книги2 / 92

Необходимо отметить, что весомую роль в организации наставничества играют и ветераны УИС, навыки и опыт которых представляют особую ценность в деле становления и воспитания молодых сотрудников.

Так заслуженные члены ветеранской организации института проводят индивидуальные и групповые беседы, консультации с вновь поступившими сотрудниками, в ходе которых обсуждаются вопросы прохождения службы, жилищные и бытовые проблемы. Реализация этих форм и методов способствует достижению основных целей наставничества, является проявлением заботы о подшефных.

Наставничество устанавливается сроком от трех месяцев до одного года с момента назначения на должность (стажером по должности) подшефного в отношении следующих категорий:

-вновь принятых на службу в УИС (не проходивших ранее государственную службу – 1 год);

-принятых на службу в институт (проходивших ранее государственную службу – 6 месяцев);

-перемещенных по службе внутри института (3 месяца).

Наставники подбираются начальниками подразделений и служб института из числа наиболее подготовленных сотрудников УИС, обладающих высокими профессиональными качествами, положительно зарекомендовавших себя и имеющих стабильные показатели в службе, пользующихся авторитетом в коллективе.

Основными формами и методами работы наставника являются:

-изучение личности подшефного (наблюдение в ходе повседневного общения; анализ документов личного дела, материалов служебной аттестации подшефного, выводов психолога; посещение подшефного по месту жительства, беседы с членами его семьи с целью изучения жилищно-бытовых условий, семейных отношений и их влияния на его служебную деятельность; изучение проведения подшефным свободного времени, его интересов, увлечений, круга знакомых подшефного);

-воспитательные беседы по вопросам: службы, учебы, быта подшефного, участия в общественной работе, отношения к занятиям в системе служебнобоевой подготовки, повышения профессионального мастерства, неудовлетворительных результатов в службе, нарушений дисциплины, причин, мешающих достигать лучших результатов и др.;

-индивидуальная помощь в решении различных вопросов служебной деятельности, общественной и личной жизни, изучении нормативных актов и функциональных обязанностей; в овладении техникой, табельным оружием, освоении программ служебно-боевой подготовки; в улучшении жилищнобытовых условий.

По окончании установленного приказами сроков наставничества наставники готовят заключения о результатах наставничества над подшефными, их деловых, моральных качествах, приобретенных знаниях, навыках, возможности прохождения службы в занимаемых должностях.

110

Заключения после их рассмотрения руководством института и принятия по ним решений приобщаются к личным делам подшефных.

Заместитель начальника института, курирующий работу с личным составом, по окончании наставнической деятельности ходатайствует перед начальником института о поощрении наставников.

По итогам наставнической деятельности на основании поступивших предложений начальник института поощряет наставников в соответствии с имеющимися у него правами.

Вотношении особо отличившихся наставников за образцовое исполнение обязанностей и достигнутые высокие результаты в работе по организации и проведению наставничества начальник института принимает решение о занесении их на Доску Почета института и на стенд «Лучшие наставники».

Процесс организации наставнической деятельности в учреждениях и органах УИС, а также в образовательных организациях ФСИН России должен отвечать требованиям нормативных документов и иметь системный характер, а конечный результат, напрямую зависит от усилий и стараний всех субъектов наставнической деятельности.

Взаключение необходимо сформулировать рекомендации, направленные на совершенствование наставничества как элемента кадровой политики ФСИН России.

Впроцессе организации наставничества необходимо строго придерживаться требований Положения о наставничестве, включая правил оформления служебной документации, формирующейся в результате наставнической деятельности.

Руководители всех уровней должны осуществлять регулярный контроль за процедурой обучения подшефных и работой наставников.

Исключительно качественный отбор сотрудников для утверждения в качестве наставников позволит решить основные задачи наставничества: помочь адаптации подшефных к службе в УИС; обучить подшефных профессиональному мастерству, формам и методам работ; сформировать у подшефных необходимые устойчивые морально-волевые качества, высокую сознательность, дисциплинированность, трудолюбие; совершенствовать профессиональный отбор в УИС на основе анализа результатов адаптационного периода, испытательного срока и последующей служебной деятельности подшефных.

Необходимо активнее применять меры стимулирования по итогам наставнической деятельности в целях повышения мотивации наставников.

Требуется реализация мероприятий, направленных на повышение уровня ответственности наставников за поведение подшефных на службе и во внеслужебное время.

На регулярной основе необходимо организовывать и проводить учебнометодические сборы с сотрудниками УИС, утвержденными в качестве наставников, с целью изучения форм и методов работы с подшефными, а также систематизации и распространения передового опыта наставников.

111

УДК 616.8

Рочева Т.Ю.,

педагог-психолог, МБУ «ЦППМСП» по г. Перми

ОПЯТЬ НЕВРОЗ?!

Данная тематика изучалась многими специалистами: медиками, психиатрами, психотерапевтами, психологами.

Невроз – понятие чрезвычайно широкое, почти безбрежное. Психоаналитики интерпретируют этот термин не так, как бихевиористы;

биологи не так, как врачи, а врачи-неврологи и кардиологи, – немного иначе, чем врачи-психиатры и психологи.

Существуют, по крайней мере, две модели подходов к болезни – медицинская и психологическая.

Медицинский подход утверждает, что болезнь – это констелляция симптомов, развивающихся в динамике и имеющая свои закономерности развития. И больному предполагается лечение. Это процесс понятен. Медикаментозное лечение.

Психологический подход это проблема «болезнь – личность» и «личность – болезнь» с позиции теории отношений необходимо учитывать системные взаимодействие когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов: знание о болезни, ее осознание личности, понимание роли и влияния болезни на личностное функционирование, эмоциональные и поведенческие реакции, связанные с болезнью.

Невроз можно описать как некое застойное напряжение, не отпускающее человека годами или десятилетиями; как холостой ход или зацикленность психики; как внутренний, интрапсихический конфликт, обычно неосознанный; как не до конца отреагированную, не полностью переработанную психотравму (причем в большинстве случаев она уже и не помнится толком, будучи загнанной в темные подземелья бессознательного). Исходя из выше сказанного в своей деятельности я опираюсь на определение невроза, как застойное напряжение, которое необходимо запустить в движение.

Что может повлиять на формирование невроза у детей?

-высокие скорости перемещения человека в пространстве;

-большой поток информации с момента рождения, появление и использование гаджетов в более раннем возрасте 2-3 лет;

-ребенок может просидеть за просмотром мультфильмов более длительное время (2-3часа).

Мультфильмы смотрят в транспорте, дома, на прогулке. Современные родители не могут, обучить ребенка играм. Им проще включить мультфильмы.

-уменьшилось количество контактов с другими детьми, больше нахождения ребенка в индивидуальном поле, где нет другого человека. Все эти

112

изменившиеся условия для человека ведут к увеличению количества детей с проявлениями невроза сначала в дошкольном возрасте, например трудности в контактах с детьми, часто сидит один в садике. И усиление этого проявления в подростковом возрасте, когда ведущая деятельность общение. Одиночество и

детей, у которых проявляется страх выхода на улицу, трудности контакта со сверстникам. Проявление панических атак, высокая тревожность к различным ситуациям.

Как выясняется в ходе беседы с ребенком и при проведении диагностических исследований (методика FPI) на первом месте у подростка стоят трудности в коммуникации, второе - слабость типа нервной системы, большие нагрузки (требования со стороны родителей) в учебной деятельности. Эти факторы увеличивают тревогу у подростка. Сам ребенок не осознает момента проявления тревоги. Происходит вытеснение фрустрирующего события, чтоб личность внешне оставалась спокойной. Осознание происходит на более позднем этапе, когда тревога становится очевидной и проявляется на соматическом уровне ( учащенное сердцебиение, страх, у мальчиков агрессия на близких).

Найти причину возникновения тревожных переживаний является самым важным на всем протяжении работы. Возникновение неврозов, когда человек не может изменить свои прежние формы взаимодействия со средой.

Для меня важным в работе с такой категорией детей это восстановление взаимодействию с окружающей средой. Гештальт – терапия рассматривает индивидуума как функцию поля, объединяющую организм и окружающую среду. Поле возникает в ходе встречи психологподросток.

При данном подходе, развивается умение осозновать свои потребности и чувства. Приходится оживлять чувства через осознование, иногда это происходит медленно. Постоянно задавая вопрос: « Что происходит с тобой? Что ты чувствуешь?» И только через 3-4 встрече напряжение спадает, холостого хода нет. Начинают восстанавливаться навыки коммуникации, через взаимодействие индивидуума и окружающей среды в постоянно изменяющемся поле (всегда что-то происходит в момент встреч). Изменение поля требует от человека творческих форм приспособления. Ребенок проявляет и приобретает новые формы взаимодействия. В контакте со средой здоровый организм способен идентифицировать то, что является полезным и ассимилировать, а что-то отвергать. Ребенок восстанавливает свою природную функциию творческого приспособления.

Тот негативный опыт контакта с другим человеком, когда он тревожился и ждал отвержения, отработан. Получен новый опыт.

Развивая умения изменять механизм взаимодействия в изменявшейся окружающей среде, подросток восстанавливает контакт, переносит его в мир сверстников.

113

Для здорового контакта со средой, человек должен иметь творческую и динамическую природу. Рост личности основан на способности различать новое, встречаться с ним и ассимилировать или отвергать.

Творческое приспособление – это ассимиляция или отторжение. Описывая небольшой кусочек своего опыта встречи с неврозом, его

проявления у подростка, я использую самую важную функцию деятельности - коммуникация. Оживляя ее через осознавания своих чувств и потребностей. Это приводит к положительному результату. Неврозоподобный синдром нивелируется. Ребенок вступает в контакт без тревожных ожиданий.

114

УДК 94(470.5)

Рязанов С.М.,

доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, ФКОУ ВО Пермский институт ФСИН России, кандидат исторических наук, капитан внутренней службы

ПРИМЕНЕНИЕ ПРОГРАММЫ RPG MAKER MZ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА

Известно, что первые образовательные компьютерные игры, обучающие социально-гуманитарным наукам, появились еще до зарождения индустрии цифровых развлечений как таковой1. По мере охвата видеоигровой культурой все новых и новых половозрастных групп эволюционировали и обучающие игры. С начала 2000-х гг. как в России, так и за рубежом, свет увидело множество сборников статей и масштабных диссертационных исследований, посвященных применению цифровых технологий в образовании2. Если в 80-е – 90-е гг. прошлого века использование видеоигр предполагалось лишь в школе, преимущественно начальной и средней 3 , то сегодня интерес ученых сосредоточен на использовании видеоигр при работе со студентами высших учебных заведений4.

Возраст целевой аудитории и сложность самих предметов, преподаваемых в вузе, ставят перед преподавателем гуманитарных дисциплин, решившимся создать обучающую игру, непростую задачу. Первая и очевидная проблема, которая встает перед ним, – это отсутствие навыков программирования. Несмотря на декларируемую простоту, современное популярное программное обеспечение для создания игр – GameMaker Studio 2, Ren’Py Visual Novel Engine, не говоря уже о Unity, – требуют умения работать с кодом, что сильно усложняет задачу и увеличивает порог вхождения. Игровые конструкторы из серии RPG Maker выгодно от них отличаются, так как ими можно пользоваться без написания игрового кода. Как очевидно из заглавия программного обеспечения оно предназначено для создания ролевых игр, причем, в популярной сегодня стилистике старых игровых платформ (Sega Mega Drive и Super Nintendo Entertainment System). Старые версии данного игрового конструктора RPG Maker XP (2005), RPG Maker VX (2007), RPG Maker VX Ace (2012) и более ранние по причине низкого разрешения экрана, отсутствия поддержки компьютерной мыши и новых платформ (html5, Android,

1Wing R.L., Eddis M., Goodman W. etc The Education and Evaluation of Three Computer Based Economic Games for the Sixth Grade, New York, U.S. Department of Health, Education and Wellfare, 1967, 192 p.

2Ельмикеев О.Р. Педагогические условия применения компьютерных игр в образовательном пространстве учебного заведения: дис. … канд. пед. наук. Йош-Карола, 2004. 238 с.

3Papert S.A. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, New York, Basic Books, 1980, 230 p.

4Vlachopoulos D., Makri A. The Effect of Games and Simulations on Higher Education: a Systematic Literature Review, International Journal of Educational Technology in Higher Education, 2017, no. 14, P. 2.

115

iOS) вряд ли будут востребованы преподавателями и интересны курсантам. В

то же время более новые версии – RPG Maker MV (2015) и RPG Maker MZ

(2020) – вполне применимы для целей современного образования, что доказывается их широким применением в зарубежных учебных заведениях. В России, по причине относительно высокой стоимости и наличия менее совершенных, но бесплатных аналогов. RPG Maker практически не применяется в образовательном процессе как школ, так и вузов. В данном исследовании будет использоваться последняя, более удобная и графически привлекательная версия игрового редактора – RPG Maker MZ.

Значимым достоинством любой версии RPG Maker для человека, не обладающего художественными навыками, является то, что он сразу предлагает много готового графического контента для будущей игры и даже шаблоны поведения для некоторых часто встречающихся элементов игрового дизайна, таких как сундуки с сокровищами или двери. Из этого и предыдущего достоинства вытекает и ключевой недостаток любой версии RPG Maker – все игры, созданные в этом конструкторе, будут очень похожи друг на друга, а набор жанров жестко ограничен ролевыми играми с пошаговыми сражениями, квестами и визуальными романами.

Использование программы RPG Maker в образовательном процессе возможно уже на этапе создания игры. Так в современном учебном заведении крайне важно подавать информацию не только как традиционный текст, но и в аудиовизуальном виде 1 . Диалоги в виде текста, из которых состоит большинство старых ролевых игр, курсанты, как показал первый опыт применения готовой игры на занятии, первоначально просто начали пропускать. И только потом, после первых неудач и моих подсказок, решили все-таки читать текст. Существенно могло бы помочь и сразу заинтересовать обучающихся, если бы диалоги имели аудиальное сопровождение. Кроме того, данный вариант подачи материала стимулировал бы запоминание. В этой связи было бы интересным опытом привлечь курсантов, на первоначальном этапе, для озвучивания игры. Произнося реплики, содержащие, помимо сюжетных моментов, термины по дисциплине и их определения, курсанты могли бы лучше усвоить материал.

В моем опыте создавалась игра по дисциплине «Философия» по теме «Философия Древнего Мира». Как отмечают западные исследователи, игра не является универсальным ответом на любую образовательную задачу2, поэтому в плане семинарского занятия ей отводилось место в самом начале, ее главной задачей было заинтересовать курсантов новым предметом. Впрочем, по ряду технических причин, а также в связи с тем, что игра оказалась сложнее, чем предполагалось, часть занятия, с ней связанная, отняла больше времени, чем было запланировано.

1Перцева А.С. Аудиовизуальное восприятие информации учащимися // Вестник науки и образования. 2019. № 11. С. 91-92.

2Fortner R.W., Nicolaou Ch., Papaevripidou M. etc. Fostering Science Education Objectives with TeacherMade Computer Games, Conference Proceedings 2003 Volume I: New Technologies and their Applications in Education, Cyprus, University of Cyprus, 2003. 1063 p.

116

Игра создавалась не в жанре классической RPG, а квеста с поиском предметов, так как последний жанр более универсален и может понравиться как юношам, так и девушкам1. Для соответствия жанру каждая карта совпадала по размеру с экраном. Квест был разделен на 2 части. Первая состояла всего из одной карты (экрана), а вторая – из двух.

В первой части главный герой игры попадал в город Эфес, где встречал философа Гераклита, предлагавшего ему найти первоэлемент, лежащий в основе Мира (Рисунок 1). После этого игроку предоставлялась возможность подойти к любому из объектов на карте: ящики с землей, амфоры, фонтан, костер, женщина, мужчина и другим. В случае, если игрок делал неверный выбор, то Гераклит объяснял, кто из философов считал этот элемент первоосновой мира и игра заканчивалась. Репетативность игрового процесса, в случае проигрыша, давала возможность сменить игрока за компьютером, чтобы как можно больше курсантов смогло поучаствовать в интерактивном процессе. Если же игрок подходил к костру, то Гераклит говорил, что огонь есть первооснова Мира и объяснял, почему он так считает. Для повышения интереса к игре во фразы Гераклита был добавлен юмор.

Рисунок 1. Диалог с Гераклитом Эфесским.

Вторая часть игры была посвящена встрече с философом-киником Диогеном Синопским. В основу сценария были положены известные античные анекдоты, приведенные в трудах Диогена Лаэртского, что философ жил в глиняной бочке, ходил днем с фонарем, заявляя, что ищет человека, и даже посрамил самого Платона, определявшего человека как животное на двух

1 Eklund L. Who Are the Casual Gamers? Gender Tropes and Tokenism in Game Culture, Social, Casual and Mobile Games: The Changing Gaming Landscape, New York, Bloomsbury Academic, 2015, P. 21.

117

ногах, лишенное перьев1. Задачи, стоящие перед игроком на первом экране: найти в бочке самого философа, затем взять фонарь, чтобы искать человека и покинуть карту. Геймплей был аналогичен первой части игры (Рисунок 2).

Рисунок 2. Второй экран.

На последнем экране располагалась Академия Платона. Философидеалист объяснял Диогену Синопскому, что, по его мнению, представляет собой человек, которого ищет киник. Следуя сюжету анекдота, игроку предстояло найти на карте петуха, сразится с ним и принести ощипанного петуха Платону. После этого игра оканчивалась диалогом, описанным в книге Диогена Лаэртского. На последнем экране игра не завершалась в случае ошибочного выбора, а только при проигрыше в битве с петухом (Рисунок 3). Одной из моих ошибок было сделать противника чересчур сложным, что бессмысленно растягивало время игры, тем более что никакой образовательной нагрузки битва не несла.

1 Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1979.

С. 241, 246.

118