Вопросы общественного воспитания

Воспитание, которое должно бы служить краеугольным камнем в жизни современного общества, до сих пор еще не пользуется ни со стороны общества, ни со стороны правительства тем вниманием, кото­рое оно заслуживает.

Многие не отдают себе даже ясного отчета в том, какое значение в жизни человека имеет воспитание, и наивно воображают, что чело­веческая личность предуготовляется от природы и то, что называется воспитанием, сводится лишь к приобретению некоторых внешних осо­бенностей человеческой личности — манеры держаться, внешних форм обращения с другими и т. п.

В среде высших классов населения, и особенно в среде аристокра­тической, эта внешняя сторона человеческой личности играет такую роль, что все воспитание почти отождествляется с известной дресси­ровкой в манере держать себя в обществе, в умении говорить, когда нужно, развязно, когда — сдержанно и строго учтиво и т. п.

Поэтому когда общество доросло до того, что стало отвергать зна­чение этого внешнего лоска в человеке, то естественно стали остав­лять в пренебрежении и все вообще воспитание, забыв, что воспита­ние состоит не в достижении умения держать себя в обществе, а в приобретении навыков вообще, следовательно, навыков в сфере чувств, ума и воли, говоря языком субъективной психологии.

Вследствие этого необходимо прежде всего оттенить тот факт, что, кроме самых основных, элементарных проявлений нервно-пси­хической сферы, относящихся собственно к рефлекторной ее дея­тельности, все остальные приобретения человеческой личности добы­ваются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокуп­ность которых и составляет то, что называется воспитанием. В сущ­ности процесс воспитания представляет собой как бы дальнейшие наслоения нервно-психических процессов на почве более элементар­ных или обыкновенных рефлексов. Эти дальнейшие наслоения выра­жаются развитием более высших рефлексов, которые в общей своей совокупности могут быть названы воспитанными рефлексами. Человек, получивший воспитание, имеет, таким образом, как бы две природы — одна приобретается как унаследованная часть его организации от предков и образует собой ряд прирожденных и наследственных реф­лексов, другая же приобретается путем естественного упражнения и искусственного создания навыков и образует собой совокупность воспитанных рефлексов.

В сложной деятельности человека не всегда легко разграничить эти две стороны его организации — прирожденную, или наследствен­ную, и приобретенную благодаря естественному или искусственному воспитанию, но оно тем не менее возможно и необходимо.

Первая сторона организации, которую ради простоты можно бы назвать наследственной, состоит из такого порядка явлений, который направлен главным образом к обеспечению личного существования при посредстве относительно простых, или так называемых обыкно­венных, рефлексов наступательного или оборонительного характера, тогда как вторая приобретенная сторона организации состоит из бо­лее сложных проявлений нервно-психической деятельности как лич­ного, так и общественного характера.

Не трудно видеть отсюда, что человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не является результатом прирож­денных или наследственных условий.

Те случаи, когда человек был от первых дней своего существо­вания оставлен без всякого воспитания, как было с известным Гансом Гаспаром, показывают, что сама природа не обеспечивает человеку ни дара слова, ни даже правильной способности передвигаться, остав­ляя его в буквальном смысле слова существом беспомощным в усло­виях окружающей его действительности.

Такие примеры наглядно показывают, что собственно значит в жизни человека воспитание. Они говорят нам, что человеческая лич­ность есть продукт воспитания, так как без воспитания человек оста­ется на степени жалкого животного, не могущего себе даже обеспе­чить собственной жизни.

Современная наука дает нам и другое наглядное доказательство, какое значение в жизни человека могут играть приобретенные путем воспитания навыки. Это доказательство мы имеем в искусственном развитии и воспитании путем упражнения особых двигательных реак­ций. Достаточно человеку, как это производится в нашей лаборато­рии, несколько раз сочетать данное внешнее впечатление, хотя бы, например, световое, цветное или звуковое, с определенным раздраже­нием, вызывающим обыкновенный рефлекс, например хотя бы реф­лекс отдергивания ноги, получающийся от всякого резкого кожного раздражения, чтобы затем этот же самый рефлекс отдергивания но­ги возникал уже от простого светового, цветного или звукового впе­чатления.

Получается, таким образом, вполне новый воспитанный рефлекс, который по его природе мы называем сочетательным двигательным рефлексом.

На первых порах этот образованный путем воспитания рефлекс не отличается особенной прочностью, но при многократном его ожив­лении постепенно вырабатывается все более и более прочный соче­тательный рефлекс, который путем дальнейшего упражнения может быть закреплен окончательно.

С другой стороны, и в сфере личных движений, как показывают другие производившиеся у нас опыты, может быть доказана экспери­ментальным путем возможность искусственного образования путем упражнения новых сочетательных двигательных реакций. Так, если человек условился производить известное ответное движение рукой на определенное внешнее раздражение, то достаточно несколько раз это внешнее раздражение повторить одновременно с другим, чтобы ответная двигательная реакция стала происходить и на это новое привходящее раздражение, ес­ли даже оно дается одно, без основного раздражения.

Вряд ли нужно говорить, что и в сфере речевого аппарата мы встречаемся с аналогичными явлениями.

Как легко видеть, точный научный эксперимент в настоя­щее время наглядно показы­вает значение в нервно-психиче­ской деятельности навыков, из которых, как мы говорили, соб­ственно, и состоит воспитание.

При этом все данные опы­тов говорят, что воспитание но­вых рефлексов и новых реакций вообще может быть достигнуто в весьма широких размерах, что вполне согласуется с ранее высказанным положением, что личность человека создается путем воспитания, а не дана от природы.

Не подлежит, конечно, со­мнению, что наследственная природа организма имеет огром­ное значение по отношению к эволюции человеческой личности, и нельзя допустить, чтобы задатки, получаемые от природы, или та совокупность анатомо-физиологических условий, которая известна под общим названием организации, не имели крайне важного и существенного значения по отношению к развитию нервно-психической сферы человека, но можно ли вслед­ствие этого умалять значение воспитания в сложении человеческой личности.

Если животные путем так называемой дрессировки могут быть приучены к человеческому обиходу и могут поражать нас результа­тами своего воспитания, которые часто направляются в умелых ру­ках вопреки даже природному их влечению, то можно ли сомневать­ся в том, что человек с его богатыми от природы задатками должен служить особенно благоприятным объектом воспитания.

Привычка — «вторая натура» человека, и воспитание, которое со­стоит в приобретении навыков, именно и дает нам эту вторую натуру, без которой человек при всей своей образованности может оказать­ся в лучшем случае бесплодным существом и общественным «пусто­цветом», в худшем же случае окажется эгоистичным существом, пред­ставляющим собой не только лишнего, но и вредного, а иногда даже и опасного члена общества.

Во всяком случае многие авторы, увлекаясь вопросами наследственности, по-видимому, слишком преувеличили значение природные условий в сложении будущей личности. Природа дает нам известие орудие, состоящее из определенного материала, причем дальней!, использование этого орудия зависит почти исключительно от того, как будет оно отделано и отшлифовано и будет ли развита способность умело владеть этим орудием в различных условиях жизни.

Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следовательно, к увеличению эрудиции, то воспитание развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагора­живанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли. Отсюда понятно, что как бы ни был образован человек, но если ум его не от­личается известной гибкостью, если чувства его остались на ступени грубого эгоизма, если он, наконец, окажется лишенным в известной мере и воли, то все его образование с точки зрения общественной поль­зы будет простым балластом, ничуть не более. Если, с другой сторо­ны, человек с образованием получает в течение своего развития несо­ответственное направление чувств и воли, то его образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества.

Отсюда должно быть ясно, что как без образования не может об­ходиться человек, так он тем более не может и не должен обходить­ся без воспитания. Если образование дает нам человека с эрудицией, то воспитание создает интеллигентную и деятельную личность в луч­шем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли.

Если темперамент дается человеку от природы, то именно харак­тер человека в отличие от темперамента, приобретаемого путем уна­следования, а также направление его чувств и развитие ума являют­ся главным образом результатом его приобретений путем воспитания в период сложения личности.

В конце концов весь вопрос по отношению к развитию будущей личности сводится к тому, как будут использованы природные усло­вия, будет ли им дано путем воспитания соответствующее развитие и направление, будут ли привиты человеку общественные чувства и будет ли выработан навык к систематической работе, или же празд­ность, эгоизм и легкомыслие сделаются привычным явлением для че­ловека.

Современная медицина приходит к выводу, что собственно нрав­ственные уроды не являются от природы, как думали еще недавно, и та форма болезни, которая Причардом была описана как нравствен­ное помешательство, является, как ныне выяснено, большей частью не самостоятельной, а составляет последствие вырождения и других болезненных форм, особенно таких, как эпилепсия и истерия, при­чем именно недостаток воспитания на почве вырождения приводит к нравственно порочным личностям. Равным образом ныне есть полное основание сомневаться и в существовании так называемого при­рожденного преступника Ломброзо. По крайней мере, в этом отношении не имеется никаких достоверных доказательств, а между тем мно­гое говорит против.

Таким образом, все приводит нас к мысли, что если исключить чис­то болезненные состояния, то нравственное уродство и преступность являются результатом недостатка воспитания и испорченности, иду­щей с раннего возраста.

В этом отношении особенно должно подчеркнуть то обстоятель­ство, что неправильное воспитание в раннем детстве является осо­бенно пагубным для будущей личности, так как, вообще говоря, чем ранее вкореняются дурные привычки и чем дольше они остаются неустраненными, тем более прочными они оказываются и, следователь­но, тем труднее они подлежат исправлению.

Дети, дурно воспитанные в раннем детстве, плохо поддаются ис­правлению и впоследствии. Поэтому чем раньше направляется вос­питание, соображаясь с развитием ребенка, тем более оно обещает успехов.

А.Г. Ободовский. Руководство к педагогике, или нау­ке воспитания.

$6.. Педагогика как наука и искусство. Теоретический и практический воспитатель

Полное и систематическое изложение теории воспитания, т. е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называ­ется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство. Сие последнее сходствует с другими искусствами в том, что оно назначает себе цель (идеал) и достигает сей це­ли посредством определенной и правильной деятельности. Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же проводит ус­пешно правила воспитания и исполнение, т. е. в самом деле, воспитывает, тот есть практический воспитатель, или педагог.

$ 7. Взаимное отношение педагогической науки и искусства

Педагогическое искусство основывается на теории. Хотя опыт доказывает, что многие счастливо воспитывают, никогда не помышляя о правилах, но таковые воспитатели приобрели правила в обращении с людьми, особенно с детьми, и руковод­ствуются оными без всякого о том сознания. Кто думает, что теория вредит практике, тот крайне заблуждается. Чем пол­нее и правильнее теория, тем должно быть совершеннее искус­ство. Но если отличные теоретики не всегда бывают, счастли­вы на практике, то сие происходит оттого, что они при всем знании правил не действуют по оным, либо не умеют упот­реблять их, либо не имеют достаточного познания свойства своих питомцев, либо не одарены духом наблюдательности, от которого не укрывается ни одно изменение в естественных способностях и силах детей.

$ 8. Важности педагогики

Педагогическая наука и искусство весьма важны для чело­веческого рода. Сие ясно усматривается: 1) из важности их цели; 2) из опыта всех времен, сколь много добра сделано через обдуманное воспитание, и какие следствия проистекали от небрежения оного. Необходимость обдуманного воспитания совершенно признана между всеми образованными народами. Педагогические правила, и педагогические учреждения нахо­дятся у всех народов, достигших некоторой степени образова­ния; ибо нельзя себе представить вообще никакого националь­ного образования без тщательного и по плану производимого воспитания юношества...

Петр Григорьевич Редкин, историк философии и педагог (1808-1891). На чем должна основываться наука воспитания.

Нет науки, которой польза была бы очевиднее той, какую может доставить педагогика. Ее благотворное влияние на всю жизнь человеческую признано всеми мыслящими людьми. От­того не только педагоги ех ргоfеssо чувствовали в себе призва­ние к возделыванию этой науки, не только многие, и притом даже самые знаменитейшие, философы обрабатывали ее как одну из важнейших отраслей своей системы, но в ней более или менее принимает участие всяк, сколько-нибудь понимаю­щий ее значение. Эта наука воспитания не заменяется тем, что обыкновенно называется школой жизни. Наука воспитания не заменяется также и тем, что называ­ется врожденным тактом или что приобретается простым дол­говременным навыком. Воспитатель не должен полагаться на таких ненадежных руководителей. Педагогика в истинном своем значении должна быть вме­сте и наука положительная, опытная, и наука философская, основанная на началах разума.

Она должна быть полная живым содержанием и доступна по образу своего изложения всякому образованному человеку. Наука едина с жизнью. Наука только возводит все разнообра­зие жизни к единству сознания, а потому служит основойи руководством для практики. Живая, как сама жизнь, пе­дагогика должна возбуждать мышление во всяком, кто толь­ко привык мыслить. Общие ее положения должны быть не об­щие места, а, так сказать, темы для рассуждений. Правда, вос­пользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова перемыслит; оце­нит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глу­бокий, светлый.

Как наука философская, педагогика не должна быть сборни­ком бессмысленно повторяемых обычных правил, механиче­ских подражаний чужим примерам и образцам и т. п. Сущность науки состоит не в изложении отдельных случаев, опытов, фак­тов, но в развитии истинных, общих, основных законов явле­ний, в развитии мысли, которой дышат факты и без которой все факты безжизненны, не имеют значения для мыслящего чело­века, не существуют для духовного его сознания.

Итак, излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение; практические педагоги не должны забывать, что для оправдания своего имени они обязаны изучить педагогику как науку; наконец, и те и другие должны убедиться, что для ос­новательного изложения и изучения педагогики необходимо установить верховное начало этой науки... «Воспитывай так, чтобы твой воспитанник становился собственным своим вос­питателем

К.Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ан­тропологии.

Разве есть специальная наука воспитания? Отвечать на этот вопрос положительно или отрицательно можно, только определив прежде, что мы разумеем вообще под словом «наука». ...Наука только изучает существующее или сущест­вовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию, но теория искусства — не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке.

Педагогика будет, конечно, первым, высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества — их стремлению к усо­вершенствованиям в самой человеческой природе: не выраже­нию совершенства на полотне или в мраморе, но к усовершен­ствованию самой природы человека — его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек.

Из сказанного вытекает уже само собою, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности.

Педагогика не наука, а искусство — самое обширное, слож­ное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Ис­кусство воспитания опирается на науку. Как искусство слож­ное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует спо­собности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижи­мому: к идеалу совершенного человека. Споспешествовать развитию искусства воспитания можно только вообще распро­странением между воспитателями тех разнообразнейших антропологических знаний, на которых оно основывается.

Ни в чем, может быть, одностороннее направление знаний и мышления так не вредно, как в педагогической практике.

Шалва Александрович Амонашвили, д.псих.н., профессор, д.ч. РАО. Размышления о гуманной педа­гогике.

Как Вы считаете: педагогика ~ интуиция, импровизация или все же наука?

Лучше говорить о педагогике как о науке и искусстве. Хотя в ученом мире нет согласия в том, чем считать педагогику, для меня лично здесь нет основания для разногласий. Нужно только различать две стороны одной действительности. Если считать, что педагогика есть теория о воспитании и обучении подрастающего поколения, то мы не увидим ее другую сторону, которая заключается в том, что эта теория требует процессуального исполнения, а исполнитель есть учитель, вос­питатель со своими учениками, воспитанниками. Эту прак­тическую сторону нельзя осмыслить иначе как искусство воспитания и обучения. Педагогика есть наука до тех пор, по­ка исследует, совершенствует содержание, формы, мето­ды воспитания и обучения, устанавливает закономерности и противоречия педагогических процессов и закладывает все это в научных статьях, монографиях. Она остается теорией до тех пор, пока эти статьи и монографии лежат на полках. Но стоит взять их учителю, воспитателю, изучить и задумать­ся, как по ним работать, как теория воплощается в педаго­гическое искусство.

Если во главу угла ставится задача формирования прочных знаний, то учитель больше всего нуждается в методической технике, шаблонах. Если же во главу угла мы поставим за­дачу воспитания личности ребенка, то понадобится уже ис­кусство общения с ребенком, с классом, с детьми, понадобит­ся изящное исполнение педагогических процессов. Такой под­ход подразумевает наличие у учителя и воспитателя глубокой профессиональной интуиции, развитой способности профес­сиональной импровизации.

А теперь об универсальности классической педагогики. Нельзя однозначно утверждать, что классическая педагоги­ка содержит в себе только неопровержимые истины. Лучше сказать так: она многогранна, многовариантна, многообразна, в зачаточном или развитом состоянии охватывает множест­во идей; настоящее и будущее не раз воспользуется этим вкладом, будет находить в нем много нового. И, несмотря на многогранность идей, несмотря на эпохальные и пространст­венные расстояния между отдельными классиками, клас­сическая педагогика имеет универсальный стержень. Вы, на­деюсь, догадываетесь, что я имею в виду. Этот универсальный стержень есть гуманизм классической педагогики, гуманизм подхода к ребенку в педагогическом процессе. И я полагаю, что именно идеи гуманизма делают классическую педагоги­ку вечной.

Я давно убедился, что хотя нет такой педагогики, которая способна разрешить все задачи, все конфликты, нет педагоги­ки, которая сделает своих подопечных миленькими, воспитуемыми и обучаемыми, да еще и талантливыми, творческими, — нет всего этого, но есть путь, по которому надо идти, чтобы от­крыть эту педагогику. На этом пути нам придется постоянно заботиться о том, чтобы очеловечивать среду общения, ут­верждать личность в ребенке, помогать ему взрослеть и довести свои задатки до полного совершенства; нам надо будет не про­сто любить детей, а уметь жить их жизнью, жить вместе с ни­ми. В этом направлении мы и должны заодно воспитывать самих себя как учителей, воспитателей, педагогов, формировать в се­бе мастера высокого класса, овладевать искусством исполнения педагогических процессов.

О.С. Газман. Гуманизация воспитания в современных усло­виях.

Культурно воплощаемая педагогика необходимости обяза­на вносить в образование демократические нормы и ценности: освоение демократических способов организации жизни (начиная с детского сообщества), усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к другим. Однако без педаго­гики свободы, т. е. если поведение и жизнь подростка, юно­ши целиком детерминированы внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора, он воспитывается несвободным. Ибо, как сказал классик, «свободное развитие каждого есть условие свободного разви­тия всех», а не наоборот.

Индивидуализация личности, развитие ее «самости», на наш взгляд, и составляет в широком смысле содержание «пе­дагогики свободы». Цель этой педагогики можно определить как помощь детям в конституировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности», по В. Слободчикову); предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии — самоопре­делении и самореализации. Результат — свободоспособность личности.

Особо отметим, что педагогика необходимости и педагоги­ка свободы различаются в своем предметном содержании. Первая изучает естественно-научную и социальную картину мира. Вторая — способы изучения человеком самого себя.

Педагогика свободы, таким образом, рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирую­щихся на развитие у детей свободоспособности; педагогика сво­боды изначально рассматривает ребенка как уникальную духов­ную «самость», не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность, что снимает для нее пробле­му «человека как объекта воспитания» (социализация) и ста­вит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности). Проблема образования личности, иначе говоря, выступает в педагогике свободы как проблема индивидуального самораз­вития, а педагогический процесс — как субъект-субъектные от­ношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личност­ными смыслами и опытом.

Трехмерное представление о растущем человеке как суще­стве не только социальном, биологическом, но и свободном (экзистенциальном) с необходимостью требует дополнения принципов культуросообразности и природосообразности принципом свободосообразного образования (обучения и вос­питания).