Тема 2. Возникновение социологии образования как науки
Общественные потребности конца XIX начала ХХ века способствовали возникновению новой отрасли социологии – социологии образования. Многие ученые, политики, предприниматели в этот период осознавали, что для совершенствования общественного прогресса, необходимо инвестировать средства в сферу образования. Пионерами в разработке различных курсов по данной проблематике были американские ученые. В 1898 году Э. Росс читал курс «Социология для учителей», в 1901 году Д. Снедден – курс «Образование и общество», в 1902 году Дж. Холл читает «Социологию образования». Г. Сузалло читал с 1907 года «Образовательную социологию». К 1914 году в 16-ти американских вузах читался курс «Образовательная социология».
В США было создано Национальное общество по изучению образовательной социологии, выпускавшее многочисленные печатные издания в этой области.
Огромное влияние на развитие американской социологии образования оказал Лестер Уорд. В работе «Динамическая социология» он впервые поставил задачу изучения образования как устойчивого социального явления. Уорд полагал, что образование должно быть бесплатным и обязательным, что с помощью образования и воспитания можно воздействовать на природу человека, поэтому отдельные индивиды и общество в целом могут быть нравственно исправлены через систему образования, а это залог социального прогресса.
Основоположником моралистского подхода, доминирующего в социологии образования первой половины ХХ века, считается Д. Пейн (2), утверждавший, что образование может решить все социальные проблемы. С 20-х годов Пейн возглавлял кафедру социологии образования в Нью-Йоркском университете, в 1923 году основал Национальное общество по изучению образовательной социологии, начал издавать «Журнал образовательной социологии», добился академического признания социологии образования и отстаивал ее практическую ценность. Он считал, что социология образования должна опираться на обьективные данные социологических исследований и отойти от образовательной психологии и педагогики. Пейн являлся также представителем функционалистской традиции. Он анализировал социальные группы, социальные конфликты и происходящие в сфере образования процессы, которые обеспечивают культурное равновесие в обществе. Наиболее важными функциями образования, по его мнению, являются: ассимиляция традиций, развитие новых социальных моделей, творческая роль образования.
Другой подход, сложившийся в США, – институционализм представлен творчеством Джона Дьюи. Институционализм рассматривает образование как социальный институт, изучает его функции и взаимодействие с другими социальными институтами. Институты развиваются в соответствие с потребностями общества, зависят от конкретно-исторических условий общества, взаимосвязаны друг с другом: изменения в одних институтах неизбежно влекут за собой изменения в других. Одной из первых работ в этом направлении считается «Школа и общество» Дьюи, где он сформулировал проблемы индивидуального подхода к обучению, развития способностей детей, новых методов обучения. В своей работе «Демократия и образование» он отмечает уникальность жизненного опыта ребенка, необходимость творческого подхода к обучению. Дьюи – основоположник экспериментальных методов обучения. В своей практике эксперименталисты стремятся создать творческую атмосферу, при которой учащиеся не остаются пассивными, но размышляют над проблемами, важными именно для них. Дьюи – основатель прогрессивного направления в обучении, которое в дальнейшем широко распространилось в США и европейских странах.
Следующий подход, сформировавшийся в социологии образования конфликтный, восходит к классической марксистской традиции. Карл Маркс не оставил специальных трудов по социологии образования, но последующие представители данного направления, в частности, структурной парадигмы, опираются на его методологию.
Маркс считал, что в антагонистическом обществе, не может существовать эффективной и справедливой системы образования, поскольку разные классы имеют неодинаковый доступ к образованию, права граждан на образование юридически не закреплены. Процесс социального неравенства усугубляет всеобщее отчуждение.
Интересна в рамках этого направления концепция Торстейна Веблена, который дал характеристику праздного класса, имеющего привилегии в образовании. В книге «Высшее образование в Америке» он отмечал, что представители бизнеса контролируют систему образования и выступал против коррупции в образовании и монополизации знания бизнесменами.
Следующий подход функционалистский, согласно которому семья, церковь, образование главные социальные институты, обеспечивающие преемственность культуры. Представителем этого направления является Эмиль Дюркгейм, считавший образование одной из форм коллективного сознания, транслирующей культурные нормы. Он рассматривал образование как отражение сущности общества и считал главной его функцией поддержание связей между личностью и социумом. Дюркгейм в своих работах «Образование и социология» и «Моральное образование» выдвинул следующие положения, носящие принципиальный характер (3):
Образование это социальный институт.
Образование как социальный институт зависит от конкретно-исторических условий общественного развития.
Различные социальные факты, а также формы коллективного сознания оказывают решающее влияние на образование.
Социально-экономические изменения в обществе влекут за собой изменения в образовании.
Образование непосредственно зависит от потребностей общества.
Изменения в школьной организации и методах обучения зависят от типа общества . При переходе от традиционного к индустриальному обществу происходит углубление индивидуализации и дифференциации в обучении.
Цель образования как социального института – привитие учащимся таких моральных качеств, которые требуются в данном типе общества.
Образование представляет собой процесс социализации молодого поколения.
Общество должно заботиться о том, чтобы учителя являлись проводниками социальных ценностей с целью воспитания молодых людей как приемлемых членов общества.
Показывая влияние социально-экономических условий на процесс образования, Дюркгейм отмечал, что если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание на аскетизм, физическое воспитание будет отброшено на второй план, приводя в пример средневековые школы, где аскетизм был необходим, как единственный способ выжить в те суровые времена. В соответствие с общественным сознанием одно и то же воспитание будет пониматься по-разному. В Спарте целью физического воспитания было закаливание организма на пределе человеческих возможностей; в Афинах оно было способом совершенствования телесной красоты; во времена средневековья оно являлось способом подготовить ловких и сильных рыцарей; в наши дни задача физического воспитания не более чем гигиеническая, уравновешивающая опасные воздействия интенсивной интеллектуальной культуры. Таким образом, даже те качества, которые, на первый взгляд, кажутся крайне желательными, индивид приобретает лишь тогда, когда общество предлагает ему сделать это, и лишь таким способом, каким оно ему это предписывает. Далее он отмечает, что в обществе конформизма проповедуются одни ценности, а в обществе индивидуализма – другие, и это непосредственно влияет на образование. Таким образом, Дюркгейм заложил основы социологии образования.
Наиболее ценными идеями функционализма являются: анализ общества как системы, взаимосвязи различных элементов системы, функциональных зависимостей между элементами системы. Представители этого направления рассматривают различные группы функций: выполняемые образованием в отношении общества как целого, в отношении индивида, а также подсистем внутри целостной системы образования. Им также принадлежит заслуга в выявлении явных и скрытых функций образования, что позволяет сделать анализ доступа различных социальных групп к образованию.
Генетическое направление в социологии образования опирается на идеи социал-дарвинизма, органицизма, мальтузианства. Его представители исходят из того, что в обществе идет постоянная борьба за существование, выживают сильнейшие, наделенные лучшими интеллектуальными способностями, капиталом, властью. По выражению Томаса Гоббса в обществе всегда происходит «борьба всех против всех». Выживают наиболее способные, а потерпевшие поражение пополняют низший класс. Отсюда идеи о том, что эти люди сами виноваты в своем плачевном существовании и им нечего жаловаться на жизнь, что низшему классу не надо оказывать никакой помощи, ведь неграмотные, бедные люди рожают больше детей, чем образованные, но не в состоянии дать им образование и тем самым постоянно воспроизводят бедность, создавая угрозу перенаселения. От перенаселения планету спасают различные бедствия, эпидемии, войны. Отсюда идеи о благости самоубийств и войн у неомальтузианцев.
Представители расово-антропологической школы считали, что высшие расы имеют более высокий уровень интеллекта, чем низшие. С помощью соответствующих психологических тестов доказывалось превосходство высших классов над другими. Так Фрэнсис Гальтон считал, что общественные преграды не могут мешать высокоразвитому интеллекту достигнуть высокого положения в обществе(4), следовательно, неравенство обусловлено не социальными условиями, а наличием умственно отсталых индивидов. Гальтон измерял окружности головных уборов людей, считая при этом, что таким образом можно выявить уровень их интеллекта. Он разработал иерархию человеческих пород, доказывая умственное превосходство одних людей над другими и подтверждал ее в дальнейшем результатами тестов по определению интеллекта. Эти тесты систематически присуждали низшие баллы представителям низших социальных классов и этнических меньшинств. С. Мортон считал национальные меньшинства, особенно выходцев из Азии и Африки, умственно отсталыми по сравнению с европейцами, так как их мозг меньше по обьему. Подобные исследования были проведены и Чезаре Ломброзо, построившим свою теорию преступных типов на основе классификации людей по чертам лица. С. Берт, британский ученый считал, что наличие интеллекта у человека прямо связано с классовой принадлежностью, утверждая, что интеллект есть внутренне присущая и неизменная на протяжении жизни характеристика человека; что природа, а не воспитание определяют судьбу каждого. Различия между социальными классами в образовательных достижениях следствие наследуемого интеллекта. Поэтому дети высших классов не случайно имеют по тестам более высокие индексы интеллекта. В 1969 году профессор А. Дженсен опубликовал статью в Гарвардском образовательном журнале. В ней он настаивает на том, что индивидуальные различия в интеллекте определяются генетически. При этом каждый социальный класс или раса имеют генетические отличия. В Англии подобные аргументы приводились в работе профессора Х. Эспека «Раса, интеллект и образование». А. Дженсен утверждал, что черные американцы имеют меньший интеллект, чем белые, ирландцы меньший, чем англичане, британские рабочие меньший, чем представители среднего класса. Академические дебаты вокруг понятия «расового и генетического превосходства» приобрели особое значение, когда нацисты использовали это наследие, чтобы узаконить геноцид. Л Хадсон отмечает, что после второй мировой войны данное теоретическое наследие использовалось для оправдания режима апартеида в Южной Африке, а в южных штатах США с его помощью узаконили социальные репрессии по отношению к «черным». Социологи образования относятся к этим теориям с недоверием, указывая на опасность использования их в политике. Несправедливый характер IQ-тестирования отмечал Л. Комен в книге «Наука и политика IQ». Он указывал, что данное тестирование служит угнетению бедных и расовых меньшинств, а также иммигрантов. В 1944 году повсеместно стало проводиться вторичное тестирование, где анализировался уровень интеллекта исходя из возраста, способностей и позиций учащихся. Претворение этого метода привело к селективному экзаменированию. Л. Комен отмечал, что подобное тестирование является средством дальнейшего закабаления бедных, создает препятствия для подлинной науки, носит политический характер. При этом бедняки, этнические меньшинства и иммигранты в глазах общественного мнения предстают людьми с ограниченными способностями. С 1950 по 1960-е годы некоторые исследователи образования критиковали применение психометрических тестов. В то же время многие исследователи, включая социологов и психологов образования, считают, что психометрическое тестирование является важным инструментом поиска образовательных ресурсов и важным источником определения образовательных возможностей и достижений. Последний аргумент особенно важен для применения психометрического тестирования. При этом некоторые исследователи говорят о других факторах, кроме врожденных способностей, влияющих на уровень интеллекта. Среди них одно из центральных мест принадлежит культуре, то есть различия между индивидами определяются не врожденными способностями, а «культурными различиями». Д. Риан, в своей статье «IQ – иллюзия обьективности» указывает, что понятие наследственности определяет только потенциальные способности личности, которые превращаются в реальные индивидуальные характеристики под влиянием других факторов. Так, Боулс и Гинтис признают влияние на уровень интеллекта личности как социально-экономических, так и генетических факторов. Таким образом, данное направление считает социальное неравенство в образовании и в карьере реально существующим и естественным явлением, так как судьба каждого человека предопределена уже от рождения.
Среди классиков социологии образования, наряду с вышеперечисленными, можно выделить Карла Манхейма и Питирима Сорокина, оставивших глубокий след в данной отрасли. Манхейм обосновал влияние социальных факторов на образование, отмечая, что каждый учитель должен давать учащемуся знания о том обществе, в котором он живет, поэтому идеальная модель обучения человека должна охватывать всю историю его жизни и множество воздействующих на него социальных факторов. «Такое обучение является интегральным в двойном отношении: Во-первых, в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов, во-вторых, в силу соответствия целостности личности. Тенденция к интеграции достигает высшей точки когда мы не только на практике, но и в теории ясно признаем, что образование – это всего лишь один из многих социальных факторов, воздействующих на поведение человека и как таковой, хотим мы этого или нет, всегда служит социальным целям и сознательно направлен на формирование определенных типов личности» (5). Манхейм сформулировал социологический подход к образованию. Он состоит в следующем:
Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.
Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.
Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются….
Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования. Эти методы разрабатываются не изолировано, а являются частью общего развития «социальной технологии». Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда оно будет рассматриваться как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля.
Если рассматривать образование лишь как один из способов воздействия на поведение человека, становится очевидным, что даже самые эффективные его методы должны согласоваться с остальными формами социального контроля, иначе они обречены на провал. Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей стратегии с социальными факторами, находящимися вне школы; лишь взаимодействуя с ними, можно контролировать социальные явления, которые в противном случае дезорганизуют жизнь общества.
П.Сорокину принадлежит теория профессиональной стратификации, которую он делит на два типа: межпрофессиональная и внутрипрофессиональная.
Два условия являются определяющими в любом обществе:
Важность занятия (профессии) для выживания и функционирования группы в целом.
Уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей.
Социально значимыми профессиями всегда являются те, которые связаны с функциями организации и контроля группы. Успешное выполнение этих функций требует более высокого уровня интеллекта, чем для любой физической работы рутинного характера. Таким образом, в любом обществе более профессиональная работа заключается в осуществлении функций организации и контроля, в более высоком уровне интеллекта работников, в большей привлекательности группы и в более высоком ранге, который она занимает в межпрофессиональной иерархии. Подтверждение этого тезиса состоит в том, что на нижних ступенях социальной лестницы всегда находились люди, занимающиеся неквалифицированным физическим трудом, низкооплачиваемые работники. Верх социальной лестницы всегда занимали люди с высоким уровнем интеллекта и образования. Это вожди, лидеры, врачеватели, священники, жрецы, военные, управленцы, ученые, политики, изобретатели, предприниматели (6). Таким образом, Сорокин видит прямую зависимость престижа профессии от социальных условий общества, уровня образования и соответственно интеллекта различных социальных групп.
Таким образом классики социологии образования доказали зависимость образования от конкретного типа общества, от культурно-исторических условий различных стран, вскрыли взаимосвязь образования с другими областями общественной деятельности: экономикой, политикой, социальной структурой, духовной сферой, в том числе с традициями, обычаями, религией, нравами. Тем самым они показали, что нельзя изучать образование вне культурно-исторического контекста, не учитывая влияния на него множества социальных факторов.
ПАРАДИГМЫ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Можно определить следующие основания для выделения парадигм социологии образования.
1. Онтология. Это рассуждение о бытии знания, выделяющее мир предметов, явлений, ситуаций, в которых «живет» знание. Так, в социологии задаются вопросами относительно реальности социальных явлений (группы, социального класса, статуса, института). В этой связи существуют два основных подхода: номинализм, опирающийся на концепцию искусственно сконструированного мира, и реализм, утверждающий, что все социальные явления реально существуют и их необходимо рассматривать как «вещи». В одном случае применяется аналитико-индуктивный метод, предполагающий изучение части общего, так как социальные структуры более глобального порядка не что иное, как конструкции духа, которые вообще не имеют никакой конкретной реальности. Другой метод обоснования синтетико-дедуктивный, объясняет части, исходя из целого. Считается, что невозможно объяснить какое-либо социальное явление, не проанализировав социетальные общественные изменения, например, зависимость образования от конкретно-исторических условий данного общества. Это реалистическая позиция.
2. Эпистемология. Это принципы объяснения той или иной теории. Например, с точки зрения позитивизма, можно исследовать причинно-следственные связи, вскрывать закономерности различных явлений, не вдаваясь в субъективный мир человека, который познать невозможно Основные постулаты позитивизма следующие:
а) в социальном мире только наблюдаемые факты могут быть научно проанализированы;
б) субъективная область, интуитивное сознание, чувства исключены из научного анализа.
Феноменология же, наоборот, предполагает изучение внутреннего мира как субъективной реальности, путем проникновения, «вживания» в него.
3. Концепция «человеческой природы». Здесь сложились два основных подхода. Детерминизм утверждает, что действия социального актора определены окружающей социальной средой. Волюнтаризм предполагает, что актор сам определяет свои поступки.
4. Методы исследования. Качественные исследования, основанные на изучении повседневной жизни, анализе случаев, сюжетов из жизни, изучении личных дел, использовании глубинного интервью. Количественные исследования, которые применяются в традиционной социологии.
5. Концепция общества. Социальная реальность может быть объяснена либо в категориях равновесия, консенсуса, сплоченности, интеграции, либо противоречия, конфликта, изменения. В связи с этим в социологии можно выделить две основные перспективы, одна из которых характеризуется отношением к обществу, как к стабильному агрегату, а другая как к постоянно изменяющемуся. Первая концепция находит свое выражение в функционализме и сводится к следующим положениям:
все общество относительно постоянно и его структура стабильна;
все общество интегрировано и структурировано;
каждый элемент общества осуществляет свои функции, которые способствуют постоянству системы;
социальная структура основана на ценностях, разделяемых членами общества.
Радикальная социология, например, марксистская и неомарксистская, объясняет социальную реальность в терминах конфликта, противоречия, господства и подчинения, и основана на следующих принципах:
все общество постоянно изменяется;
все общество состоит из конфликтных и антагонистических элементов;
каждый элемент общества участвует в его дезинтеграции и изменении;
все общество строится на господстве одних его членов над другими.
Пересечение этих точек зрения позволяет выделить четыре основные парадигмы социологии образования.
1. Структуралистская парадигма:
изучает структуры общества, его основных элементов;
изучает влияние одних элементов системы на другие (экономические процессы, социальная стратификация, политика, культурные изменения);
признает конфликт между элементами системы, основой которого является социальное неравенство (конфликт между поколениями, классами, учителями и учениками, школами, институтами, факультетами и т.д.)
Эта парадигма основана на учении Карла Маркса, и воплощена в творчестве Леона Альтюссера, Никоса Пуланцаса, Пьера Бурдье, Раймона Будона. По их мнению, система образования идеологический инструмент государства, основной функцией которого является формирование лояльных членов общества и воспроизводство социальной структуры. Школа, в ряду других идеологических институтов (религии, семьи, политики и т.д.), должна участвовать в реставрации условий капиталистического общества, где постоянно существуют неравенство и эксплуатация.
2. Функционалистская парадигма рассматривает общество в его функциональном единстве, как систему, которая находится в равновесии, причем каждый её элемент имеет набор функций и дисфункций явных или скрытых. Эта парадигма основана на идеях Эмиля Дюркгейма, Толкотта Парсонса, Роберта Мертона. В частности, Парсонс рассматривал школьный класс как социальную систему и описывал его, исходя из своей теории социальных систем.
3. Феноменологическая парадигма. Если для позитивизма социальные факты должны быть концептуализированы как объективный порядок, то для феноменологии те же самые факты выделяются в реальность, зависящую от человеческой субъективности, которую и следует изучать. Представителями этой парадигмы являются этнометодологи (Гарольд Гарфинкель).
Символический интеракционизм, представленный работами Герберта Блумера и Ирвинга Гоффмана, строится на следующих постулатах:
индивиды интерпретируют ситуацию и, выстраивают свое поведение в соответствии с этой интерпретацией ;
интерпретация ситуации является продуктом социального взаимодействия;
интерпретация изменяется в зависимости от окружающей индивида социальной среды. Другими словами, значение, которое придает индивид событиям, складывается под воздействием окружающей социальной среды. Если окружающая среда изменяется, изменяются и значения.
К данной парадигме относится и микроинтерпретативный подход, изучающий социальное взаимодействие на микроуровне: между учителями и учениками, преподавателями и студентами, то есть ситуации «здесь и сейчас».
4. Радикально-гуманистическая парадигма основана на принципах номинализма, волюнтаризма, радикального изменения. Она отвергает традиционную систему обучения, построенную на угнетении и эксплуатации учащихся, предлагая заменить ее новой. Крайние позиции состоят в отмене школьного образования вообще и в переходе к дешколированному обществу. Таковы идеи И. Иллича, П Фрейра.
Таким образом, можно представить вышеназванные парадигмы следующей схемой:
|
|
РАДИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА И. Иллич, П.Фрейр, М.Янг, Н.Кедди |
СТРУКТУРАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА П. Бурдье, Дж. Коулман, Л.Альтуссер, Г.Гинтис, С.Боулс
|
Субъективизм |
Объективизм |
ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА И.Гоффман, Д. Харгревс |
ФУНКЦИОНАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА
Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон, Р.Будон
|
РЕГУЛИРОВАНИЕ (СТАБИЛЬНОСТЬ)
|
|
РАДИКАЛЬНОЕ
ИЗМЕНЕНИЕ
Остановимся подробно на анализе каждой парадигмы.
1. СТРУКТУРАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА
Рассмотрим теорию С. Боулса и Г. Гинтиса. Они написали книгу «Школьное образование в капиталистической Америке», фундаментальная идея которой состоит в том, что образование не может быть понято вне общества, с экономическими и политическими институтами которого оно неразрывно связано. Причем это относится как к капиталистическим, так и к социалистическим государствам.
Так они утверждают, что Россия, Западная Европа и США располагают сходными системами социального контроля над образованием. В США, например, образование служит воспроизводству капиталистической системы. Это один из институтов, который поддерживает существующий социально-экономический порядок и не может служить фактором социальной справедливости. В рамках капиталистической системы образование, как и государственная политика, несостоятельно в решении социальных проблем. Описывая экономику США, Боулс и Гинтис отмечают, что она является тоталитарной системой, в которой действия подавляющего большинства (рабочих) контролируются незначительным меньшинством (собственниками и менеджерами). Формально же политическая система является демократической.. Как отмечают Боулс и Гинтис, образовательная система является элементом воспроизводства иерархической классовой структуры общества. Это достигается тремя путями:
Система образования легитимирует классовую структуру и неравенство, распространяя убеждение, что экономический успех естественно зависит от социальной позиции, способностей и образованности личности. На самом же деле место человека и иерархической системе общества определяют не способности, а социально-классовая принадлежность.
Система образования готовит молодежь к определенному месту в мире классово-структурированного и отчужденного труда, формируя навыки, квалификацию, идеи и убеждения, характерные для капиталистического общества.
Система образования формирует взгляды, классовую идентификацию индивидов. В школах поощряются послушание, покорность, пассивность и наказываются непредсказуемость и творчество. Обществу выгодно формировать послушных исполнителей, а не активных индивидов. Мир отчужденного труда требует отчужденного индивида – делают вывод Боулс и Гинтис.
Отношения власти и контроля между администрацией и учителями, учителями и учащимися, а также между самими учащимися копируют иерархическое разделение труда. Так, например:
Учащиеся, также как и рабочие, имеют ограниченную власть: их контроль над учебным планом минимален и схож с контролем, который могут осуществить рабочие над производственным процессом.
Образование, также как и работа, является средством достижения цели, а не самоцелью; образование помогает получить квалификации, работа дает возможность получить заработную плату.
Разделение труда в экономической сфере обуславливает специализацию в образовании.
Различные уровни образования позволяют занять положение на различных уровнях социальной структуры.
В образовании, так же как и в экономике, поощряются или порицаются определенные типы поведения. Творчество и независимость нежелательны и в образовательном, и в трудовом процессе, а благонадежность, конформизм и идентификация с организацией поощряются.
Боулс и Гинтис считают, что уровень интеллекта человека зависит от
его социально-экономического происхождения и от генетического кода.
Кроме того, на качество обучения влияют уровень дохода и социальный статус семьи .
По мнению Боулса и Гинтиса капиталистическую систему необходимо трансформировать в социалистическую. Подобная трансформация вызвана фундаментальными изменениями в экономике и связана с переходом от иерархических форм организации трудового процесса к неиерархическим. Освобождение образовательной системы от социального неравенства может быть реализовано путем трансформации экономической жизни. В этом плане задача формирования общественного сознания ложится на систему образования (7).
Аналогичной точки зрения придерживается Р. Милибанд. В своей книге «Государство в капиталистическом обществе» он, опираясь на исследования, проведенные в Англии, Франции, Японии, США, развивает идеи воспроизводства классового неравенства. Согласно Милибанду, школы и учителя, в отличие от средств массовой информации, в целом не копируют партийно-политические доктрины; они вовлечены в более широкую форму «политической социализации». Массовое образование внушает ученикам одобрение существующего социального порядка. Это делается по трем основным направлениям.
Для детей рабочего класса школы формируют установку на классово-определенные роли. Существующие исключения лишь усиливают чувство персональной несостоятельности для многих детей из низшего класса. В силу того, что некоторые их ровесники добиваются успеха в образовании, дети принимают свои неудачи как результат собственных отклонений.
Образование транслирует фундаментальные ценности отражающие интересы господствующего класса, что для детей из рабочего класса представляется чуждой культурой.
Университеты, как и школы, вовлечены в этот процесс. Они под давлением государственных органов формируют у студентов конформистскую модель поведения. Университеты консервативны, негативно относятся к неортодоксальным учениям. Например, преподавателю марксистского толка трудно занять вакансию в традиционном университете, так как академики уверены, что такой человек не может быть хорошим экономистом.
Теорию Милибанда подверг критике с марксисткой позиции Пуланцас. По его мнению, положение, занимаемое человеком в обществе, важнее чем его личные интересы и цели. В контексте социологии образования это означает, что мотивация учителей или их консервативные установки менее значимы, чем их статус. Маркс утверждает, что в процессе производства человек вступает во взаимоотношения, которые ему навязываются и не зависят от его воли. Это подтверждает Пуланцас, доказывая, что установки и действия индивидов детерминированы их позициями в социальных институтах. Как и Альтюссер, он считает, что экономика является основой общества и детерминирует другие институты обладающие лишь частичной автономией, а следовательно, выполняющие соподчиненные функции в отношении экономики: функции управления или давления, воспроизводства или легитимации. В контексте образования это означает, что учитель, независимо от своих установок, или целей, действует так, чтобы система выполняла функции воспроизводства или легитимации социальных отношений производства. В противном случае он будет немедленно уволен. Естественно, что любая работа выдвигает определенные требования к людям. Для того чтобы учить, необходимо следовать расписанию, соответствовать уровню класса, выдвигать требования для успешной сдачи экзамена и т.д. Эти требования действуют независимо от того, нравятся они учителю или нет. Пуланцас и Альтюссер считают, что для людей нет другой альтернативы, как быть функционерами системы. Отсюда идея борьбы или конфликта между индивидами и средой, лежащая в основе марксистского анализа общества.
Интересна теория Леона Альтюссера. Он написал известную работу «Идеология и идеологический государственный аппарат». Взгляды Альтюссера во многом перекликаются со взглядами Боулса и Гинтиса. Альтюссер присваивает образованию репродуктивную функцию, так как оно укрепляет капиталистические отношения производства, которые являются отношениями эксплуатации. Он считает образование частью капиталистического государственного аппарата. По его мнению, все элементы надстройки общества составляют структуру государственного аппарата, в отличие от Маркса, полагавшего, что государство является лишь частью надстройки. Государственный аппарат капиталистического общества разделен на две части: репрессивный государственный аппарат – (РГА) и идеологический государственный аппарат (ИГА). РГА и есть государство, состоящее из законодательной системы, полиции, армии, правительства и администрации. Главная функция РГА – в интересах правящей элиты с помощью силы не допускать классовую борьбу. Однако ни один правящий класс силой удержать власть не в состоянии. По Альтюссеру, ни один класс не может удерживать власть достаточно долго, без одновременной поддержки со стороны идеологического государственного аппарата. Следующие институты могут быть отнесены к ИГА: религия, образование, семья, законодательство, политика, профсоюзы, СМИ, духовная культура (литература, искусство), спорт. Церковь, вместе с РГА и ИГА укрепляет капиталистическую систему эксплуатации. Функции РГА – использование силы, а ИГА – идеологическая обработка. ИГА выглядит более разнообразным и сложным, включающим такие институты как образование, которое строго контролируется государством, семью, которая не подлежит такому контролю, религию, которая официально связана с государством. Подобно Марксу, Альтюссер различает воспроизводство производительных сил и воспроизводство производственных отношений. Воспроизводство рабочей силы (одна из частей производительных сил) занимает важное место в деятельности ИГА. Это касается не только материального воспроизводства рабочей силы, но также и воспроизводства способностей, что приобретает в условиях капитализма характер социально-технического разделения труда. В школе ученик вместе со знаниями приобретает и будущие профессиональные роли, которые ему предназначены судьбой или его положением в обществе. В школе формируется уважение учащихся к социально-техническому разделению труда и ролям, устанавливаемым господствующим классом. Другими словами, Альтюссер считает, что воспроизводство рабочей силы является также воспроизводством ролей в установленном порядке. По его мнению, система школа семья при капитализме заменяет систему церковь семья в эпоху феодализма. При этом образовательный ИГА заменяет религиозный. Так как дети обязаны посещать школу в годы формирования их личности, роль образования становится наиважнейшей. Оно осуществляет следующие функции:
Обучает навыкам и технике, необходимым в будущей работе.
Воспитывает в детях правила хорошего поведения или установки, соответствующие будущей экономической роли. Например, в будущих лейбористах оно воспитывает скромность, покорность вышестоящим, презрение к нижестоящим, высокомерие, высокую самооценку и даже сладкоречие и коварство.
Обучает детей правящей идеологии капиталистического общества открыто и косвенно.
Через ИГА скрывает от общественности процесс классового угнетения
Учителя находятся во власти системы и обязаны выполнять эти функции.
Ребенок, обучающийся в школе в те годы, когда он наиболее восприимчив, в процессе своего образования подвергается воздействию семьи и государства, которые используют старые и новые методы для обучения его некоторым знаниям и умениям, транслируют идеологию как через общие предметы (язык, математику, естественные науки, литературу), так и через специальные идеологические предметы: этику, право, философию. С помощью различных форм обучения ребенок к 16 годам (это касается основной массы детей рабочих) подготавливается к выполнению своей трудовой функции. Для детей старшего возраста образовательный ИГА реализует свою дальнейшую задачу (это касается, в основном, детей среднего класса). Для молодежи следующих возрастных групп образовательный ИГА реализует программу подготовки к выполнению функций умственного труда будущих агентов эксплуатации: капиталистов, менеджеров, профессиональных идеологических работников (священнослужителей, законодателей, идеологов), людей, осуществляющих насилие (полицейских, военных, политиков, администраторов). Происходит воспроизводство ролей: эксплуататоров (высокообразованных профессионалов) и эксплуатируемых (основной массы населения).
Точку зрения Пуланцаса и Альтюссера разделяет Стюарт Холл. Он считает, что невозможно понять общество или такой его отдельный аспект как образование, фокусируясь на целях или устремлениях социальных акторов. Устремления и цели человека и то, как он объясняет свои действия, не определяют направление образовательных изменений. Скорее, эти изменения происходят помимо воли человека. Более того, природа социальных институтов или общества не зависит от индивида или группы, но наоборот: общество определяет природу составляющих его людей. То есть, общество производит индивидов. Поэтому необходимо анализировать причины, влияющие на индивидов. Образование в этом случае определяется как средство, с помощью которого сохраняется существующая капиталистическая система.
Продолжает данную традицию, развивая теорию классового воспроизводства, М. Аппл. В своих работах «Образование и власть» и «Культурное и экономическое воспроизводство в образовании» Аппл разработал модифицированную концепцию образовательного процесса (8). Школы, по его мнению, не просто воспроизводят социальные отношения; хотя воспроизводство имеет место, нельзя игнорировать борьбу и противоречия, существующие в школе (как и на производстве, и в государстве). Скрытая учебная программа воспринимается учащимися опосредованно, через классовую культуру. Как и промышленные рабочие, учащиеся овладевают культурными ценностями и нормами, противоречащими культуре правящего класса. Это не только позволяет им видеть действительное неравенство, но и предоставляет средства, с помощью которых можно изменить систему контроля в школах. В школах рабочего класса может существовать как формальная, так и скрытая учебная программа. Такие школы могут являться источниками сопротивления, конфликта и бунта, где учащиеся и учителя создают оппозиционное направление. Следовательно, поведение учащихся не обязательно детерминировано экономическими и политическими факторами. Учащиеся отказываются воспринимать навязываемую им идеологию. Их сопротивление преподаваемым в школах нормам и позициям носит творческий характер. Аппл приводит следующий пример такой творческой деятельности: огромное количество учащихся в школах позволяют себе курить, выходить из класса, смеяться над рутинностью, неформально контролировать темп классной жизни. В некоторых школах учащиеся сопротивляются и официальной, и скрытой учебным программам, игнорируя, например, насколько это возможно, преподавателей математики или истории. Также игнорируется скрытое обучение пунктуальности, опрятности, согласию и другим ценностям: учащиеся стараются просто дотянуть до звонка. В отличие от теории простого воспроизводства теория Аппла утверждает, что экономика не детерминирует пассивность школ. Наоборот, учащиеся обладают своими культурными ценностями, и образовательная система может стать агентом трансформации общества.
Аналогичные взгляды высказывает Г. Гироукс, который в своей статье «Теории воспроизводства и сопротивления в новой социологии образования: критический анализ» отмечает, что теория воспроизводства не учитывает важность человеческой свободы и самоопределения в образовательной системе. Он отмечает, что школы часто рассматриваются как фабрики или тюрьмы, учителя и учащиеся действуют просто как заложники социальной практики капиталистической системы. Из-за этого, по его мнению, игнорируется теория роли личности в истории. Теории же сопротивления показывают, что социальные группы могут изменять ситуацию в обществе. Культура таких групп конструируется самой группой, а не обществом. Поэтому поведение учащихся может объясняться не только внешним воздействием экономики или других социальных институтов, но и присущей им культурой. Следовательно, жизнь учащихся в учебных заведениях не предопределена всецело экономической и политической системами общества. Она обладает некоторой автономией. В книге «Идеология, культура и процесс школьного образования» Г.Гироукс пишет, что школы часто обнаруживают свое несоответствие требованиям общества, являясь заложниками противоположных устремлений различных его частей. Например, некоторые представители среднего и высшего классов хотят, чтобы школы готовили ученых и техников, тогда как другие выступают за интегрированный учебный план. Конфликты, возникающие в учебных заведениях, могут также зависеть от противоречий между этническими, религиозными и другими группами.
Р.Вилис ─ еще один представитель этого направления, занимается исследованием школьной культуры. Он считает, во-первых, что школьные контркультуры являются выражением или частью культуры рабочего класса в целом и поэтому что бы школы не предпринимали: например, организацию смешанных классов или индивидуальный подход к ученикам ─ все будет неэффективно. Оппозиционная культура будет проявляться в той или иной форме из-за сопротивления учеников из рабочего класса. Во-вторых, существует сходство между антишкольной и профсоюзной культурой, в связи с чем переход из школы на фабрику относительно легок. Учащиеся с готовностью вбирают мир профсоюзной культуры и поэтому принимают свои «роли подчинения» в существующей системе. В этом процессе есть элемент «самопроклятия», который способствует как укреплению антипривилегированного положения рабочего класса, так и воспроизводству капиталистического социального порядка. Культурное происхождение учащихся готовит их к этому.
Исследование Вилиса основано на кейс-стади 12 мальчиков из рабочего класса, посещавших среднюю школу в маленьком городе Мидлендс. Он отмечает оппозицию этих учеников власти, которая для них олицетворяется действиями учителей. Эта оппозиция демонстрируется разными способами поведения. Вилис обнаружил прогуливание, курение, распитие алкогольных напитков, нонконформистский стиль в одежде, вандализм, насилие и воровство. Эти дети были ответственны за поломки в школе, сбрасывание камней с моста на трамваи, за карманные кражи. Все это по мнению, Вилиса, ломает тиранию правил. В течение учебного времени их сопротивление выражается в увиливании от уроков и дистанцировании от нормальной школьной жизни. Они живут в состоянии вечной партизанской войны, постоянно демонстрируя презрение к обучению, к знаниям и квалификации, к другим ученикам, называя их конформистами за то, что те хотят учиться. Эти парни хотят лишь немного знать о мире и «жить по приколу», сегодняшним днем. Они настойчиво презирают слабости других и являются расистами и сексистами.
Школьная контркультура непосредственно связана с профсоюзной культурой и имеет следующие общие черты:
1. Главная черта профсоюзной культуры состоит в том, что, несмотря на суровые условия и внешнее давление, люди ищут смысл своей деятельности и создают определенные нормы. Они тренируют свои способности, находят удовлетворение в работе, даже если почти все контролируется другими. То же самое справедливо и для ситуации отчуждения, характерной для школьной контркультуры.
2. Одна их главных характеристик профсоюзной культуры состоит в массовой попытке установить контроль за трудовым процессом. Иногда это создает видимость управления производством. То же самое происходит и в школе. Это выражается в попытках детей установить контроль над школьной жизнью в соответствии с их собственным неофициальным расписанием и над своим жизненным пространством. Конечно, как отмечает Вилис, школьная неформальная организация стремится сорвать учебный процесс, в то время как заводская культура предполагает выполнение работы. Но в целом и та, и другая демонстрируют высокую степень оппозиции к официальной власти. Также в обоих случаях неформальные группы, которые Вилис считает союзом сопротивления, существующим в обеих культурах, пытаются контролировать ситуацию. В этих культурах можно найти специфические черты рабочего класса: сопротивление, ниспровержение власти, независимость, система развлечений и удовольствий. Культурное происхождение учащихся готовит их к миру завода. Следовательно, оно решает как проблему воспроизводства культуры рабочего класса (культурное воспроизводство), так и воспроизводство западного капитализма (социальное воспроизводство). Учащиеся-носители школьной контркультуры подготовлены к неквалифицированному или низкоквалифицированному труду уже развитыми в них установками и ценностями. Для представителей рабочего класса умственный труд связан с требованиями послушания и конформизма, поэтому они отдают предпочтение физическому труду. Сопротивление умственной работе становится сопротивлением власти в школе. Умственная работа также считается женской и угрожает их мужественности. Таким образом, несмотря на то, что и школьная контркультура, и культура рабочего класса содержат в себе потенциал либерализации, они способствуют также (особенно ─ в настоящее время) порабощению рабочего класса. Вилис доказывает это положение следующим образом. Школьная контркультура обладает внутренней способностью проникновения в условия жизни рабочего класса. Дети рабочих понимают, что погоня за образовательными достижениями и конкуренция в процессе получения квалификации приносят пользу некоторым, но оставляют без изменения положение рабочего класса в целом. Поэтому они не заинтересованы в получении навыков, знаний и квалификации. Это показывает, что школьная контркультура выдвигает требование новой формы общества. Культура рабочего класса способствует представлению о том, что ничего изменить нельзя. Поэтому капиталистическая социальная и экономическая системы постоянно воспроизводятся. Однако для Вилиса, также как и для других теоретиков сопротивления, это не означает отсутствие борьбы. Воспроизводство – это не простой, строго регламентированный процесс давления экономических сил на пассивных субъектов. Вилис принимает структуралистскую трактовку воспроизводства. Он считает, что социальные агенты ─ не пассивные носители идеологии, а активные деятели, которые воспроизводят существующую структуру только через борьбу, соревнование и частичное проникновение в эту структуру.
Подобную концепцию, основанную на изучении образа жизни различных классов общества, разрабатывает Б. Бернстайн.(9), по мнению которого дети-выходцы из рабочего класса развивают формы речи с типичным для них ограниченным кодом, в сравнении с детьми среднего класса, которые имеют совершенно другой «идеальный код». Этот идеальный код является продуктом более совершенных форм социализации. Он находится в оппозиции с культурным кодом ребенка из рабочего класса. Различие становится еще более существенным, когда ребенок поступает в школу. При анализе социальных классовых различий в образовательных достижениях Бернстайн использует понятие «различие в воспитании». Дети- выходцы из рабочего класса испытывают, по его мнению, языковую недостаточность или, в более широком смысле, культурную недостаточность (депривацию). По сравнению с детьми-выходцами из среднего класса, они ─ «менее воспитаны». Он отмечает, что родители, занимающиеся физическим трудом, испытывают меньшую симпатию к образовательному процессу, чем родители, занимающиеся умственным трудом. Такая позиция семей рабочих приводит к тому, что их дети с трудом могут завершить образование, с трудом могут продолжать учебу. Родители таких детей также демонстрируют негативное отношение к учебе. Они гораздо реже посещают школу, игнорируют родительские собрания, не участвуют в школьной жизни. Позиция учителей должна быть активной: они должны убеждать учащихся продолжать учебу и находить общий язык с родителями. Демократические взгляды педагогов по отношению к системе образования могут воодушевить родителей на продолжение учебы собственных детей. Следующее различие родителей рабочего и среднего класса состоит в том, что они обладают разными образовательными ресурсами. Он отмечает, что различия в воспитании определяют не материальные ресурсы, а культурные. Совокупность условий ─ материальных, социальных и главное, культурных, ─ определяет, в конечном счете, выбор профессии. Отсюда проистекает большая сложность в разработке решений, которые бы помогали детям, выходцам из рабочего класса преодолевать данную тупиковую ситуацию. В работе «Образование через демократию» Бернстайн разрабатывает концепцию компенсаторного образования для представителей рабочего класса. Он предлагает улучшить материальные и социальные условия образования, повысить культурный уровень учащихся.
П. Бурдье принадлежит теория воспроизводства неравенства в обществе через систему образования(10). Основные выводы, к которым он пришел следующие:
1. Образование помогает укреплять и легитимировать общество классового неравенства.
2. Если на образование возложена функция передачи знаний и ценностей, то это ─ безуспешная попытка.
Можно выделить несколько тезисов, приведших его к этим выводам:
Одни дети более успешны в образовании, чем другие. Успешность в образовании непосредственно зависит от культуры, которую ребенок получает в семье. Семьи из высших классов дают своим детям «культурный капитал», который позволяет им добиваться успехов в образовании. Культура образования сходна с культурой правящего класса. Культура правящего класса предлагает критерии, с помощью которых учащиеся оцениваются как хорошие или плохие.
Образование учит не только тому, что экзаменуется. Образование обладает автономией от внешнего влияния, так как легитимирует власть и культуру правящего класса.
В своей знаменитой работе, написанной совместно с Ж.-К.Пассероном «Наследники», Бурдье подверг критике теорию равенства шансов, доказав, что это политически сконструированная утопия .(11) Школа, по мнению авторов, воспроизводит социальное неравенство, признавая только «своих», помогая через влияние господствующей культуры тем, кто волею судьбы оказался в более привилегированном положении. Ученик при этом использует культурный капитал семьи. Под вывеской универсальной культуры для всех система образования стремится замаскировать идеологические, методические и лингвистические приемы, с помощью которых она благоприятствует детям «высших классов». Именно на этом основываются, например, правила школьной игры. Хотя эта тенденция и не является абсолютной, так как дети из народных слоев могут достигнуть определенных успехов, иногда, даже очень больших. Но в целом школьное обучение для детей из народных слоев осуществляется всегда в рамках отмечаемой дистанции между школьной культурой и их социальной культурой. «Скрытая педагогика» при этом одобряет тех учащихся, которые не искажают «культурный код». В ходе обучения в университетах студенты-выходцы из народных слоев, теряется много полезной информации по причине их неспособности правильно воспринимать ее. При этом преподаватель ни в коей мере не является причиной этой потери. Студенты в результате этих причин делятся на два полярных типа. На одном полюсе ─ «преуспевающий студент-наследник», который в процессе обучения реализует приобретенный от родителей культурный капитал (таких «наследников» во французских университетах в 60-годы было 45%) На другом полюсе ─ студент неблагоприятного социального происхождения, менее привилегированный, вынужденный, за неимением культурного капитала и гарантий хорошего распределении на работу, много трудиться, чтобы стать преуспевающим.
В своей статье «Формы капитала» Бурдье развивает эти положения, опираясь на теорию социального и культурного капитала. В зависимости от сферы функционирования, он выделяет три основные формы капитала: экономический капитал, обладающий стопроцентной денежной ликвидностью и пригодный для институализации в форме права собственности; культурный капитал, при определенных условиях поддающийся конвертации в экономический капитал и пригодный для институализации в форме образования; социальный капитал, состоящий из социальных обязательств (связей), при определенных условиях поддающийся конвертации в экономический капитал в виде высокого социального статуса.
Культурный капитал может существовать в трех формах: олицетворенной, то есть в форме долговременной предрасположенности ума и тела; овеществленной, то есть в форме культурных товаров (книг, картин, механизмов и т.д.); институализированной, особой форме объективации, как в случае с образованием. Так как величина материальной и символической выгоды зависит от степени ее дефицитности, затраты времени и сил, необходимых для ее получения, в итоге могут в той или иной степени оправдаться. Социальный капитал есть совокупность фактически или потенциально доступных ресурсов, обладание которыми становится возможным в результате поддержания индивидом в течение достаточно длительного времени различного рода более или менее институализированных социальных контактов, характеризующихся взаимным признанием и обоюдным интересом сторон. Принадлежность к той или иной социальной группе обеспечивает каждому ее члену гарантию доступа к капиталу, а, следовательно, ─ к определенным привилегиям и преимуществам. Размер социального капитала прямо пропорционален качеству и эффективности поддерживаемых им контактов и связей, а также размеру экономического, культурного и символического капитала каждого из тех, с кем он поддерживает такие связи и контакты. Это означает, что хотя социальный капитал данного индивида и не сводится к простой сумме его культурного и экономического капитала или даже экономического и культурного капитала целой группы индивидов, членом которой он является, социальный капитал никогда не перестает зависеть от культурного и экономического капитала.
Все формы капитала трансформируются друг в друга. Семьи, принадлежащие к определенным социальным кругам и имеющие определенный культурный капитал, передают эти формы капитала детям. Это выражается и в определенном стиле языка, и в отношении к культурным ценностям, в частности, к образованию, и в ориентации на учебную деятельность. Поэтому то, что заложено в семье, невозможно изменить образовательной системой. Бурдье приходит к выводу о том, что все классы общества воспроизводят друг друга через систему образования.
Известный американский социолог Дж. Коулман разработал теорию человеческого и социального капиталов. Его идеи во многом близки идеям П. Бурдье, но есть и существенные различия. Коулман также анализирует три формы капитала: финансовый капитал, человеческий капитал и социальный капитал. Финансовый капитал измеряется семейным богатством или доходом. Например, он предоставляет возможности для обучения в лучших школах или колледжах, приобретения дорогих учебников, одежды и т.д. Человеческий капитал измеряется образованием родителей и предоставляет потенциал для когнитивной среды ребенка, помогающей обучению. Социальный капитал внутри семьи отличается от любого из этих двух видов. Он представляет собой способность родителей вовлекать детей в процесс обучения, постоянно занимаясь с ними или подталкивая их к учебным занятиям. Разумеется, дети сильно подвержены воздействию человеческого капитала, которым владеют их родители, но этот человеческий капитал может быть малоэффективным, если родители не являются важной частью их жизни, а капитал свой используют, главным образом, на работе или в любом другом месте за пределами дома. Социальный капитал семьи – это отношения между детьми и их родителями (когда семьи имеют и других родственников, также и отношения между ними). То есть, если человеческий капитал, которым владеют родители, не дополняется социальным капиталом, воплощенным в семейных отношениях, значение его для образовательного роста ребенка будет не слишком велико. Социальный капитал семьи, дающий ребенку доступ к человеческому капиталу взрослых, зависит и от физического присутствия взрослых в семье, и от того внимания, которое взрослые уделяют ребенку. Физическое отсутствие взрослых может определяться как структурный недостаток в социальном капитале семьи. Наиболее существенным структурным недостатком является неполная семья. Тем не менее, даже полная семья может не иметь социального капитала, если она не уделяет внимания своим детям. Если взрослые физически присутствуют в одном и том же месте с детьми, но между ними нет связей: общения, совместной деятельности и т.д., это также создает недостаток социального капитала. В этих случаях возможны следующие варианты поведения детей: уход из школы, низкая успеваемость и т.д.
Социальный капитал, имеющий ценность для молодых людей, не находится только внутри семьи. Например, люди, живущие общинами, или исповедующие одну веру и вместе проводящие время, располагают социальным капиталом, влияющим на детей. По результатам исследований, проведенных в различных религиозных школах, их учащиеся отличаются высокой успеваемостью и не прогуливают уроки.
2. ФУНКЦИОНАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА
Функционалисты, как отмечалось выше, исходят из анализа общества как социальной системы, подчеркивая его саморегуляцию, самосохранение, способность к самовоспроизводству. Согласно разработкам Т. Парсонса любое социальное явление также можно представить в виде социальной системы с соответствующими основными свойствами. Это ─ адаптация, интеграция, достижение целей, поддержание целостности системы. Данные свойства он применяет и к анализу образования. Наиболее значительным трудом Парсонса по социологии образования является его работа «Школьный класс как социальная система: некоторые его функции в американском обществе». (12). Рассматривая школьный класс как социальную систему, Парсонс создает абстрактную концепцию социальной системы, в которой личность и культурная среда формируют три системы действия. Теория деятельности Парсонса предполагает «акторов», ситуацию действия и организацию действия. Теория деятельности, по его мнению, является методологической схемой анализа поведения живых организмов, их ориентаций в достижении цели в ситуациях нормативного регулирования. Одни социальные «акторы» ориентируются в своей деятельности на других. В случае со школьной образовательной системой такими «акторами» являются учитель и ученик. Школьный класс как социальная система, по Парсонсу, есть система взаимодействий между «акторами»: между учителями и учениками, между отдельными учениками и другими учениками. Парсонс анализирует функции школьного класса как системы по отношению ко всей образовательной системе, а всей системы ─ по отношению к обществу в целом. По его мнению, индивиды имеют при рождении предписанный статус. Но, поступая в школы по конкурсу, они первоначально находятся в условиях равных возможностей. В школе каждый ребенок учится ориентироваться на приобретаемые статусы, при этом вытесняется его первоначальная склонность к приписываемым статусам. В системе образования существуют конфликты, например, дети с высоким интеллектуальным потенциалом и низким социоэкономическим статусом: им приходится ограничивать собственные высокие результаты для того чтобы избежать конфликтов с другими учащимися. Таким образом, в обществе возникает определенная селекция в процессе социализации.
Характеризуя функции образования, Парсонс выделяет следующие:
Академическая, представляющая собой процесс передачи знаний.
Дистрибутивная, предполагающая подготовку людей к будущим социальным ролям.
Экономическая ─ воспроизводство экономической структуры общества, приобретение специальности.
Дистрибутивная ─ выражается в селективном действии системы формального образования в капиталистическом обществе.
Р. Мертон, анализируя функции образования, большее внимание уделял не равновесию системы, а ее изменениям. Среди функций он выделял явные (например, обучение, приобретение знаний) и скрытые (например, подавление любознательности через стимулирование покорности).
Известный французский социолог Р. Будон анализировал процесс социального воспроизводства общества в своей знаменитой книге «Неравенство шансов: социальная мобильность в индустриальном обществе» (13), где, опираясь на теорию неравенства, выдвинул предположение о том, что родители учащихся выходцев из рабочего класса сами не заинтересованы в том, чтобы их дети получали высшее образование. Они учитывают различные факторы перед выбором профессии своих детей, среди которых наиболее определяющим является степень риска. Риск состоит в том, что с начала обучения до его завершения проходит много лет, в это время может измениться экономическая ситуация, вырасти безработица, особенно на профессии интеллектуального труда. Стоит ли тратить столько лет на обучение, чтобы потом возникли трудности с работой? Поэтому они предпочитают выбирать своим детям такие профессии (в том числе ─ свои), на обучение которым затрачивается гораздо меньше времени. К этому добавляется фактор платного обучения в престижных вузах, что также является сдерживающим мотивом при выборе профессии высокоинтеллектуального труда. Все это служит основой воспроизводства общества социального неравенства.
Функционалисты сосредотачивают свое внимание на анализе функций образования, на его роли в обществе. Повседневная образовательная деятельность определяется либо обществом (Э. Дюкргейм), либо потребностями общества (Т. Парсонс). Структуралистский подход, как уже говорилось, во многом опирается на марксистский анализ экономических факторов и их влияния на систему образования. Все рассмотренные выше парадигмы анализируют общественные процессы на макроуровне.
Что касается следующей парадигмы, то она исследует социальное взаимодействие в образовательной сфере на микроуровне. Этот подход основан на феноменологии, этнометодологии и получил название микроинтерпретативный подход в социологии образования.