Жур Проф образов 3 2011

Раздел I. Проблемы вузовского профессионального образования

линно свободной. Сознание образует общество, а не волчью стаю, сознание же структурирует философия. В стране, где размыто сознание, никогда не будет эффективной экономики. Кризис современного мира – в кризисе гуманитарного, духовного, сознания. Территория подлинной философии – рефлексия над Вечным, универсалиями Культуры и цивилизации; если философия сдаст свои метафизические позиции, то она больше как связь с Высшим миром (то, чем она была в Древней Греции и на Востоке) не нужна. Мы убеждены, что мир спасут не религия и не экономика, но вневременные, универсальные, внеконфессиональные и вненациональные идеи философии, креативные и проективные, интегрированные и поставленные на службу человечеству. ЕДИНСТВО мира – в Философии.

Возрождать Государство необходимо с возрождения Метафизики или с культа подлинной Философии-мировоззрения, развивающихся поверх всяких культов. Метафизика учит человека мыслить поверх преходящего предметно-вещественного мира, осознавать причинность феноменального. Метафизика – это освобождение духа в ноуменальном, в стихии Чистых Смыслов.

Эпоха начинается с возрождения Мысли, а не с тотального бизнеса (куп- ли-продажи), затмившего собой все ценности жизни. Без мета-идеи любая экономика недолговечна.

Реконструкция древнегреческой метафизики: триадичность мира Пифагора, эйдология Платона, концепция Единого Плотина – вот три этапа МЕТА-ИДЕИ, которые являются основанием ноосферно-тринитарной цивилизации. Только первоосновы могут быть краеугольным камнем Будущего. Будущее мира – в универсальной Этической Философии, не знающем границ самопознающем Разуме, укорененном в Сердце, или синтезе духа и интеллекта.

Мы считаем, что в основание цивилизации должно быть положено новое понимание-реконструкция ЭЙДОЛОГИИ Платона. Этот мир существует или не существует только по отношению к миру Идей, плану Логоса. Отпадение от мира Эйдосов – конец нашей цивилизации. Новое понимание порождающих моделей Первообразов, плана Идей, Духовной Реальности есть создание креативно-проективной НООСФЕРНО-ТРИНИТАРНОЙ цивилизации.

Россия не прошла через платонический дискурс, потому она сегодня там, где есть: в тотально-перманентном кризисе самоидентификации, в кризисе самосознания. Эйдология Платона – универсальный путь к самосознанию индивида и государства. Идеализм Платона, проявленный как единство духа и материи, есть условие существования цивилизации.

Таким образом, мы настаиваем на возрождении Философии в нашей стране, без которой страны НЕ будет.

Нам предстоит вернуться-подняться к Уровню Мышления древних греков чтобы жить дальше, они умели Мыслить, медитативно, тонко, глубоко в отличие от современного человека, который мыслит плоско и поверхностно. Для этого необходимо ввести обязательные курсы во всех высших учебных заведениях по углубленному изучению древнегреческой философии (равно и философии Г. Гегеля), но не на уровне лингво-понятийной археологии-комментаторства, мертвого научного дискурса, а на уровне обучения красоте мысли. Ибо русская ментальность – это воля к безмыслию или подражательность европейским мыслителям.

31

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3, 2011

Философским кругам престало озаботиться созданием независимых, возможно, и негосударственных, философских школ, куда бы молодежь шла не для получения диплома о высшем образовании, а бескорыстно, движимая любовью к самостоятельному мышлению, где бы на основании твор- ческого изучения классических философских текстов обучали креатив- но-проективному созданию собственных философских моделей и концептов, философских систем. То есть созданием подлинно философских школ как образа жизни, воспитывающих философски избранных, способных вести за собой и руководить государством.

Будущее России напрямую зависит от положения философии в этой стране, потому что философия – это СВОБОДА, философия учит быть свободным, быть самостоятельным в выборе, умозрении и действиях. Философия учит человека БЫТЬ. Философия воспитывает мысль, воспитывает душу, ибо философия – это сама жизнь.

Философия – это призвание, не ремесло, но Искусство и она не имеет ничего общего с философоведением. В Древней Греции философов называли учителями, философия там была не только образом мысли, но и образом жизни. Философия – это возделывание и вознесение души в Небо, в мир Идей, мир Логоса, она облагораживает жизнь.

Для цивилизации, находящейся на сломе, универсализм философии мог бы стать нитью Ариадны. Но очевидно, что произойти такое может только в том случае, если исследования по философии, дисциплина «Философия» будут НЕ о философии, а САМОЙ философией. Другого способа возродить философию, как нам представляется, нет.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Григорьева Т. П. Дао и Логос. Встреча культур. – М.,1992. – 347с.

2.Шлемова Н. А. Может ли наука познать мир. – [Электронный ресурс]. – URL: http://www.proza.ru/2009/12/10/777//Проза.ру

3.Паткуль А. Б. Философия в контексте современного университета // Дни Петербургской философии – 2010. – [Электронный ресурс]. – URL: http:// philosophy.pu.ru/4073/7166

4.Платон. Государство // Платон. Соч. : в 4 т. – СПб. : Изд-во СПбГУ, 2006. – Т. 3, ч. I. – 749 с.

5.Àäî Ï. Что такое античная философия. – [Электронный ресурс]. – URL: http:// www.plato.spbu.ru/RESEARCH/index8.htm

6.Учение Махатм : сб. / пер. с англ. – М. : Сфера, 2000. – 304 с.

7.Греческая философия : в 2 т. / под ред. М. Канто-Спербер ; пер. с франц. – М. : Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 2006. – Т. 1. – 497 с.

ÓÄÊ 13 + 17 + 37.0 + 316.7

КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОСТОЯНИЕ

ÈÊÀÊ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКАЯ ПРОБЛЕМА

Ñ.И. Черных (Новосибирск)

Âстатье предпринят анализ кризисного состояния образования в условиях информатизации общества. По мнению автора, действительным основанием кризиса является изменение парадигмальных установок традиционного образования. Основными детерминантами изменения автор счи-

32

Раздел I. Проблемы вузовского профессионального образования

тает не только формирование новых парадигмальных установок, но и несоответствие в темпах развития основных элементов образовательного пространства: источника информации, приемника информации и передающей среды как совокупности коммуникационно-информационных взаимодействий. Изменение парадигмальных установок напрямую связано с изменением субъектов образования, основными из которых автор считает государство, гражданское общество и личность. Важным фактором, определяющим развитие кризиса, является также изменение архитектуры образовательного пространства, которое связывается автором с возникновением нового его типа – электронного образовательного пространства.

Ключевые слова: кризис образования, образовательное пространство, парадигма традиционного образования, субъект образования, электронное образовательное пространство, государственная политика в области образования.

CRISIS OF EDUCATION AS A STATE

AND AS A SOCIAL-PHILOSOPHICAL PROBLEM

S. I. Chernykh (Novosibirsk)

In the article there is undertaken the analysis of the crisis state of education in the conditions of society’s informatization. In the author’s opinion, the real basis of the crisis is the change of paradigms of the traditional education. The author considers as the basic determinants of change not only the formation of new paradigms but also the disaccord in the rate of development of the basic elements of educational space: the source of information, the receiver of information and the transferring environment as a set of communicational-informational interactions. The change of paradigms is directly connected with the change of the subjects of education, the basic of which are considered by the author to be the state, civil society and the person. An important factor determining the development of the crisis is the change of the educational space architecture which the author connects with the origination of its new type, the electronic educational space.

Key words: crisis of education, educational space, paradigm of traditional education, the subject of education, electronic educational space, state policy in the field of education.

Фиксация кризисного состояния, в котором находится современное мировое и российское образование, присутствует в большинстве работ, посвященных актуальным проблемам его исследования. Кризис образования традиционно рассматривают как отражение или продолжение кризисного состояния экономической и политической сфер общества. Ряд авторов в качестве одного из определяющих источников кризисного состояния российского образования указывают на глобализационные процессы, которые формируют мировое образовательное пространство, буквально «втаскивая» национальные образовательные системы в этот процесс и «ломая» тем самым традиции и ценности каждой из этих систем.

Черных Сергей Иванович – кандидат философских наук, заведующий кафедрой философии Новосибирского государственного аграрного университета.

Å-mail: 2560380@ngs.ru

33

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3, 2011

Соглашаясь в целом с отмеченными выше позициями, тем не менее считаем необходимым обозначить не менее важную причину, анализ и дальнейшее исследование которой и послужило основанием для написания данной статьи. На наш взгляд, анализ и дальнейшее социально-фило- софское исследование кризиса образования не должно замыкаться в указанных контекстах рассуждений, так как это неизбежно ведет к преувеличению влияния внешних по отношению к образованию факторов, детерминирующих как сам процесс, структуру, формы образования, так и его кризисное состояние.

Смещение исследовательского внимания от внешних по отношению к образованию структур к его содержательным изменениям приводит к выводу о том, что в современном образовании, как сложной системе, имеющей явно выраженный коммуникационный характер, возросший и каче- ственно изменившийся в условиях информатизации общества, происходит смена парадигм. Это проявляется в том, что парадигма традиционного образования трансформируется в новую, в которой принципы, структуры, установки и организационные формы находятся в стадии становления. Наличие «формальных» признаков этого процесса свидетельствует о формировании определенного поля предпроблем, решение которых именно на данном этапе позволит концептуализировать характеристики парадигмы «нового» образования.

Не вызывает сомнения то, что изменение парадигмы традиционного образования может быть рассмотрено (и рассматривается в большинстве работ по данной проблематике) с позиции внешних по отношению к образованию процессов, явлений, структур. Однако не менее важным, на мой взгляд, является анализ смены образовательных парадигм с позиции изменения внутренних составляющих образования, взаимодействие которых организует образовательное пространство как коммуникативное. Если в результате социально-философского анализа будет установлено, что эти элементы подвергаются в условиях информатизации общества качественным изменениям, то изменение парадигмальных оснований, следующее им как имманентное, «заставит» их также приобретать новые параметры.

Учитывая вышесказанное, представляется эвристически значимым исследовать коммуникативные элементы, составляющие образовательное пространство, в их изменении и развитии. Такая исследовательская зада- ча предполагает постановку и дальнейший анализ сравнительно большого круга вопросов, слабо исследованных в рамках социально-философской традиции (в том числе и в области философии образования). Далее представлены основные из них, а именно те, которые являются исходными и служат основанием для дальнейшей концептуализации новой формирующейся парадигмы образования и решение которых может быть применено для осмысления процесса парадигмальных изменений, происходящих в мировом и российском образовательном пространстве. В дальнейших рассуждениях мы будем рассматривать преимущественно российское образовательное пространство в рамках тех изменений, которые происходят именно в нем. Это, впрочем, не исключает обращения к мировому (в основном западному) опыту философской рефлексии.

Первый круг вопросов, требующих своего решения, связан с противоречием, формирующимся как результат тотальной информатизации всей жизнедеятельности социума в целом и образовательного пространства в

34

Раздел I. Проблемы вузовского профессионального образования

частности. Рассмотрение образовательного пространства как инварианта информационного пространства позволяет, во-первых, сформулировать тезис о структурной идентичности первого и второго; во-вторых, зафиксировать существенное несоответствие в качественных и количественных характеристиках изменений, происходящих в трех основных элементах образовательного пространства: источнике информации, приемнике информации и собственно передающей среде как результирующей совокупности коммуникационных взаимодействий. Основания обозначенного противоречия связаны с тем, что источник информации в «компьютерном формате» резко «оторвался» по темпам своего изменения от приемника информации. В результате структура передающей среды, а в случае образования речь идет о системе образовательных взаимодействий, теряет устойчивый характер и с неизбежностью переходит к поиску новых организационных форм для приобретения утраченной устойчивости как необходимой характеристики своего функционирования.

Второй круг вопросов связан с противоречивым характером принципов предыдущей образовательной парадигмы и парадигмы формирующейся. Применительно к российскому образовательному пространству данное противоречие проявляется через смену принципов эгалитарности, плановости и фундаментальности, лежащих в основании традиционной парадигмы, принципами элитарности, диверсифицированности и компетентности.

Следует отметить еще одно важное в исследовательском плане обстоятельство, связанное с изменением образовательных парадигм: в условиях информатизации общества формируется новое электронное образовательное пространство, парадигмальные основания которого практически не представлены в рамках социально-философской рефлексии. Электронное образовательное пространство, став частью жизнедеятельности социума, разрывает традиционные связи основных субъектов образования (государства, гражданского общества и личности), преобразует их функции, усиливая уже имеющиеся противоречия. Тем не менее, как было отмечено выше, процессы, связанные с тем, что электронное образовательное пространство стало частью социальной реальности, а также последствия данных процессов, структура и сущность электронного образовательного пространства слабо определяются как область исследования, причем почти не изучается влияние компьютеризации на субъектов образования.

Изменения, связанные с переходом от предыдущих, традиционных оснований к новым, трансформируют не только передающую среду, но и самих субъектов образования как способ воспроизводства жизнедеятельности общества и личности. В результате трансформаций образование перестает «питать» производство и науку необходимыми им кадрами, не удовлетворяет потребность общества в представлении кадров необходимой квалификации. А общество в лице работодателей, соответственно, перестает верить в возможность эффективной подготовки кадров соответствующей квалификации, в саму возможность оптимизации интеграционного взаимодействия между образованием и запросами социума.

Третий круг вопросов связан с изменением субъекта образования, а точ- нее, с многочисленными дискуссиями относительно субъекта образования и его представленности как некоторого теоретического конструкта. При этом, на наш взгляд, не учитывается принципиально важный момент. Традиционно, как показывает анализ идентичности субъекта в образова-

35

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3, 2011

тельном пространстве, в различные исторические периоды развития образования как коммуникативной деятельности и (в этих рамках) как способа производства жизнедеятельности социума и личности определяющую роль играло либо государство, либо гражданское общество (преимущественно церковь, как его элемент), либо личность. В современном обществе, в соответствии с предполагаемыми проектами модернизации образования, приоритет отдается личности. Другими словами, именно личность определяется как цель образования, как основной определяющий элемент образования. Однако формальное утверждение личности как основного субъекта образования, приоритет личности на уровне законодательных документов и различных педагогических концепций является по сути вариантом делегирования функций, выполняемых государством в рамках традиционного образования, собственно личности. В реальности личность, как субъект образования, лишена автономности и функционально определяется государством как субъект образования. Основными вариантами «исхода» личности за рамки государственного подавления выступает элитарное образование либо Интернет-образование. И если основным недостатком первого варианта является его ограниченность в силу финансовых, организационных и психологических причин, то основным «минусом» второго варианта выступают неопределенность и неподконтрольность последствий, что не мешает, тем не менее, расширению электронного образовательного пространства. В результате субъект-объектное образовательное отношение как основа образовательного пространства традиционного типа и особенно передающей среды, как его элемента, сменяется инфор- мационно-образовательным. Основной отличительной характеристикой последнего является его преимущественно субъект-субъектный характер, причем для выполнения роли обучающего практически не имеется никаких ограничений (обучающим может быть даже вещь, то есть компьютер с образовательной программой). А в пространстве виртуального бытия субъект-субъектные отношения приобретают квазисубъектный характер, когда отношения «Я – Другой» трансформируются в отношение «Я – Я как Другой».

Четвертый круг проблем, возникших с изменением парадигмы традиционного образования, связан с изменением архитектуры образовательного пространства. Они вызваны изменением жестко фиксированной вертикальной организации образования (дошкольное, школьное, послешкольное образование) в сторону горизонтального построения, которое лишь частично определяется государством. В рамках пространственной архитектуры образования это означает то, что парадигмальный каркас локальных типов образовательных пространств (национальных или региональных) вынужденно или добровольно интегрируется в результате информатизации в глобализационный контекст образования. Вынужденная или принудительная интеграция характеризуется плоскостной многовариативностью, которая проявляется в дихотомии национального – глобального, общенационального – локального, личностного – государственного, гуманитарного – технического и т. д. Обострение противоречий между ними актуализирует роль государства в их решении.

Изменение образовательной парадигмы в современных российских условиях не ограничивается проанализированными выше проблемами, однако именно они, на мой взгляд, имеют определяющий и интегративный

36

Раздел I. Проблемы вузовского профессионального образования

характер. Их фиксация, рассмотрение, анализ и решение (даже частич- ное) является основанием для разработки новой социально-философской теории, адекватно отражающей изменения, происходящие в области образования. Необходимо еще раз отметить, что кризис современного образования изначально связан с изменением парадигмы и трансформацией старого традиционного образования. Это, в свою очередь, оказывается следствием информатизации общества и возникновения, распространения нового типа образовательного пространства – электронного образовательного пространства.

Следует отметить, что философская рефлексия осуществляется лишь в немногих работах, посвященных анализу кризиса образования, выявлению причин и поиску выхода или минимизации существующих противоречий. И если западные исследователи, начиная с 1960-х гг., достаточно активно и результативно изучают вопросы, связанные с информатизацией образования, как одной из причин существующего кризиса, то в отечественной традиции эта тема до последнего времени традиционно оставалась на периферии исследовательского интереса.

Во многих направлениях аналитической философии разрабатываются различные проблемы, связанные с изменением функций, содержания,

но устойчивые школы, направления, в рамках которых ведутся исследования по информатизации общества в контексте образования, учету социальных и личностных последствий этого процесса. Теоретическим основанием данных исследований служат работы Н. Лукмана, М. Маклюэна, А. Турена, Ю. Хабермаса и др.

Работы по педагогической антропологии, феноменологической педагогике и экзистенциально-ориентированной философии являются платформой для решения вопроса о статусе современных педагогических теорий в условиях информатизации и философии образования (В. Брезинка, Р. Лохнер, А. Фишер и др.), в рамках гуманитарной педагогики (Э. Венигер, Г. Ноль, Т. Литт и др.). Представители структурализма и постмодернизма с помощью различных теоретических конструктов («гибель личности», «социальные практики», «глобальная деревня») представляют собственную интерпретацию и раскрывают понимание тех процессов, которые происходят в современном образовании в связи с его информатизацией и компьютеризацией. Различные аспекты коммуникативной природы образования раскрыты в работах М. Бубера, О. Розеншток-Хюсси. Собственно электронному образованию и электронному обучению, формированию электронного образовательного пространства как пространства нового типа, изучению его специфики по отношению к традиционному образовательному пространству посвящены труды Т. Винограда, Д. Давенпорта, П. Дракера, Ю. Масуды, М. Маклюэна, Ф. Хайлигена. Ф. Больнов и М. Лангевилд основной задачей образования в условиях информатизации считают формирование нового образа человека, адекватного новым условиям его существования. В их работах актуализирована проблематика личности как субъекта образования, которая выдвигается как специальный раздел философии образования. Большая группа работ связана с проблемой иден-

37

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3, 2011

тификации субъекта образования. К ним относятся исследования 3. Баумана, Р. Брубейкера, П. Бурдье, Ф. Купера, А. Турена, Ю. Хабермаса, С. Холла и др.

Одной из немногих обзорных работ, посвященных обзору и анализу «неклассических течений 40–90-х гг. XX века» в философии образования на русском языке является монография А. П. Огурцова, В. В. Платонова «Западная философия образования. XX век» [1]. Представительный обзор направлений философии образования дан в Стенфордской энциклопедии философии [2].

Последние десятилетия характеризуются быстрым ростом русскоязыч- ных публикаций по проблемам современного образования в рамках социальной философии, уровень которых соответствует мировому. Общеметодологический уровень исследования представлен работами Б. С. Гершунского, С. И. Гессена, С. Л. Ивашевской, С. В. Камашева, Н. А. Князева, Т. С. Косенко, Н. В. Наливайко, Н. С Рыбакова, О. Н. Смолина, А. Панюкова, В. И. Паршикова, Я. С. Турбовского, Е. В. Ушаковой и др.

Однако в целом следует согласиться с общеметодологической позицией, представленной в трудах Н. В. Наливайко, в частности, в монографии «Философия образования как объект комплексного исследования» [3]. Необходимость общеметодологических исследований в сфере философии образования автор обосновывает, в первую очередь, отсутствием адекватных средств концептуализации проблем в сфере образования. Их решение (минимизация), а также разработка и конкретизация терминологического аппарата предполагают адекватную рефлексию на уровне постановки и фиксации проблем. Это является необходимым условием минимизации «несоответствия содержания образования современному уровню развития знания и особенностям социальной жизни» [4, с. 4–5].

Работы, касающиеся различных аспектов традиционного образования и образовательного пространства, с точки зрения методологии,

Ý.Г. Скубицкий условно разделил на четыре группы.

Êпервой группе он отнес исследования, основывающиеся на системном подходе, в рамках которого предполагается многомерность и единство образования, одновременное и равновесное функционирование трех его компонентов – обучения, воспитания и развития в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Вторая группа – исследования, посвященные вопросам интеграции и интеграционным процессам в науке и образовании. Такие авторы, как П. Р. Атутов, Б. С. Безрукова, С. И. Гессен, А. Я. Найн, А. Д. Урсул,

Ý.Г. Юдин, и другие рассматривают современное образование как основанное «на интеграции различных методов и разных наук, как способствующее целостному осознанию мира и приросту креативного потенциала лич- ности» [5]. Причем в работе [5] автор проводит исследование генезиса образования и его развития в условиях глобализации на базе диалектического и метафизического проектов науки.

Третью группу исследований составляют работы, методологическим основанием которых выступает синергетический подход, что предполагает «разработку вариантных интегрированных технологий замкнутых на глобальные проблемы современности..., выделение антропологического, аксиологического и эргономического императива в структуре интегрированных технологий...» [6, с. 175–189]. Синергетический подход в философии образования обосновывают такие авторы, как И. В. Блауберг, В. Инг,

38

Раздел I. Проблемы вузовского профессионального образования

Д. Криланд, С. П. Курдюмов, Э. М. Мирский, И. Пригожин, В. Н. Садовский, И. Стенгерс, Г. Хакен, Д. М. Чвишвили и др.

Комплексный подход (В. П. Кузьмин), являющийся методологическим основанием четвертой группы исследований по философии образования, «позволяет обеспечить взаимосвязь различных аспектов при проектировании и создании интегрированных технологий» [7].

Более частные вопросы современного образования также освещаются

âотечественной традиции. Это относится к российской школе виртуалистики (Д. Иванов, Н. Носов, В. Прошин и др.), проблемам исследования бытия личности в Интернет-сети (Е. Горный и др.), техникам и практикам педагогического проектирования.

Интерес представляют такие переводные и отечественные работы, связанные с анализом образования как фактора модернизации общества в целом (С. В. Кувшинов, А. И. Панюшков, О. Н. Смолин и др.), и кроме того, работы, в которых образование рассматривается с учетом перспектив XXI в. (В. Бестужев-Лада, В. С. Волков, Б. С. Гершунский, В. Куренной, А. Ш. Кусжанова. А. Печчен, С. В. Прокопенко, В. И. Супрун, О. Тоффлер, А. К. Черненко, Р. В. Шикиров и др.).

Êодному из наиболее интересных и мало разработанных направлений

âфилософии образования относятся вопросы, связанные с анализом собственно образовательного пространства. Основная методическая сложность изучения данного аспекта в философии образования связана с отсутствием соответствующего терминологического аппарата. Как справедливо отмечает Ю. Е. Шабалин, «в настоящее время общепринятого, как и сколько-нибудь сложившегося аппарата, относящегося к тематике образовательного пространства не существует. Более того, не будет слишком смелым заявление о том, что фундаментальное понятие “образовательное пространство” в научно-педагогической литературе трактуется неоднозначно и авторы публикаций могут подразумевать под термином “образовательное пространство” различные понятия». Это затрудняет развитие исследований столь непростой проблемы. Одним из основных элементов образовательного пространства выступает электронное образование. В работах таких авторов, как И. В. Анисимов, О. И. Генисаретский, Б. С. Гершунский, А. И. Субетто, B. C. Стtпин, А. В. Хуторский, и других изучаются вопросы электронного образования, электронного обучения, электронного образовательного пространства и его специфика, а также компьютеризации и информатизации образовательного пространства.

В заключение следует сказать, что в России уже в 1999 г. появилась первая библиография по проблемам образования, составленная О. Мокиной [8], а в 2001 г. – один из первых обзоров постмодернистских концепций образования [9], эта работа была продолжена В. В. Платоновым [10] и Б. Л. Вульфсона [11].

Далеко не полный анализ литературы в области социальной философии по проблемам образования и образовательного пространства, представленный выше, убедительно показывает, с одной стороны, актуальность и необходимость их решения, а с другой – их неразработанность, с позиций концептуального осмысления и с позиций востребованности теоретикометодического аппарата исследования.

Образовательные системы различного уровня (мировые, национальные, субнациональные) претерпевают как формальные, так и сущностные из-

39

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 3, 2011

менения, что проявляется в смене парадигмальных оснований и переходе от традиционного образования к новому, современному. Образовательные системы в условиях глобализации изменяют архитектору своего бытия под влиянием компьютеризации как онтологического фундамента информатизации. Возникает, формируется и начинает играть определяющую роль новый тип образовательного пространства – электронное образовательное пространство, основу которого составляет информационно-образователь- ное взаимодействие, сменяющее традиционное субъект-объектное образовательное отношение. Новая архитектура образовательного пространства выстраивается как результат интеграции традиционного образовательного пространства и электронного образовательного пространства. В процессе формирования нового образовательного пространства возникают новые организационные формы виртуального характера. Изменяются не только характер, функции основных субъектов образования (государство, гражданское общество, личность), но и приоритетность функций. Изменения в сфере образования, так произошедшие, происходящие, так и те, которые неизбежны в будущем, предполагают не только фиксацию и описание их как кризисных явлений, но и философский, теоретико-мето- дологический анализ, позволяющий минимизировать негативные последствия разворачивающегося кризиса в сфере образования, считаться с фактором виртуального образования и электронного образовательного пространства и, самое главное, – оценивать личностно-бытийный аспект присутствия человека в нем.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Огурцов А. П., Платонов В. В. Западная философия образования XX век. – М. : Русский Христианский гуманитарный институт, 2004. – 520 с.

2.Стенфордская энциклопедия философии. – [Электронный ресурс]. – URL: http://biblio.narod.ru/sodeistv/filosofia.htm.

3.Наливайко Н. В. Философия образования: формирование концепции : моногр. – Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2008. – 272 с.

4.Наливайко Н. В. Философия образования как объект комплексного исследования : моногр. – Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2002. – 268 с.

5.Чуринов Н. М. Совершенство и свобода. – Красноярск, 2002. – 432 с.

6.Скибицкий Э. Г., Скибицкая И. Ю. Интеграционные процессы в системе высшего профессионального экономического образования // Социально-эко- номические проблемы экономической деятельности в кризисный период: теория и практика : сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск, 2011. – С. 175–189.

7.Комплексный подход. – [Электронный ресурс]. – URL: http: \\region.edy 3000.ry\interest.htm.07.092008.

8.Мокина О. Библиография по философии образования 1981–1999 гг. – [Электронный ресурс]. – URL: http: \\www.prmetens.nsc.ru arhives/exhibits/philedn.ssi

9.Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагога // Человек. – 2001. – ¹ 3–4. – [Электронный ресурс]. – URL: http: courer.com.ru homo ho040 ogurtsov.htm

10.Платонов В. В. Западная философия образования: неклассические течения 40–90 гг. XX в. : программа спецкурса лекций (12–16 часов). – [Электронный ресурс]. – URL: http:/biblio.narod.ru/sodeistv/filosofia.htm

11.Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. – М., 1999. – 140 с.

40