках і секціях, у позакласній роботі.

Саморегуляція навчальних дій виявляється в тому, що учень самостійно орієнтується в навчальному матеріалі:

- усвідомлює мету завдання;

- визначає особливості умов його виконання;

- складає програму дій;

- оцінює відповідь і, якщо необхідно, коригує її.

Саморегуляція поведінки заснована на ціннісних орієнтирах, закладених у свідомості учня:

- умінні доводити справу до кінця, долати труднощі;

- самодисципліні, самовихованні;

- умінні регулювати власну поведінку залежно від обставин.

Феномен саморегуляції - утворення біосоціальне, тому витоки його в природних фізіологічних системах людини, яка здійснює життєдіяльність і життєтворчість в суспільстві, тобто в соціальному середовищі. Це утворення психосоціальне, оскільки здійснюється через взаємодію свідомих і несвідомих процесів у психіці людини, яка визначає процеси регулювання і саморегулювання.

Тому використання його в шкільній практиці забезпечує інтелектуальний і соціальний розвиток особистості.

Учителі школи часто відмічають, що діти, особливо у початкових класах, розпочинають вивчення шкшьних предметів з великим інтересом, але в ході подальшого ускладнення матеріалу рівень інтересу спадає, бажання вчитися послаблюється або зовсім зникає, а іноді змінюється на негативне ставлення до вивчення. Це відбувається тому, що не завжди вчитель систематично і цілеспрямовано навчає дітей раціонального виконання навчальних дій, відсутня саморегуляція дій або недостатньо сформована психічна регуляція.

Іншою причиною негативного ставлення до вивчення може бути жорстка регламентація шкільного життя. Поза уроком у діях і вчинках спостерігаються елементи поведінки дітей на особистісному рівні. Самоорганізація, саморегуляція і самокерування природні при цьому. На уроках школярам доводиться відмовлятися від незалежності, самостійності і діяти на основі зовнішнього керування. Повна підлеглість спричиняє пасивність і втрату бажання вчитися. Бшьша частина учнів не вміє видшяти головне (істотне) у навчальному матеріалі, пов'язувати теоретичне положення з практичними діями, виконувати вправи, розв'язувати задачі. Прорахунки у навчанні є результатом прогалин у вихованні і розвитку. Причину важкого проходження самовизначення особистості у підлітковому періоді слід шукати на ранніх етапах формування дитини, у відносно спокійному молодшому віці.

Негативний уплив на навчальний процес має позиція учнів. Вони вважають себе споживачами готових знань, які зобов'язаний дати їм учитель.

Перше зло полягає у збереженні в школі інфантилізму, коли дітей доводять до 11 класу, але не готують ні до вибору професії, ні до трудового життя, не формують активну життєву позицію.

Наслідком таких фактів є існування типових помилок, які відмічають екзаменатори будь-яких вищих закладів при вст>тіі абітурієнтів.

1. Помилки спричинені відсутністю або недостатністю знань та попереднього досвіду.

2. Невміння аналізувати умову завдання, зіставляти окремі дані між собою, а також із власними знаннями та досвідом.

3. Помилки, породжені суб'єктивними стереотипами, шаблонами, що є наслідком традиційної системи викладання у школі.

4. Недостатність створення мислительно-мовної ситуації, яка забезпечує спонтанне мовлення, прогалини у володінні рідною мовою.

У працях великих педагогів Я. Коменського, І. Песталоцці відображено багато думок та ідей, які знайшли втілення у сучасній школі. Сила запропонованих ними педагогічних методів полягає в тому, що всі вони за визначенням самих авторів, є "приро, іовідповідними". "Воспитание истекает от природы", - писав Г. Сковорода.

Ще в XVII столітті, образно порівнюючи вчителя з дбайливим садівником, Г. Сковорода писав: "Яблони не учи родить яблока; уже сама натура ее научила. Огради только ее от свиней. Отрежь волчцы, очисти гусень, отврати устремляющуюся на корень ее урыну и протчая". За цими методами дитина розвивається як частка природи, і закони природи визначають суть педагогічного методу.

За Я. Коменським, "Правильно навчити дитину - це не означає вбивати у голову зібрані з авгорів фрази, думки, а це значить розкривати здібність розуміти світ, щоб саме на цій здатності як з живого джерела потекли потоки знань, подібно тому, як з бруньок виростають листя, квіти".

у сучасній школі часто не враховується той факт, що людина за своєю природою є саморегульоваїюю системою, здатною до самокерування своїм навчанням, вихованням, розвитком, поведінкою. В результаті цієї властивості, людина, де, у кого і чого б не .навча.иася, вчиться сама. Будучи суб'єктом власної діяльності, вона активно і самостійно ставить цілі, обирає шляхи, способи і засоби їх реалізації, сама організовує, регулює і контролює виконання.

Формування саморегуляції дій повинно йти шляхом навчання школяра самостійно думати, зв'язно, логічно говорити, вирішувати доступні пізнавальні завдання, знаходити причини, робити висновки. Саме на цьому закладається фундамент вміння учитися.

Виховання саморегуляції навчальних дій розширює внутрішню свободу учня, дозволяє виявити себе, свою самостійність.

Метою сучасної школи є виховання свідомого громадянина суверенної Української держави з високим рівнем освіченості, саморегулювання, національної свідомості, здатного до активної участі у всіх сферах діяльності, які позитивно оцінюються демокрагичним суспільством. Відбувається руйнування стандартних відживших стереотипів, оновлення мети, змісту освіти, осмислення ролі вчителя у процесі навчання. Зміст навчання, крім предметних знань, умінь і навичок, повинен включати спеціальне формування способів учіння і самоорганізації учнів.

Стає актуальною гуманізація освіти, зміна пріоритетів у вихованні, пріоритет вивчення рідної мови, знання учнів про свій народ, себе, свій родовід, взаємозв 'язок людини з природою, вміння самоорганізації і саморегуляції, ціннісні орієнтації щодо природи й різних форм спілкування (О.Я. Савченко). Одне з найважливіших завдань гуманізації педагогічного процесу пов'язане із забезпеченням високого рівня активності та самоактивності дитини. Самоактивність дитини - необхідна умова зворотного зв'язку у педагогічному процесі, завдяки якому вихователь отримує інформацію щодо зустрічної дії вихованця і на цій основі уточнює, коригує алгоритм керування педагогічним процесом.

Ідеї гуманізації, використаня у побудові інноваційних технологій, базуються на тому, що в центрі педагогічного процесу є дитина. Традиційна система освіти розглядає шкільний колектив "безособистісно", як сукупність об'єктів навчання і ставить єдину планку, котру повинні досягти всі учні. Перевага надається загальним стандартам і нормативам, які визначають певний об'єм знань, умінь і навичок. Орієнтація на середнього учня не стимулює творчої діяльності, становлення неповторності кожної особистості.

Гуманістичний підхід до проблеми розвитку особистості полягає у створенні умов для реалізації можливостей з^ня як суб'єкта навчальної діяльності.

Особливістю навчальної діяльності є те, що її продуктом не є одержання кінцевого результату, а ті зміни, які відбуваються в суб'єкті в ході цього досягнення. Поставлене педагогом завдання для учня стає навчальним лише після того, як він зрозумів його ЗМІС1 і прийняв його в ході самовизначення на основі навчальної рефлексії ситуації. Долання утруднень породжує потребу перебудувати себе в дії. Отже, навчальна проблема спрямована на прискорення зміни учня шляхом збіаьшення об'єму значущості рефлексії самовизначення та розкриття можливостей і здібностей учня.

Деякі навички саморегуляції частково закладаються у дошкільному періоді. Наприклад, дитині 4-5 років з кубиків необхідно збудувати споруду (мета). Для реалізації поставленої мети дитина спочатку відображає у власній уяві образ об'єкта, його форму, розміри, архітектуру (модель значущих умов). Використовуючи свій життєвий досвід, знання, дитина починає будувати (програма дій). Цей процес навчальний. З одного боку, дитина сама регулює дії на основі власних

знань, досвіду, з іншого - може звернутися за допомогою до дорослих з питанням: "Як?" Це є процес навчання саморегуляції навчальних дій. Після того, як споруду побудовано, дитина сама оцінює результат або показує іншим і може виправити, переставити будь-який кубик для її завершення.

У школі, починаючи з перших кроків, необхідно продовжувати і розвивати формування навичок саморегуляції, що у повсякденному житті виробляється стихійно і спричиняє зниження успішності. Тому важливими є робота по вивченню формування саморегуляції у молодшому шкільному віці (Е. Божович, О. Головко, А. Нікуліна, О. Осадько, Н. Тализіна).

Значно більше робіт присвячено вивченню саморегуляції навчальної діяльності і поведінки підлітків, зокрема юнаків (М. Боришевський, А. Липкіна, В. Моляко, М. Савчин, Г. Щукіна).

У педагогічній діяльності вчителів-новаторів чітко виявляється застосування

окремих компонентів саморегуляції або їх сукупність, хоча в їхніх роботах не ж,^т^і»»чг>^-..г ^«-.^Q^.^;,. "«^.««»N^.-™rTT,T,»;« ,т«^..^.„ ,т,„г ^:л" т„„ г^ т\,,___„__^„____„_________

D/ivHDat,iDv/i iv/piviin ч^аіуц^рч./! jrJi/n^Le паочалоппл. Дій . хал, \^. jinv/CnivuBa itHjpiu pu^s-

робила модель значущих умов, програму дій, Ш. Амонашвілі - корекцію й оцінку результатів, В. Шаталов— програму дій.

Робота з опорними сигналами, яка стала звичною для дітей, виступає організуючою основою, формує їхню саморегуляцію.

Участь школярів у керівництві процесом навчання забезпечує його якісно новий рівень. А. Бударний відмічає, що принципово нова організація відкриває шлях до реальної перебудови процесу навчання у школі.

Процес формування саморегуляції є тривалим, пов'язаним з повсякденною копіткою роботою вчителя, батьків та учнів. Це спеціальна діяльність, необхідна суспільству, і це сумісна діяльність форма співробітництва дорослого і школяра, а головне, в ній здійснюються як пізнавальні процеси, так і соціалізація підростаючих поколінь.

Форм>^ання у дитини здатності до саморег>'ляції невіддільне від виховання моральних потреб відповідної мотивації. Аналізуючи мотиви, здатні регулювати і спрямовувати людську активність, Р. Шакуров розділяє їх на три групи: соціальні, особистісні та діяльнісні. При формуванні саморегуляції навчальних дій у складній єдності віїявляються всі ці три групи мотивів. Якщо у дошкільника мотиви виникають переважно на ґрунті його потреби у позитивно-емоційному контакті з дорослими, передусім із батьками, то у школяра готовність самостійно регулювати свою поведінку заснована на ряді нових потреб, безпосередньо пов'язаних з появою нової для нього ролі учня.

Зарубіжні вчені виділяють такі види мотивації: зовнішню (соціальну) -мотивацію досягнення і внутрішню, які знаходяться у тісній взаємодії. Теорію мотивації інакше називають теорією віднесення. Внутрішня мотивація залежить від успіху дій. Успіх позитивно мотивує подальшу діяльність у майбутньому і навпаки. Важливе значення у мотивації має змагання, яке надихає учнів і поліпшує їхнє навчання. Більш цінною є академічна мотивація — інтерес до вивченого пред-меіа. Але автори вважають таку мотивацію рідкісною і важко відпрацьованою. Внутрішня мотивація має емоційне забарвлення. Позитивна мотивація супроводиться почуттям -задоволення, подиву; негативна — почуттям жаху і напруження. Внутрішня мотивація підтримується самовільно або руйнується, якщо вона негативна.

У західному суспільстві велике значення має соціальне змагання, спрямоване на досягнення власного успіху. У цьому випадку зовнішня і вн>'трішня мотивація перетикаються. Мотивація є допоміжною рушійною силою у навчанні, а основною в школі виступає три "Rs" - правило, порядок, регулювання - rules, routines,

regulations. Ці три "Rs" допомагають учням пристосуватися до умов життя в західному суспільстві.

Для характеристик ступеня сформованості мотивів пізнавальної діяльності Ю. Мальований, Г. Лисиця вводять таке поняття, як научуваність. Дитина з високою научуваністю аюі ивно здобз^ає знання, уміє і бажає вчитися, з низькою — не тільки не вміє, але часто і не бажає навчатися. А. Макаренко вважав необхідним ставити перед дітьми захоплюючі цілі, які б стимулювали і активізували їхню діяльність. Таким стимулом людської діяльності може бути "завтрашня радість". Прагаучи до здійснення мети, вихованець будує нові плани, тим більш цікаві і захоплюючі, чим більше долається перешкод і затрачено праці.

Самореі7ляція навчальних дій формується в результаті постійної "чорнової роботи" по відпрацюванню вмінь і навичок виховання навчальних дій: розв'язання задач, управ, читання, письма і т. д. Трудове зусилля - це стрижень, на якому формується духовний світ і саморегуляція поведінки людини. У процесі виконання загальної праці в колонії ім. Дзержинського А. Макаренко виховував з вчорашніх безпритульних дітей справжніх людей з високим рівнем саморегуляції, що виявлялося в їхній дисциплінованості і праці. "Дисциплінованою людиною ми маємо право назвати тільки таку, яка завжди, за будь яких умов, уміє обрати правильну поведінку, найбільш корисну для суспільства і знаходить у собі твердість продовжувати таку поведінку до кінця, незважаючи на труднощі і неприємності".

Між саморегуляцією навчальних дій і поведінки існує двобічний зв'язок, тому що виховання організованості, активності створює умови для успішного і активного навчання. "У дітей виниликає прагнення досягнути самостійності через власну діяльність, засновану на усвідомленні власних сил, і наблизитися до самовдосконалення",

Сформовані навички саморегуляції навчальних дій дозволяють виконувати їх у нових ситуаціях, що вимагає від учня виявлення самостійності в практичному застосуванні отриманих знань і реалізації навичок у різноманітних умовах. Відпрацьовані навички являють собою динамічний стереотип у розумовій і фізичній праці. Відсутність стереотипу призводить до безсистемності як відсутність динамічності (вміння виявити творчу ініціативу у навчанні, роботі) - до шаблону, догматизму. Творча пізнавальна діяльність виникає тоді, коли учні мають справу із завданнями, для розв'язку яких немає готових зразків і не даються пояснення про способи розв'язання. У цій ситуації учні повинні самостійно шукати розв'язки проблеми, міркувати, здобувати знання.

Створюючи проблемну ситуацію, учитель повинен завжди пам'ятати, що її розв'язок можливий тільки на міцно засвоєному динамічному стереотипі. К. Ушинський попереджував: "При первісному навчанні діти повинні виконувати всі свої уроки в класі під наглядом і керівництвом учителів, які спочатку повинні навчити дитину вчитися, а потім вже доручати цю справу йому самому".

У традиційному пояснювально-ілюстративному навчанні майже всі знання, вміння і навички набуваються шляхом репродуктивного засвоєння, тобто усвідомленого заучування зразка розумової і практичної дії. Це розвиває пам'ять і навички репродуктивного мислення. Репродуктивні методи навчання необхідні та ефективні для формування саморегуляції навчальних дій. Вони розвивають пам'ять, формують практичні і трудові вміння і навички, які лежать в основі компонентів саморегуляції. "Вправи роблять майстра", - говорить народне прислів'я. Репродуктивні процеси і звична діяльність є складовою частиною підготовки до творчої роботи. Творчість може "вішітатися" в нетворчу, так звану "репродуктивну" (від і ворюючу) діяльність. Навички творчою мислення набува-

ються і поза школою: в ході розв'язку проблеми у життєвих ситуаціях, у процесі І гри і трудової діяльності. [

в .П. Беспалько обґрунтував ієрархічну будову досвіду людини і послідовність \ його засвоєння на кожному з виділених рівнів засвоєння:

— розуміння;

— впізнавання (повторне сприйняття);

— відтворення (типові ситуації); ]

— застосування (нетипові ситуації); [

— творчість (непередбачені ситуації). [ Отже, творчість є вершиною людської діяльності і вінцем формування і

саморегуляції. І

Підкреслюючи провідну роль діяльності в розвитку особистості, окремі пси- ( хологи вважають і спілкування видом діяльності. Для дидактики більш практич- [ ною є точка зору А.Ананьєва, який убачав особливу роль спілкування в розвитку ( людини разом з пізнанням і працею. Відповідно до цієї концепції необхідно, опи- І суючи процес навчання, відокремлювати не лише діяльнісний аспект, а й аспект j спілкування. !

У процесі пізнання і праці забезпечується активне засвоєння знань. | Спілкування, у свою чергу, створює всі умови для засвоєння знань й активізує цей процес. Правильна організація пізнання, спілкування і праці - найважливіша умова для успішного функціонування навчального процесу з метою всебічного розвитку.

У психології розроблено декілька підходів до організації процесів засвоєння знань. Наприклад, Н. Мєнчинська і Д. Богоявленський досліджували роль аналітико-синтетичної діяльності, порівнянь, асоціацій, узагальнень, що спираються на конкретні дані, а також значення самостійного пошуку ознак понять, які засвоюються, і способів розв'язання нових типів задач у процесі засвоєння.

11. іуієнчинська приділяє значну увагу розвитку здатності до навчання (научуваності), в яке вона включає узагальнення діяльності мислення, його економність, самостійність і гнучкість, а також змістову пам'ять, характер зв'язку наочно-образних й абстрагованих компонентів мислення. Розвиваючи в процесі навчання ці якості мислення, можна досягти здатності до навчання і на цій основі підвищити ефективність процесу засвоєння в цілому.

За М. Овчинниковою, розумова діяльність є системою взаємопов'язаних видів пізнавальних операцій для засвоєння змісту, способів дій і становлення їх учасників.

Д. Ельконін і В. Давидов досліджували такі шляхи засвоєння навчального матеріалу, коли узагальнення створювалися б не ірадиційно, на основі переходу від часткового до формально загального, а на основі попереднього ознайомлення школярів з деякими узагальненими теоретичними положеннями, щоб потім дедуктивно виводити з них окремі властивості, конкретні знання про явища предметного характеру.

Нові якості отримує структура циклу засвоєння в теорії, розробленій П. Гальперінкм і розвинутій Н. Тализіною. Існує п'ять етапів засвоєння нових дій:

— попереднє ознайомлення з дією, умовами її виконання;

— формування дії в матеріальному (або матеріалізованому з допомогою моделей) ВИГЛЯДІ з розгортанням усіх операцій, що входять до її складу;

— формування дії у зовнішній мові;

— формування дії у внутрішній мові;

— перехід дії в глибокі згорнуті процеси мислення.

Увесь цей ланцюг показує перехід розумових дій із зовнішнього плану на внутрішній. Такий процес називають інтеріоризацією. Ця концепція властива передусім для пояснювально-ілюстративного, а не проблемного навчання, що не завжди починається з предметного сприйняття, і передбачає осмислення логічних задач з подальшою їх матеріалізацією у словесній формі внутрішнього і зовнішнього планів.

Як вважає Г.Лопушанська (директор ЗОШ № 56 м. Львова), знання неможливо передати учневі, їх можна запропонувати, підказати, але оволодіти ними людина повинна шляхом власної діяльності. Це підтверджує китайська мудрість: "Я слухаю - і я забуваю ; я бачу - і я запам'ятовую; я роблю - і я розумію."

Л.С. Виготський визначає розвиток дитини як процес саморуху, що характеризується в першу чергу безперервним виникненням і утворенням нового, чого не було на попередніх ступенях. При формуванні саморегуляції педагог повинен врахувати вікові особливості розвитку учнів. Розглянемо вікові періоди, як їх розрізняє М. Мои гессорі.

0-3 роки - дитина-духовний ембріон. Після народження, життя дитини обумовлене інстинктами, які закладені природою. Якшо для життя тварини достатньо інстинктів, то дитині слід адаптуватися до навколишнього середовища. Активна діяльність дитини забезпечує контакти із середовищем, яке і'ї оточує. Дитина бере акгавну участь у процесі власного розвитку, що вимагає від неї великих зусиль, внаслідок чого формуються всі функції і навички. Цей період є сенситивним для розвитку мови, артикуляційного апарату, м'язів, моторики.

3-6 років - дитина-будівник. Вона відчуває середовище. Основні функції дитини вже сформовані. У цей період відбувається формування внутрішнього світу. Це перший період інтеграції в навколишній світ.

6-9 років - дитииа-школяр. Усі функції налаштовані на дослідження навколишнього світу. Саме у цей час дитині треба запропонувати весь навколишній світ, дати шсмічну освіту.

9-12 років - дитина-вчений. Вона вимагає інформації з точними відповідями на питання у будь-якій галузі науки. Це другий період інтеграції, коли дитина відчуває себе часткою Всесвіту.

12-15 років - період зрілості, коли діти намагаються зрозуміти соціальні процеси навколишнього життя. їх цікавить специфіка дорослого життя: як заробляти гроші, як їх витрачати. У 15 років формується бажання здійснювати освіту на професійному рівні.

Критерії періодизації розвитку дитини за Д.Б. Ельконіним:

1) соціальна ситуація розвитку;

2) провідна діяльність;

3) особистісні новоутворення.

Соціальна ситуапія - це місце суб'єкта в суспільстві. Новоутворення, за Л.С. Виготським, визначають в особистості дитини такі риси:

а) свідомість;

б) ставлення до середовища;

в) і'ї внутрішнє життя, діяльність. У ході росту і розвитку індивіда відбуваються зміни і збагачення особистості, що у концентрованому вигляді відображає наведена таблиця 1.

Таблиця 5.

Динаміка розвитку індивіда

Вік	Соціальна ситуація розвитку	Провідна діяльність	Особистісні новоутворення
Дошкіль-	Діяльність, керо-	Гра, як вид дитячої творчості.	Супідрядність мотивів дорослого
не дитин-	вана дорослими	оволодіння правилами і нормами	і дитини. Внутрішня позиція.
ство		суспільного життя, пізнання відносин і функцій людей, "самопізнання, усвідомлення свого внутрішнього світу саморегулювання "
if------А	л і Оби сисшЄМи ви-	Jіивчальна діяльність як засій	\г—.А--------------А___.....______с:____
ший	мог, усвідомлення	"....знайти нове, доступне	Свідомого суб'єкта пізнання. По-
шкільний	соціального "я",	йаму місце і здійснити реальну.	треба у самоствердженні у світі
вік	соціальна моти-	серйозну суспільно-значиму ді-	дорослих.
	вація навчальної діяльності.	яльність
Підлітко-	Емансипація від	Навчальна діяльність, аіе на	Важливе новоутворення - по-
вий вік	дорослих	перший план виступає спілку-	чуття дорослості. Максимальне
		вання 3 однолітками, інтимно-	саморозкриття, самореалізація.
		особистісне спілкування в	самопізнання учнів як особистос-
		діяльності.	тей в навчальній і в інших видах діяльності, потреба бути значущим для інших.
Старший	Наподгмсення	Навчальна діяльність, яка висту-	Професійне самовизначення, вибір
підлітко-	життєвої пер-	пає як підготовка до майбут-	життєвого шляху. Моральне
вий вік	спективи	нього життя та професійної діяльності	самовизначення.
Пізня	Визначення місця	Вибір професії. Праця, спрямова-	Самоусвідомлення образа "я ",
юність.	в житті	на на оволодіння спеціальністю.	самовизначення, пошуки покликан-
або			ня, самореалізація, становлення
початок			індивідуальності; усвідомлення
дорос-			себе як дорослої людини 3 правами
лості			й обов 'язками.

Наведена у схемі динаміка розвитку індивіда приводить до формування особистості. За П. і альперіним, особистість - це людина, яка вільно і свідомо обирає та ставить цілі своїх дій (з урахуванням причинних відношень в предметному світі, пізнаної необхідності суспільних відносин, власного морального почуття) і несе відповідальність за наслідки, здійснення дій перед природою, суспільством і власною совістю.

Аналізуючи це визначення, ми бачимо, що воно містить всі компоненти саморегуляції. Отже, формування соціально значущої особистості відбувається через формування саморегуляції, починаючи з дитячого вік>'.

Принципи формування саморегуляції навчальної діяльності

Ретельний аналіз досліджень, проведених різними вченими, а також узагальнення практичного досвіду дозволило сформулювати основні принципи формування саморегуляції і побудувати їх систему. Основоположними, що визначають загальний напрямок формування саморегуляції, її мету, зміст і методику, є такі принципи формування саморегуляції:

1. Принцип, етапности Який забезпечує ритмічність у виконанні кожної дії. Він полягає у виконанні школярами навчальних дій у послідовності, яка визначається змістом ланок саморегуляції, визначення мети діяльності, моделі значущих умов (орієнтовні процедури), складання програми дій та її реалізації (вирішальні процедури), оцінка результатів, їх аналіз і зіставлення з метою, що визначає циклічність навчальної дії. В разі потреби - корекція результату.

При виконанні навчального завдання учень здійснює систему дій, яка є навчальною діяльністю, що зображено на мал. 6.

Мал. 6. Структура навчальної діяльності

У молодшому шкільному віці, коли основною діяльністю є гра, навіть просте і розповсюджене завдання ("Знайти п'ять листків з різних дерев і назвати їх") учителі дають по-різному. Більшість обмежується тільки постановкою мети, а для дитини необхідно, щоб учитель провів його через всі ланки саморегуляції, виховуючи при цьому вміння виконувати кожний компонент. Тому необхідно після визначення мети знайти модель значущих умов: вказати вид дерев, ознаки листків: колір, розміри, кількість, відмітити місце збору листків (ліс, парк, садок), час виконання завдання. Програма дій: зібрати листки, відібрати екземпляри за заданими ознаками, розрівняти їх, перекласти газетами, покласти під прес, перенести і прикріпити до білого арк>тпа паперу, покласти в папку і принести на наступний урок. Урок починається з оцінки результатів виконання завдання і корекції неправильних дій. Привчання дітей до чіткої організації гри і навчання вмінню виконувати кожну дію стає основою при самостійному проведенні ігор, а з часом і вправ.

Уміння виконати вправу полягає у таких діях:

— уважно прочитай і визнач мету вправи;

— оціни особливості умов завдання. Для цього вивчи правило і зістав його з умовою вправи;

— виконай завдання;

— перевір правильність виконання;

— виправ допущені помилки;

— оціни свою роботу. Вміння розв'язувати задачу:

1. Мета - знайти відповідь на головне питання завдання.

2. Модель значущих умов - визначити тип завдання, ускладнення, оцінити його умови, визначити, які об'єкти фігурують і зв'язки між ними.

3. Відповідно з визначенням типу завдання скласти програму дій, тобто послідовність дій, яка спричинить одержання відповіді.

4. Оцінка і корекція відповіді.

При переході з класу в клас, який супроводжується ускладненням навчального матеріалу, така схема розширюється. Однією з педагогічних технологій є вирощування понять. Динаміка дій має такий вигляд (Мал 7):

Цей процес містить всі компоненти саморегуляції. Мета - формування змісту певного поняття, модель значущих умов - ознайомлення з основоположними по-нягґями; установлення взаємозв'язку між ними та міжпредметних зв'язків; програма дій - вирощування поняття та одержання кінцевого поняття, за яким слідує оцінка і самоконтроль.

Критеріальний зміст кожного етапу, відміченого в даній схемі, розв'язується учнями шляхом виходу з орієнтовних мікропроблемних ситуацій, побудованих учителем і учнями. Наприклад, у темі "Кругообіг речовини і перетворення енергії в біосфері" (10 кл.), учителька Герасименко В.Д. визначає основні поняття: "продуценти", "редуценти", "консументи". На їх основі вирощується нове поняття — "біогенна міграція атомів", що обумовлює кругообіг води в природі, в якому гідросфера, атмосфера, літосфера і біосфера є учасниками єдиного процесу. Руйнівні сили - сонце, вітер. Використовується малюнок у підручнику. Міжпредметні зв'язки з фізикою стосуються явищ випаровування і конденсації. Роздрібнені фрагментарні знання інтегруються, об'єднуються в нове поняття, здійснюється перехід від сукупності знань до їх системи, що сприяє розвитку широти мислення. "Вирощування" понять є одним із прийомів інтеграції знань.

Здійсненням кожного компонента саморегуляції є дія, а виконання сукупності компонентів с навчальною діяльністю. Якщо здійснюється сукупність компонентів при багаторазовому повторенні (виконання вправ, розв'язання задач, робота з підручником), то закріплюється навичка організації навчальної діяльності - саморегуляція. Оператор, водій спочатку уважно вивчає кожний рух, а потім їх послідовність, що з часом доводиться до автоматизму і перетворюється в творчість.

У шкільній практиці такий підхід необхідно застосувати до кожного навчального завдання, що спричинить формування саморегуляції, тобто виконання елементарних навчальних дій на рівні автоматизму, без чого неможливе оволодіння знаннями і вміннями, здійснення розвиваючого навчання, навчання вмінню вчитися на всіх етапах розвитку дитини.

2. Принцип усвідомленої перспективи потребує глибокого розуміння і усвідомлення учнем близьких, середніх і віддалених перспектив діяльності, при його реалізації кожен учень повинен усвідомлювати:

— — . 56 • ~~--------~~ —

— програму своєї діяльності в обсязі даної дисципліни, комплексну дидактичну мету, яку він повинен зрозуміти і усвідомити як особистісно значущий і очікуваний результат;

— цілі навчання як результати при виконанні кожного завдання.

Саме ці ідеї знайшли свій вияв у працях А. Макаренка про перспективні лінії у навчанні і вихованні, які він розглядав як стимул людської діяльності. Таким виявом близької перспективи є "завтрашня радість".

Мета навчання - передача учням сукупності знань, умінь і навичок, розвиток їх розумових здібностей. Одноразово діє надмета - формування особистості, її менталітету, духовності, профорієнтаційної спрямованості.

Урок реалізує триєдину мету - навчальну, виховну і розвиваючу. На сучасному етапі розбудови української держави виховна мета уроку набуває особливо великого значення. Протягом століть основою імперсько-державної політики стосовно українського народу було витравлення почуття національної гідності і патріотизму. Тому підростаюче покоління повинне позбутися іючутгя меншовартості, відчути себе рівноправними членами людського суспільства, стати причетними до відродження української держави.

Найефективніптий урок той, на якому навчально-дидактичні і виховні завдання вчителя та навчально-пізнавальні інтереси учнів мають точки дотику. Це найчастіше буває в тому випадку, коли вчитель проводить урок на основі регіонального матеріалу, використовує сучасну термінологію, характерну для риніювої економіки, застосовує інноваційні форми організації навчання.

Такими уроками, які формують мотивацію учнів, є урок-реклама, урок-аукціон, урок-панорама, що поєднують дидактичну і виховну мету.

Навчальне завдання завжди носить цілеспрямований характер. Саме мета є тією ланкою саморегуляції, яка постійно залишається усвідомленою дитиною.

3. Принцип паритетності при формуванні саморегуляції вимагає суб'єктивної взаємодії педагога й учня. Відомо, що найбиіьш ефективно навчальний процес відбувається тоді, коли учень максимально активний, а педагог виконує консультативно-координаційну функцію.

Принцип паритетності вимагає виконання таких педагогічних правил:

— установлення між учителем і учнем суб'єкт-суб'єктних стосунків;

— застосування активних, інноваційних методів і форм навчання. Національна Доктрина розвитку освіти в Україні вказує на важливість

демократизації в сушеній школі, чому сприяє встановлення між учителем і учнем суб'єкт-суб'єкттіих стосунків. Про зміст і значення таких стосунків свідчать літературні дані. Часто у пресі дебатується така ситуація: як краще допомогти людині? Дати їй готову наловлену рибу чи вудочку, щоб вона навчилася сама її ловити? Суспільство як позитивний сприймає другий варіант, що відповідає напрямку сучасних реформ. Таку ж проблему доводиться вирішувати в иіколі, де учні здобувають знання і досвід, накопичені людством. Знання можна передати різними шляхами:

І варіант. Учитель (акумулятор знань)-суб'єкт-учень (їх споживач)-об'єкт (суб'єкт-об'єктні стосунки).

За В. Петровським, суб'єкт - це індивід, особистість. Людський суб'єкт здатний сам конструювати свою поведінку у зовнішньому середовищі, захищати власні інтереси, відмінні від інтересів інших. Об'єкт діяльності - це те, що протистоїть живому суб'єкту як річ, на яку спрямована його активність, і в рамках цього протистояння виступає як ні в чому не подібна до суб'єкта.

Традиційна педагогіка розглядає учня як об'єкт навчальної діяльності. При цьому додається, що з^іень також є суб'єкт навчання, що є змістом реалізації

суб'єкт-об'єктних взаємин учитель - учень. Процес навчання побудований на запам'ятовуванні учнем тих знань, носієм яких виступає вчитель. Учень перебуває у жорстких рамках процесу навчання і звикає до пасивної ролі, відведеної йому.

II варіант. Учитель (акумулятор знань)-суб'єкт учить учня здобувати знання. Головна функція вчителя - допомога учневі в процесі усвідомлення ним своїх індивідуальних задатків, нахилів і здібностей як суб'єкту навчального процесу (суб'єкт-суб'єктні стосунки).

До основних знань учителя в умовах встановлення суб'єкт-суб'єктивних стосунків належать: усвідомлення учнем структури виконання навчальної дії, засоби спілкування, адекватні індивідуальним особливостям учня, допомога учневі усвідомити значущу мету його навчальної діяльності, розвивати його можливості у співвідношенні з соціальними вимогами суспільства.

Учитель завжди виступає як суб'єкт діяльності учнів, тому що він нею керує, спрямовує, організовує й перевіряє. Навіть коли учень, здавалося б, сам її проводить 1 організовує, Б дійсності за його спиною завжди стоіть учитель, який викликав у нього інтерес і сформував необхідні для здійснення діяльності знання і вміння.

Установленню суб'єкт-суб'єктних стосунків сприяють інноваційні методи і форми навчання. Нові форми навчання входять у практику школи, одержують теоретичне осмислення в роботах методистів. Розповсюдженою інноваційною формою стало проведення нестандартного уроку. Всі нестандартні уроки можна поділити на групи, враховуючи різноманітність їх змісту:

1) уроки з нетрадиційним змістом: уроки народознавства, народної мудрості, культури мови;

2) уроки з нетрадиційною формою викладу: бінарні, уроки-блоки (з використанням опорних схем, конспектів);

3) уроки, що використовують прийоми роботи, необхідні при самостійній роботі з книгою, з додатковою літерат>'рою, при самоосвіті: урок-дослідження, урок-звіт, урок-рецензування книги чи статті, параграфа підручника, урок захи-ст>' читацького формуляра;

4) уроки у формі змагань, конкурсів: вікторин, сюжетна гра, граматичний бій, >'рок-гра "Що? Де? Коли?";

5) уроки, на яких використовують досвід дітей при проведенні позаю'іасних заходів, мовна вітальня, усний журнал;

6) перенесення в рамки уроку традиційних форм позакласної роботи: інсценізація, урок-гра "Знімаємо фільм", КВК.

Нестандартні уроки мають великі переваги над традиційними:

— підвищення ефективності уроку;

— швидке і міцне засвоєння знань;

— інтерес учнів до матеріалу;

— вільне встановлення міцних зв'язків з матеріалом, що вивчався раніше і буде вивчатися у майбутньому;

— поєднання процесу запам'ятовування з активною розумовою діяльністю;

— використання пошукових завдань при систематизації індивідуального навчання: мікроклас, мікроурок, змагання, співпраці.

4. Принцип розвиваючого навчання полягає в досягненні ефекту розвитк>' в пізнавальній діяльності, процесі здійснення предметних дій. Розвиток є зміна, яка являє собою перехід від простого до більш складного. Розвиток аналізується через рух, міститься в русі і включає його в себе. Всі зміни матеріальної системи вист>'пають моментами і"ї розвитк>' як цілісного процесу і несуть у собі розвиток

як свою сутність, внутрішню необхідність і зміст. Істотні ознаки, які визначають поняття "зміни" і "розвитку", такі:

1. Зміна будь-якого об'єкта полягає у зміні будь-яких його властивостей.

2. Якщо зміна властивостей об'єкта набуває регулярного характеру і закріплюється у часі, то мова йде про розвиток об'єкта.

У роботах Г.П.Щедровицького фіксуються такі дві ознаки розвитку: структурне ускладнення послідовного стану, порівняно з попереднім, обумовленість Пфшого другим.

Зміни і розвиток реалізуються передусім у діяльності учнів, а потім - у діяльності педагогів. Це дає можливість розкрити перспективу розвитку учня, постійного ускладнення його діяльності, зняття протиріччя між ускладненим завданням і попередніми способами його вирішення, підтягування операційної основи діяльності до нового, вищого рівня.

Ідеї розвиваючого навчання розроблені у працях П.П.Блонського, Л. Виготсь-кого, Г. Костюка, В. Давидова, Л. Занкова, В. Паламарчук, А. Дусавицького.

С Рубінштейн підкреслює внутрішню єдність розвитку дитини і педагогічного процесу. "Для дитини немає нічого більш природного, як розвиватися, формуватися в процесі виховання і навчання... Виховання і навчання включаються в процес розвитку дитини, а не надбудовуються над ним". В. Давидов уважає, що дійсні можливості розвиваючого навчання виявляються тоді, коли його зміст як засіб організації відтворюючої діяльності дитини відповідає її психологічним особливостям, а також тим здібностям, які формуються на її основі. Зміст і методи розвиваючого навчання, за В. Давидовим, повинні відповідати віковому періоду життя дитини та особливостям відтворюючої діяльності. Для молодшого шкільного віку провідною відтворюючою діяльністю є навчальна. Специфіка засобів початкового навчання полягає в тому, що вона забезпечує розв'язання дітьми навчальних задач шляхом навчальних дій і операцій, які стимулюють розвиток їх свідомості в цілому.

У підлітковому і старшому шкільному віці навчальна діяльність стає компонентом інших видів провідної відтворюючої діяльності: суспільно корисної, навчально-професійної, яка включає в себе виробничу працю школярів та їх навчально-професійну підготовку. В. Давидов також пов'язує розвиваюче навчання не з формуванням в учнів знань і навичок виконавчого характеру, а з умінням переносу їх у нові ситуації.

Л. Занков опрацював принципи розвиваючого навчання для школярів. Ними є такі:

— провідна роль теоретичних знань у змісті навчання. При цьому формування вмінь і навичок відбувається на основі загального розвитку та глибокого осмислення відповідних понять, співвідношень і залежностей.

— усвідомлення учнями всіх ланок процесу навчання і необхідність роботи над розвитком усіх учнів, зокрема й слабких.

— навчання на високому рівні складності. Складність полягає в пізнанні взаємозалежності, явищ, їх внутрішнього зв'язку, розв'язанні проблемної ситуації.

— вивчення програмового матеріалу повинно просуватися швидкими темпами, без багаторазового і нудного повторення пройденого, а шляхом постійного збагачення розуму і ] либокого осмислення інформації. Як відмічав український академік Г. Костюк, розвиток людини, становлення її особистості - це цілісний процес, у якому взаємопов'язані різні його якості - фізичні, розумові, естетичні, моральні. Усебічний, гармонійний розвиток особистості базується на єдності

освіченості, вихованості і загального розвитку. Згідно з цим, процес навчання повинен здійснювати три основні функції: освітню, виховну і розвиваючу.

За Ш. Амонашвілі, не можна розділяти навчально-розвиваючі і виховні функції уроку, тому що "педагогічний процес тоді ефективний, коли в ньому виховання іде попереду навчання, бо викликані ним до дії духовні сили будуть вбирати знання як поживу, необхідну для подальшого росту і формування особистості школяра". Дитина розвивається в процесі навчання і виховання. Навчання тоді ефективне, коли воно йде попереду розвитку. Тоді воно викликає до життя ряд функцій, що знаходяться в стадії визрівання і лежать в зоні найближчого розвитку. Завдання виховання і навчання не в тому, щоб пристосувати педагогічний процес до начебто незалежної від нього природи дитини, а в тому, щоб формувати її розвиток. Особистісні психічні процеси дитини (сприйняття, пам'ять), її здібності, риси характеру формуються в ході власної діяльності дитини, коли вона під керівництвом учителя активно включається в життя колективу і оволодіває знаннями, здобутими людством в ході історичного розвитку, голь >'чителя - керувати діяльністю дитини, а не підміняти Гї, що підриває основи здорового і розумового, 1 морального розвитку дитини (С. Рубінштейн). Розвиваюча ефективність навчання тим більша, чим ширша зона творчої самостійності і вужча зона актуального навчання.

Цілісна концепція розвитку особистості дитини А. Дусавіцького на основі педагогічних ідей видатних психологів Л. Виготського, В. Давидова, Д. Ельконіна, П. Зінченко - 35-річний досвід наукових і практичних досліджень московської і харківської психологічної школи. Система розвиваючого навчання (РН) у початковій школі є відкриттям НОВОГО МЕТОДУ^ який дозволяє перетворити навчання дитини в радість, коли відбувається самостійний пошук істини, розвиток його інтелекту й особистості. Метод дає можливість увести дитину в сучасну кауку з перших днів перебування в школі. Ліквідується концентрична форма навчання, притаманна традиційній системі. Вибудов>тються єдині к>'рси з основних навчальних предметів, при цьому найбільш загальні поняття передують окремим, частковим, що забезпе^чує орієнт)гвання учня в матеріалі з самого початку навчання. Засвоєння наукового змісту передбачає спільну колективну творчість, уроки будуються як ланцюг відкриттів, які здійснюють самі діти.

Головний результат реалізації методу: інтерес до пізнання стає найсильнішим методом навчання. Так звані "слабі діти", за критеріями традиційної школи, тут оживають і розквітають. Опора на мислення, а не на пам'ять дозволяє кожній дитині легко засвоювати складні наукові поняття. Знімаються розумові перевантаження, звільняється час для занять спортом, мистецтвом. Метод забезпечує інтенсивний розвиток інтелектуальних здібностей дитини, насамперед рефлексії, основного компонента теоретичного мислення і творчої уяви.

Основним психологічним новоутворенням виявляється здібність дитини вже з 9-10 років самостійно ставити і вирішувати завдання з саморозвитку. Психологічний вік цих дітей, за методикою Векслера, відповідає 13-14 рокам. Проблема ідентичності особистості також розв'язується на 2-3 роки раніше, ніж це описано в педагогічній літературі. Віддалені результати показують, що в молодшому шкільному віці закладається інтелектуальний і особистісний потенціал, який дозволяє потім досягти успіху в різних видах діяльності.

Практичне введення в розвиваюче навчання:

— проблемно-ділова гра " Особистість як предмет формування у системі розвиваючого навчання (РН).

— рефлексія роботи групи як модель побудови навчальної діяльності методами РН.

— криза традиційної системи освіти та можливості альтернативних освітніх систем.

Формування саморегуляції є процесом динамічним і з ростом дитини зазнає розвитку. З ростом дитини розвивається її організм. Виникають новоутворення (фізіологічні зміни). Вона стає здатною сприймати ширшу інформацію, збагачуються її знання про навколишній світ, відбувається їх екстенсивне накопичення. Накопичення кількісних і якісних змін в організмі спричиняє перехід від одних ступенів вікового розвитку до інших, більш високих ступенів розвитку, причому кожний ступінь вікового розвитку якісно відмінний від інших. Виникнення кожного нового ступеня розвитку ніколи не є тільки зовнішньою перебудовою попереднього ступеня.

Розвиток психіки людського індивіда - активний саморегульований процес. Це внутрішній необхідний його рух, "саморух " від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності, у якому зовнішні обставини, навчання і виховання діють через внутрішні умови, і з віком поступово збільшується роль активності індивіда в його психічному розвитку, у формуванні його як особистості. Передбачаючи своє майбутнє, усвідомлюючи свої досягнення і недоліки, людина прагне до самовдосконалення засобами власної діяльності: навчання, гри, праці і спілкування з іншими людьми. У своєму прагненні до самовиховання людина виступає як суб'єкт власного розвитку.

Структура саморегуляції зберігається сталою, але зміст кожного компонента зазнає свого розвитку на кожному новому рівні: ускладнюються цілі, більш складною стає оцінка, корекція. Філософські вчення стверджують, що будь-яка форма матерії містить у собі в підпорядкованому їй вигляді весь попередній ряд форм, з яких вона генетично виникла у процесі розвитку матерії. Так і кожний компонент саморегуляції включає в себе і набутий досвід, й елементи нового. Така поступальність має місце протягом всього життя людини, включаючи виробничу діяльність, і відбувається у просторі і часі.

Рух вперед з повторюваністю компонентів саморегуляції на нових рівнях в ускладненому вигляді є не що інше, як розвиток по спіралі, а кожний новий етап несе більш досконалу конструкцію дій, діяльності, мислення, більш глибоку рефлексію.

Спіраль - це форма, притаманна багатьом природним системам, починаючи від елементарної часточки до об'єктів Всесвіту. Спіральність є характеристикою стану елементарної часточки і являє собою проекцію її стану на напрямок руху. Пептидний ланцюг молекули білка має просторову форму у вигляді спіралі, яка становить вторинну структуру білка. Дволанцюгова молекула ДНК, відповідальна за генетичне відтворення, має форму спіралі. У Космосі відкриті спіральні галактики, спіральні гілки галактик, спіралевидні утворення з гарячих зірок і газоподібної матерії.

Навчання буде розвиваючим тоді, коли на кожному його етапі дитина збагачуватиметься знаннями і вміннями на межі її можливостей, долаючи труднощі, ускладнення і переходи від непродуктивних дій до творчих.

5. Принцип наступності За О. Морозом, наступність - це загальний дидактичний принцип, який щодо навчання потребує постійного забезпечення зв'язку між окремими сторонами, частинами, етапами і ступенями навчання і всередині їх, розширення і поглиблення знань, набутих на попередніх етапах навчання, перетворення окремих уявлень і понять у струнку систему знань, умінь, навичок. Наступність відображає групу дидактичних знань, умінь і навичок які є основою для побудови процесу нових понять і способів дії в певній логічній послідовності на межі вікових етапів. Наступність можна порівняти з естафетою, коли одержані

знання і навички передаються для подолання нової більш важкої і відповідальної дистанції переходу до більш складних видів діяльності від дитячого садка до ніколи і від школи до вищого навчального закладу.

Принцип наступи ості-це категорія дидактики, пов'язана із закономірностями зміни структурного змісту навчального матеріалу та методів навчання, спрямованих на подолання протиріч лінііїно-дискретного характеру процесу навчання та способів реалізації цих закономірностей у відповідності з цілями навчання, пов'язаними з розвитком інтелектуальних здібностей молоді та її виховання.

Наступність не є механічним перенесенням старого у нове. Елементи старого існують у новому, перетвореному вигляді. Дидактична сутність наступності полягає в тому, що вона є базою для теоретичної побудови процесу засвоєння нових понять і способів дій у певній логічній послідовності.

Наступність у формуванні саморегуляції полягає в тому, що через усе навчання проходять такі наскрізні лінії:

1) побудови цілісної картини світу, бо кожна людина є частиною Всесвіту;

2) чіткоїорганізації виконання кожного навчального завдання, що перетворюється на навички. Таким чином здійснюється операційний механізм саморегуляції.

3) чітка організація виконання кожного навчального завдання, згідно з компонентами саморегуляції, та пошук свого місця в навколишньому світі, самовизначення, адаптація. Особистість дитини (підлітка) формується в результаті послідовного включення в різні за рівнем розвитку об' єднання на різних вікових ступенях. Розвиток особистості визначається розвитком груп, у які вона інтегрована в ході вікового розвитку. За А. Петровським, дошкільний вік має три фази розвитку особистості дитини: адаптацію - засвоєння дітьми норм поведінки; індивідуалізацію - прагнення знайти своє місце в колективі; інтеграцію - узгодження особистості дитини з нормами життя, вимогами майбутньої шкільної діяльності. Ступінь готовності дітей старших груп до шкільного старту визначають такі новоутворення як фонематичне сприйняття (слух), словниковий розвиток, саморегуляція навчальних ДІЙ. Діти повинні вміти на рівні саморегуляції знаходити ознаки предмета і називати їх; знаходити взаємозв'язки між ознаками, аналізувати їх; вміти будувати умовиводи і складати малюнок за окремими фрагментами. Через компонент - модель значущих умов - діти пізнають навколишній світ, форм>чоть вміння бачити і оцінювати предмети, явища, трудову діяльність. "Природа, її невичерпне багатство і різноманітність - головне джерело думки, головна школа розвитку розумових здібностей" (В. Сухомлинський).

Ю. Кустов виділис такі функції принципу наступності:

а) методологічні

б) регулятивній.

До методологічних належать:

—дш/а^гч^афу/^'/п/ія, тобто властивість принципу відображати закономірності динаміки і діалектики педагогічного процесу;

— конструктивна функція, яка поє,днує три педагогічні виміри - минуле, сучасне, майбутнє в їх взаємодії;

— інтегративна функція, яка забезпечує цілісність навчально-виховного процесу та його результатів.

До регулятивних функцій принципу наступності належать:

— структурно-змістовна функція, яка відображає напрямок здійснення змісту освіти;

— субординативна функція, пов'язана з характером взаємозв'язку між компонентами педагогічної системи, що передбачає різні варіанти побудови взаємодії навчання і вивчення;

— координуюча - регулює взаємодію учнів, сім'ї, школи та суспільства.

Принцип наст\щності вимагає, щоб цілісні знання про природу формувалися у певному порядку, щоб кожний елемент навчального матеріалу логічно зв'язувався з іншими, ґрунтувався на раніше засвоєних знаннях, виступав як їх логічний розвиток.

Більшість дослідників зміст поняття наступності в загальному вигляді зводять до 3-х положень:

— забезпечення широких взаємозв'язків у змісті і методах навчання;

— здійснення опори на попередні знання та їх подальший розвиток;

— здійснення посильних вимог до учнів (за змістом, методами роботи), врахування змін особистості дитини.

Наступність - це естафета, коли одержані знання та навички використовуються для подолання нової, більш важкої і відповідальної дистанції, переходу від простого до більш складного. Вважають, що забезпечення наступності є основним процесом засвоєння нових знань і способів дії в певній логічній послідовності на межі вікових можливостей.

Наступність припускає усвідомлення пройденого матеріалу на більш високому рівні розуміння, підкріплення існуючих знань новими, розкриття нових зв'язків, відношень, що підвищує якість засвоєних знань, умінь і навичок.

Нами вивчалися особливості формування саморегуляції на межі зіткнення: дитячий садок - школа - ВНЗ. Реалізації наступності інтеграції процесу вивчення загальнопедагогічних і спеціальних дисциплін у системі школа-ВНЗ сприяють принципи професійної спрямованості, мотивації навчання, єдності навчання і виховання. Принцип професійної спрямованості навчання визначає кінцеву мету педагогічного процесу - здобуття професії. Цей принцип у стінах школи реалізується шляхом оволодіння учнями стартовою групою вмінь.

Здійсненню взаємозв'язків компонентів освіти абітурієнтів, майбутніх учителів значною мірою сприяє виконання дидактичного принципу єдності виховання і навчання. Формування особистості спеціаліста - це процес його виховання, складовою частиною якого є професіональна підготовка. Однією з вимог принципу єдності виховання і навчання є найбільш оптимальне планування і співвідношення основних якостей і видів діяльності, які повинні бути сформовані у кваліфікованого спеціаліста відповідно до загальних потреб і змісту навчання.

6. Принцип методу діяльності. Метод діяльності полягає у тому, що учні оперують поняттями, одержаними в результаті сприйняття інформації від учителя, тобто розглядають їх в нових умовах, здійснюють узагальнення, аналіз, синтез, класифікацію та ін. Саме у такій діяльності учень збагачується досвідом навчальної діяльності.

Діяльність - це активний стан людини. Різні типи діяльності породжують різні рівні активное: і і. За Г. Щукіною, розрізняють такі три рівні активності:

— репродуктивно-наслідувальна, за допомогою якої досвід діяльності накопичується через досвід інших. Приклад - робота за зразком, яка має місце на всіх етапах діяльності людини.

— пошуково-виконавча, коли після усвідомлення мети завдання слід самостійно знайти засоби виконання.

— творча активність - коли завдання формулює сам учень і самостійно обирає нові, нестандартні засоби розв'язання.

Людина змінюється в діяльності, залежно від умов, характеру зусиль, включення психофізичних механізмів. Перетворення людини передбачає перетворення діяльносіі, яку вона здійснює. Людина змінюється в спілкуванні. В залежності від умов спілкування, характеру взаємостосунків, індивідуальності осіб, що

спілкуються, зміна людини може бути різною. Організуюча роль уроку повинна зводитися до використання тих видів діяльності, за допомогою яких формуються способи самостійної організації всіх видів діяльності.

Діяльність учителя базується на реалізації педагогічної функції - формування (направленої зміни) саморегуляції учнів залежно від цілей навчання і виховання. Оскільки здібності і здатність до саморегуляції проявляються і змінюються в діяльності, то вчитель повинен знайти такі види діяльності, у яких учні набувають необхідного вміння. Отже, основу педагогічної діяльності становлять організаційно-керівна діяльність, яка має, з одного боку, характер складання мис-лительних процедур учня, а з іншого, - управління комунікацією.

У навчальній діяльності учня в основному є перший і другий рівень активності. Перехід учня на рівень творчої активності свідчить про значний стрибок у загальному розвитку особистості, про значну силу внутрішніх процесів саморегуляції та самоорганізації, оскільки праця на попередніх рівнях збагатила

YV ГТГЧ і-»ТІ t TTrV» Ш 11 ^^Vr^r>lДv/ІVl.

7. Принцип гнучкості полягає у вмінні регулювати власну діяльність залежно від навчальної ситуації. В основі регулювання власної діяльності лежить усвідомлення своїх можливостей, тобто самооцінка.

Принцип гнучкості забезпечує можливість пристосування змісту освіти і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб навчання, тобто відкриває можливості індивідуалізації змісту і процесу оволодіння знаннями, дає можливість переносити акцент навчальної діяльності на відпрацювання кожного компонента саморегуляції.

Саме принцип гнучкості дозволяє реалізувати ідеї гуманізації в освіті, коли відкривається можливість повної реалізації індивідуальності дитини. Відсутність обов'язкового шаблону, можливість вибору напрямку навчання, предметів, варіантів завдань, застосування різнорівневих програм створюють умови для розквіту особистості дитини, кожна з яких є єдиною, неповторною і обов'язково з притаманним тільки їй талантом.

Навчитися творчій інтелектуальній діяльності майбутні вчителі можуть лише шляхом розв'язування практичних завдань, моделювання спеціальних педагогічних ситуацій, які потребують нестандартних підходів. Предметні олімпіадні змагання дають змогу студентам виявити свій творчий потенціал.

Успіх студента в олімпіаді є показником як загального рівня викладання предмета, так і індивідуальної роботи викладача зі студентом, самостійної роботи студента.

17 травня 2003 року на базі кафедри хімії Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка відбулася міська міжвузівська олімпіада «Кращий хімік м. Полтави». Ініціатором і спонсором олімпіади була спілка наукових і науково-технічних фахівців «Прометей» (голова спілки - доктор технічних наук І. Г. Зезекало).

Активну участь у підготовці конкурсу взяли викладачі кафедр хімії п'яти ВНЗ міста: Полтавського державного педагогічного універсигсіу імені В.Г. Короленка, Полтавського національного технічного університету імені Ю. Кондратюка, Полтавської державної аграрної академії, Української медичної стоматологічної академії. Полтавського )шіверситету споживчої кооперації.

Конкурс відбувався за трьома номінаціями.

Перша номінація - «Найбільш ерудований студент-хімік». Учасникам конкурсу було запропоновано за обмежений час (40 хв.) дати короткі письмові відповіді на десять запитань. Вони були підібрані так, щоб можна було перевірити не лише знання теоретичних основ хімії, а й уміння застосувати ці знання для

розв'язування практичних задач, рівень кмітливості студентів, їхню обізнаність з новинками хімічної науки.

За результатами цього змагання переможцями в першій номінації з 28 учасників стали студенти природничого факультету Полтавського педуніверситету Ю. Коробкін (І місце), Ю. Кращенко (II місце), А. Підлубна (III місце).

Друга номінація - «Кращий хімік-аналітик» передбачала виконання практичної роботи з визначення концентрації карбонату натрію у водному розчині титрометричним методом. При виконанні роботи журі брало до уваги рівень техніки виконання експерименту, методику проведення аналізу, точність результатів, отриманих студентами.

У цій номінації кращими серед 18 учасників були студенти технічного університету: Т. Жученко (І місце), Н. Кльок (II місце), А. Сененко (III місце).

Третьою номінацією було змагання на кращу наукову роботу. Дев'ять студентів, представники п'ятьох вузів, виступили з короткими повідомленнями про результати своїх наукових досліджень у галузі хімічної науки, які вони проводили під керівництвом викладачів.

Більшість робіт пройшли апробацію на всеукраїнських і міжнародних наукових конференціях, матеріали яких були опубліковані.

Студенти взяли активну участь в обговоренні кожної доповіді, що також бралося до уваги членами журі при підбитті підсумків.

Оскільки рівень наукових студентських робіт у багатьох випадках був достатньо високим, журі прийняло рішення присудити по два призових місця. Переможцями цієї номінації стали:

Ю. Кращенко (ПДПУ), А. Сененко (ПНТУ) -1 місце.

Ю. Коробкін (ПДПУ), Ю. Сахно (ПНТУ) - II місце.

Я. Добренький (ПДАА), А Соломіна (ПНТУ) - III місце.

Усі студенти, які посіли призові місця, були нагороджені дипломами і грошовими преміями.

Після закінчення конкурсу журі, до складу якого входили завідувачі кафедр хімії всіх п'ятьох вузів і провідні викладачі цих кафедр, прийняло рішення щодо визначення абсолютного переможця конкурсу «Кращий хімік м. Полтави». Після тривалого принципового обговорення, врахування досягнень кожного учасника перше абсолютне місце було поділено між двома студентами: Ю. Кращенком — студентом І курсу Полтавського педуніверситету й А. Сененком, студентом І курсу Полтавського техуніверситету. Спілка наукових і науково-технічних фахівців нагородила обох іменною стипендією у розмірі 500 гри. на рік кожному.

Цікаво, що обидва переможці в недалекому минулому - члени Малої академії наук.

Участь в олімпіаді є вершиною айсберга, в якого під водою - тривала, копітка, послідовна, систематична праця викладачів і студентів.

8. Принцип модульного навчання. Сам термін "модуль" і "модульне навчання" увів D.Russell. Він уважав модуль навчальним пакетом, який охоплює концептуальну одиницю навчального матеріалу. У класичному варіанті модульного навчання у модуль входять такі складові:

— ціль вивчення змісту модуля;

— матеріал модуля;

— питання для самоконтролю.

Для викладання матеріалу модуля лист розділяється на дві частини. У правій частині міститься інформація, в лівій - керівництво по вивченню (алгоритм). Кожний елемент навчання закінчується питанням для самоконтролю, відповіді на яке містяться на лівій стороні, тобто модуль містить усі компоненти саморегуляції.

у роботі І.Д. Чечеля, В.Д. Горського рекомендується застосувати модульний підхід для трудової підготовки школярів . Зміст предмета "Трудове і професійне навчання" було розділено на три модулі, кожен із яких містив необхідний матеріал для здобуття знань, умінь і навичок, що відповідають першому, другому та третьому професійному розряду. Ядром інформації кожного модуля повинні бути знання відповідно до вимог професійної кваліфікаційної характеристики під рубрикою "знати обов'язково". Ця частина модуля є стабільною. Для розширення спектра здобутих знань додається матеріал під рубрикою "повинні знати"; "доцільно засвоїти", що забезпечує гнучкість навчального процесу і є динамічною частиною модуля.

А. Фурман конкретизує поняття навчального модуля, відмічаючи, що навчальний модуль - це цілісна функціональна одиниця, яка оптимізує психосоціальний розвиток учня і вчителя. Основними психодидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічне адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, системи норм, системи цінностей. Це останнє - суб'єктивне Відкриття учнем під паритетним утілиБом учителя ЦІЄЇ системи у ході пошукової пізнавальної активності і наступного використання й як засобу (способу) діяльності.

Застосування такого модуля вимагає великої підготовчої роботи пюдо створення дидактичного пакету і спеціальних підручників. Тому шкільна практика вимагає при впровадженні модульного навчання гнучкості в його застосуванні і знаходження нових підходів, які б відповідали духовним і матеріальним можливостям учителя й учня.

На Донеччині впроваджено науково-педагогічний експеримент "Школа розвитку" щодо інноваційно-модульно-розвиваючої системи навчання.

У системі модульно-розвиваючого навчання створено такі умови:

1. Зменшено щоденні навчальні навантаження на учня, і замість 5-7 предметів учень готує і вивчає 2-3, максимум 4.

2. Упроваджено гіі>'чкий розклад і скорочено урок до ЗО хв.: три міні-модулі по ЗО хв. - це більше, ніж два уроки по 45 хв. Завдяки цьому фактично незмінними протягом року залишаються психофізична готовність та інтелектуальна здатність дитини до продуктивного навчання.

3. За допомогою спеціальних психолого-педагогічних заходів (системне тс-стування інтелеюуального й особистого росту учнів, гнучкий режим навчальної і позанавчальної праці тощо) гармонізується система особистісної адаптованості учнів від І до XI класу.

4. Оптимізовано індивідуальний пізнавальний процес кожного, оскільки навчання починається з формування внутрішньої пізнавальної мотивації і закінчується рефлексивним осмисленням себе і своїх можливостей у реальному світі.

5. Технологізовано професійну діяльність учителя, завдяки чіткій Jюгiчнiй послідовності завершеної сукупності різних етапів навчальних модулів, що дозволяє в деталях проектувати організацію навчання в ході освоєння будь-якого предмета.

Повний функціональний цикл навчального модуля має двофазний характер. Основне призначення першої фази полягає у первинному "сприйнятті й осмисленні конкретного змістового модуля; другої - у відпрацюванні ^тйінь і навичок способів узагальнюючої і рефлексуючої діяльності. Така організація навчальної діяльності учнів сприяє вирішенню проблеми співвідношення навчання, розвитку і саморегуляції, становленню та психосоціальному росту особистості, її самоиктивносїі. Проте докорінна зміна структури навчального

процесу, навчально-методичного забезпечення, матеріальної бази, управлінських кадрів заважає її широкому впровадженню.

На нашу думку, елементи модульного навчання можливо застосувати в школі на сучасній матеріальній базі. Адже параграф і розділ у шкільному підручнику є дидактичними одиницями, насиченими інформаційним матеріалом закінченого змісту.

Модуль і параграф у підручнику мають як спільне, так і відмінне.

Спільні риси:

— містять логічно завершений банк інформації;

— опрацювання тексту базується на дидактичних принципах;

— визначають цші як пізнавальної діяльності учня, так і кожної пізнавальної дії;

— містять питання для самоконтролю, відповідаючи на які учень перевіряє ступінь засвоєння знань.

Відмінності:

— модуль інформації опрацьовується шляхом самостійної роботи;

— роль учителя консультаційно-контрольна;

— час, темп опрацювання модуля індивідуальний.

Таким чином, відпадає необхідність штучного розділення теми, тому що кожний параграф є модуль. Мова йде про подальший розвиток і удосконалення уроку шляхом застосування до нього засобів модульного навчання.

Будемо вважати параграф гносеологічним модулем. Його опрацювання потребує певних засобів: логіко-технічних, пов'язаних з організацією засвоєння інформації, психологічних, які враховують внутрішній план та рефлексію в ході навчальної роботи, а також соціотехнічних - які об'єднують взаємостосунки, взаємозв'язки з навколишнім світом. Усі ці питання розглядаються при вивченні методики формування саморегуляції.

Іншим елементом модульного навчання є складання операційних модулів, що забезпечує діяльнісний підхід у навчанні і формуванні саморегуляції. Продемонструємо використання елементів модульного навчання на прикладі вивчення класів неорганічних сполук, а саме: хімічних властивостей кислот. Тема: Хімічні властивості кислот. (8 кл.)

Мета: Формування знань про хімічні властивості кислот, уміння використовувати їх на практиці.

1. Розчин кислот змінює забарвлення індикаторів:

індикатор	нейтральне середовище	кисле середовище
лакмус	фіалковий	червоний
метилоранж	оранжевий	червоний
фенолфталеїн	безбапвний	безбарвний

67 •

2. Скласти рівняння хімічних реакцій між:

а) ферум (III) оксидом і сульфатною кислотою;

б) алюміній гідроксидом і нітратною кислотою;

3. Дані кислоти: сульфатна, нітратна, купрум (II) оксидом, купрум (II) гідрооксидом. Скласти рівняння реакцій, які можуть відбутися між цими речовинами.

Слід відмітити, що завдання для самоконтролю до модуля приведені трьох рівнів складності: репродуктивного, продуктивного і творчого.

Подібні модулі слід скласти для всіх класів неорганічних сполук у ході їх вивчення і написання на аркушах паперу, наклеєних на картон. Кожен учень самостійно створить дидактичний пакет, який буде ним використовуватися протягом вивчення неорганічної, а згодом і органічної хімії. Наприклад: При вивченні елемента сірки (S) використовуються модулі, які містять інформацію про властивості неметалів, оксидів неметалів, кислот, солей. Застосування дидактичного пакета реалізує принцип діяльнісного підходу до формування дидактичної мети. Є доцільним реалізація концепції фреймів М.Мінського, згідно з якою будь-яка модель діяльносі і повинна будуватися у вигляді достатньо великої сукупності певним чином сформованих даних - фреймів, або сценаріїв, якими є моделі повторюваних дій. Навчання їм створює основу діяльності людини, в даному випадку навчальної діяльності. Такими сценаріями є:

— застосування загальних властивостей неметалів та їх сполук конкретного неметалу, у даному випадку - сірки та її сполук: SO2, SOj, H^SO^, H^S, Na^SO^ і т.д.

— проведення операцій аналізу і порівняння;

— знаходження спільного й особливого;

— синтез здобутих знань;

— перенесення здобутих раніше знань в нові умови.

Аналогічно тому, як з окремих модулів конструювалися електрохімічні блоки з новими властивостями, так фундаментальні хімічні знання, сконцентровані в модулях, дозволяють "вирощувати" нові поняття.

При вивченні органічної хімії в старших класах розширюється кількість модулів за рахунок вивчення властивостей класів органічних cпoлvк. Таким чином, модульне навчання як підсистема педагогічної макросистеми дозволяє акгивіз>'вати процес иавчаніія, розширити аспекти розвиваючого навчання, формувати саморегуляцію навчальної діяльності.

Складовою мод\'льно-рейтшігового навчання є модульно-рейггинговий контроль.

Під технологією модульно-рейтингового навчання ми розуміємо таку технологію організації навчально-виховного процесу, базується на індивідуалізації та диференціації навчання, що забезпечує стимулюючу й розвиваючу функції одер-інкання знань, їх самостійність і мобільність у процесі особистого орієнтованого навчання, що дає змогу підготувати учня до життя, людину, яка орієнтується Б природі, вважає ссое u частиною, має розвинуте екологічне мислення, тоито

~~----~~= . 68 • ======^=—

• Сапорвгуаяаія - фенонсн стаОіоьностІ прироаи і аюдиип •

підпорядковуватиме свою практичну діяльність законам природи та перебудова економіки відповідатиме до вимог збереження стану довкілля.

Елементи лекції, розповіді вчителя втрачають своє виключно інформаційне значення. Провідною формою активізації пізнавальної діяльності учнів лища-ються елементи лекції, але в ході них учитель орієнтує на творче оволодіння матеріалом, дає настанови для наступної самостійної роботи над книжкою.

Викладаються лише узагальнені, вузлові питання загальної біології, методи розв'язання основних завдань. Наприклад, за програмою на тему "Розмноження й індивідуальний розвиток організмів" відводиться 16 годин, тобто 8 занять по 2 години (8 міні-модулей), три лабораторні роботи. Лабораторне заняття починається експрес-контролем, який проводиться в формі короткої контрольної роботи (10 хвилин), тестового машинного (комп'ютерного) чи безмашинного контролю. Цій формі контролю підлягають теоретичні питання, що розглядаються на цьому занятті та матеріал шкільного підручника з теми (чи додаткові пояснення в самій лабораторній роботі). Експрес-контроль оцінюється максимально в З бали. Б ході обговорення самої лабораторної роботи, враховуючи глибину розкриття питання, серйозність підготовки, винесення власних суджень, учитель може додати бали з так званого „призового фонду" (до 1 балу за заняття). Виконання лабораторної роботи оцінюється 4 балами.

Закінчується лабораторна робота тестами підсумкового контролю (З бали).

Тьюторські завдання включають у себе завдання для самостійної роботи учнів, які виконуються в позакласний час і перевіряються під час позакласних занять, або відводиться урок. Завдання поділяються на обов'язкові та за бажанням (творчі завдання). Кожне обов'язкове завдання оцінюється відповідно складності, тобто вони різнорівневі. Учень має право вибрати завдання відповідно своїм здібностям.

Творчі завдання учні можуть виконувати з метою підвищення власного рейтингу. За кожне творче завдання учень може одержати максимально 8 балів. До кожного модуля пропонується література, що позначається номером, під яким вона знаходиться в списку літератури в кінці посібника.

Підсумковою формою контролю є тематична контрольнароботачи семінарське заняття, які ііроводяїься в кінці теми. Сума балів при цій роботі дорівнює балам вищого рівня, на уроках даної теми. Якщо учень справився з роботою й показав вищий рівень навченості, при розкритті питань додав свої міркування, показав додаткові знання, їх значення в своєму житті, в житті й пізнанні природи, її збереженні, він може отримати додаткові бали з „призового фонду" 5 балів.

Якщо при підсумковій роботі учень набирає більше 50% балів, робота вважається зарахованою. Якщо ж кількість балів становить менше 50% балів, то учневі надається право повторного виконання цієї роботи (але іншого варіанту).

Якщо учень не з'явився на підсумкову перевірк}' знань без поважних причин, то отримує нуль балів до рейтингу. Якщо ж учень не з'явився з поважних причин, то він має право написати цю роботу в позаурочний час.

Учень може одержати додаткові бали (максимум 50) за участь в олімпіадах (шкільних, міських, обласних, Всеукраїнських) з біології, наукових конференціях чи в олімпіаді з біології (МАН).

Учень може вивчати предмет на поглибленому рівні. Він може обирати сам тему і потім захищати і"і на науковій конференції чи під час уроку.

За сумою одержаних балів формується рейтинг для учня.

В навчальний план включаються планові консультації, на яких вчитель здійснює індивідуальний контроль за виконанням тьюторських завдань.

Для перевірки рейтингу учнів в оцінці рівня навченості користуються шкалою.

Якщо учень хоче підвищити свій рейтинг, чи у випадку набрання менше 50% максимальної кількості балів, проводиться усний екзамен. За цей екзамен учень може набрати максимально 100 балів.

Розглянемо модульно-рейтинговий метод на конкретному модулі - розмноження й індивідуальний розвиток організмів.

Даний модуль складається з 8 міні-модулей, під час проведення двох часових уроків ви будете вивчати дану тему і зможете показати свій рівень навченості й оцінити, чи зацікавив Вас цей метод, чи підвищив Вашу самостійність, індивідуальність, результативність, зацікавленість, творчий підхід в оволодінні знаннями, навичками в пізнанні навколишнього середовища і бажання зберегти його для майбутніх поколінь.

Базується цей метод на індивідуальній і груповій роботі. Кожне завдання оцінюється балами; при виконанні різнорівневих завдань ви самостійно вибираєте собі рівень. Вся розбаловка занесена до таблиць по кожному міні-модулю, де ви можете орієнтуватися в балах за цю виконану роботу.

Загальна кількість балів за заняття підрахована з урахуванням різнорівневих завдань вищого рівня (А). Якщо в розбаловці за конкретне завдання стоїть по... балів, то це завдання перевіряється фронтальною бесідою, і ви можете, відповівши на одне із запитань, отримати цю кількість балів. Деякі роботи будуть оцінюватися під час взаємоперевірок в групах, учителем у позаурочний час або на уроці, де йому будуть допомагати тьютори (кращі учні, які володіють певною сумою знань).

У кінці посібника дані таблиці по кожному міні-модулю, де вказані бали за всі завдання і вищий рівень ваших досягнень в балах. Дана таблиця, яка переводить бали в рівень научуваності в системі 12-бального оцінювання. Наведений список обов'язкової і додаткової літератури, якою ви можете користуватися при підготовці до занять з теми „Розмноження й індивідуальний розвиток організмів".

Лабораторні роботи розроблені в Робочому зошиті 10/11 для лабораторних і практичних робіт із загальної біології О. В. Данилова і С. А. Данилова.

За таблицею 6 на кожному уроці відмічається, яка групова робота зацікавила, чи всі учні були активні, чи дружно й активно працювали.

Таблиця 6. Застосування модульно-рейтингового контролю

Прізвище, ім'я УЧНЯ		Міні-модуль І
		Групова оцінка роботи групи і/-
	Робота	Не цікаво	Не всі активні	Дружно, активно

Підпис п>упи: Окремі зауваження:
Підпис п>упи: Окремі зауваження:

Розмноження та індивідуальний розвиток організмів (16 годин). Тема: Форми розмноження організмів. Нестатеве розмноження. Поліембріонія. Партеногенез. Біологічне значення розмноження.

Мета: Сформувати поняття про способи і форми нестатевого розмноження організмів; звернути увагу на спадкову однорідність потомства при даному розмноженні; обґрунтувати біологічне значення нестатевого розмноження.

Основні поняття і терміни: розмноження, нестатеве розмноження, мітоз, брунькування, спороутворення, вегетативне розмноження, партеногенез, поліембріонія.

І. Актуалізація основних знань (фронтальна бесіда).

1. Що таке життя?

2. Які основні ознаки живих організмів?

3. Що ви розумієте під поняттям розмноження?

4. У чому полягає біологічне значення розмноження?

5. Які форми розмноження організмів вам відомі?

II. Повторення та застосування учнями знань у стандартних умовах.

Індивідуальна та групова робота.

Повторіть п. 17, стор. 82-85. Питання, на які потрібно звернути увагу:

1. Що таке життєвий цикл клітини?

2. Що таке інтерфаза і які процеси відбуваються в клітині? 2 Відповісти на запитання:

Варіант 1

а) для яких організмів процес мітозу є спосіб розмноження?

б) в яких стадіях мітозу хромосома складається з 2 дочірніх хроматид і як цей процес відбувається?

в) біологічне значення мітозу. Варіант 2

1. Розмістити схематично зображені малюнки процесу мітозу відповідно його фаз. Короткий зміст процесів у відповідних фазах.

2. Відповісти на запитання.

а) чи відбувається процес мітозу в клітинах багатоклітинних організмів? Якщо так, то в яких клітинах і яке його значення?

б) який важливий процес відбувся в інтерфазі та забезпечив ідентичність дочірніх клітин при мітозі? Що лежить в основі цього процесу?

в) біологічне значення мітозу. Варіант 3.

1. Замалювати схематично фази мітозу. Короткий зміст процесів у відповідних фазах.

2. Відповісти на запитання:

а) у клітинах яких організмів зафіксований процес мітозу і які особливості утворення веретена поділу в них?

б) якщо процес репарації ДНК має відношення до процесу мітозу, то коли він відбувається, яке його значення?

в) біологічне значення мітозу. 2. Відповісти на запитання

а) в клітинах яких організмів зображений процес мітозу? Чи відбувається процес мітозу в організмі людини, якщо так, то в яких клітинах?

б) що таке каріокінез і цитокінез?

в) біологічне значення мітозу.

III. Повідомлення нових понять Вивчення та застосування учнями нових знань у стандартних умовах. Творче перенесення знань і навичок у нові умови з мстою формування вмінь.

I. Форми розмноження організмів і їх класифікація (бесіда, повторення. Стандартна схема: "форми розмноження").

Схема "Форми розмноження". Індивідуальна та групова робота. Використовуючи п. 31, стор. 149, виконати завдання. Завдання 1:

а) замалювати схему класифікації розмноження і заповнити пусті комірки.

б) що таке нестатеве розмножування?

в) які організми розмножуються нестатевим шляхом? (Робота з підручником, п. 31, стор. 149). Випишіть назви цих організмів в зошит і запам'ятайте, декілька разів повторивши про себе.

II. Поділ клітини надвоє. Завдання 2.

Пригадайте, в який площині відбувається цей поділ у: Амеби-протей (Атоєва). Євглени зеленої (Euglena virdis) Інфузорія-туфелька (Innisohya condatum). Перевірте себе, розглянувши малюнок на стор. 150.

1 / 41 2 3 4 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
30.04.2019127.49 Кб412 л Общение.doc
#
26.11.2019973.31 Кб7918_pZ6.doc
#
19.11.201933.31 Кб12191_Урок №2.Конспект.docx
#
13.02.2016366.59 Кб512k_pedfak_2pivrichchya2014_nov.doc
#
12.08.201999.33 Кб43. н, нн , написання прикметнків.doc
#
23.11.20192.83 Mб23328018.doc
#
13.02.2016376.32 Кб144 курс программа практики2006-07.doc
#
11.11.2018216.58 Кб14 питання.doc
#
15.08.201960.36 Кб944 гр плани по ШКУЛ!!!.docx
#
13.02.201645.94 Кб134_kurs_SP.docx
#
22.11.2019673.79 Кб45-9 класи прогр_інф.doc