4.3.3. Методы коррекции поведения. Поведенческий подход

Методы коррекции поведения разрабатывались в рамках пове­денческого подхода в форме поведенческой терапии, или прак­тики «модификации поведения». Поведенческая терапия — это терапия, использующая принципы и модели теории научения и науки о поведении (бихевиоризма) при определении целей и процедур психотерапии, а также при объективной оценке ее ре­зультатов. О поведенческой терапии говорят, что она имеет зна­чительное прошлое, но короткую историю [207]. Теоретические основы поведенческой терапии были разработаны еще в первой половине XX в. в трудах И.П.Павлова, Д.Уотсона, К.Халла, Э.Торндайка, Б.Скиннера. Однако переход от исследовательской работы с экспериментальными животными к реальной практике коррекции поведения человека произошел относительно недав­но. В конце 50-х гг. разработанный Д.Вольпе метод систематиче­ской десенсибилизации впервые поколебал безраздельное гос­подство психоаналитической практики и гегемонию психодина­мической модели. Эффективность и относительная простота это­го метода снискали ему заслуженное признание, и метод систе­матической десенсибилизации получил широкое распростране-

ние в практике работы с клиентами с эмоциональными наруше­ниями, страхами, повышенной тревожностью, фобиями.

Можно выделить три этапа в развитии поведенческой тера­пии, каждый из которых знаменует все большее усложнение базо­вых теоретических моделей поведения, лежащих в основе терапев­тической практики. Первый этап связан с доминированием необихевиористского подхода, в котором фокус коррекционных усилий сосредоточен на внешнем поведении, а ведущие техники основываются на моделях классического и оперантного обуслов­ливания. Второй э т а п связан с включением в концептуальную модель поведения внутренних детерминант — когнитивных про­цессов. Здесь возникает и интенсивно развивается когнитивно-бихе-виоральное направление, вызывающее далеко неоднозначную оцен­ку сторонников поведенческого подхода. Фокус коррекционной работы здесь переносится на когнитивные процессы, обусловли­вающие поведение человека. Третий этап определяется разви­тием теории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера, под­черкивающих важность процессов саморегуляции в осуществле­нии поведения и научении и значение подражание социальным культурным паттернам поведения.

Оценивая траекторию развития поведенческой терапии, следу­ет отметить две ярко выраженные тенденции. Первая тенденция заключается в попытках объединить, интегрировать тот положи­тельный опыт коррекционной и терапевтической работы, кото­рый был накоплен в психологии. Происходит постепенный отход от жесткой парадигмы поведения как предмета науки и практики к все большей «открытости». В сферу научных и практических ин­тересов представителей поведенческого подхода все шире включа­ются внутренние психические процессы — когнитивные процес­сы, саморегуляция, мотивы и ценности. Проявилась тенденция смыкания поведенческой терапии с психоаналитическим подхо­дом и некоторыми другими терапевтическими практиками как в форме прямого заимствования принципов и техник, так и в фор­ме попытки перевести традиционные, психоаналитические проце­дуры в термины теории научения. Второй, все более очевидной тенденцией является возросший учет активности субъекта поведе­ния и осознание необходимости окончательного отказа от схемы «стимул —реакция», воплощенной в модели классического обус­ловливания, в пользу более сложной модели, включающей актив­ность субъекта как ключевое звено поведения, находящей отраже­ние в концепции самоэффективности личности А. Бандуры.

Метод систематической десенсибилизации

Модель классического обусловливания послужила основой для разработки таких методов коррекции поведения, как аверсивная

терапия, метод систематической десенсибилизации, имплосив-ная («шоковая») терапия. Аверсивная терапия использует меха­низм подавления (вытеснения) поведенческой реакции за счет отрицательного подкрепления нежелательного поведения. Метод систематической десенсибилизации и имплосивная терапия осно­вываются на механизме актуализации (освобождения) подавлен­ной реакции. Имплосивная терапия, основанная на «наводнении» и шоке, вызванном чрезмерностью отрицательных стимулов и генерализации торможения реакций страха и тревожности, выг­лядит непри-влекательно для детских психологов, предпочитаю­щих избегать любой вероятности дополнительной травматизации клиента в процессе терапии. Метод систематической десенсиби­лизации является одним из наиболее авторитетных методов по­веденческой терапии.

Метод систематической десенсибилизации был разработан в конце 50-х гг. Д. Вольпе для преодоления состояний повышенной тре­вожности и фобических реакций. С тех пор метод приобрел извест­ность и находит широкое применение в психологической и психо­терапевтической практике. Метод был разработан в контексте по­веденческого подхода и стал первой попыткой распространения идей бихевиоризма на практику психотерапевтической и психо-коррекционной работы.

На основе данных, полученных в экспериментах с животны­ми, Д. Вольпе показал, что происхождение и угасание невроти­ческой тревожности, подавляющей адаптивное поведение, мо­гут быть объяснены с позиций теории классического обуслов­ливания. Возникновение неадекватной тревожности и фобичес­ких реакций, по мнению Д. Вольпе, основано на механизме ус­ловно-рефлекторной связи,'а угасание тревожности — на меха­низме контробусловливания в соответствии с принципом ре-ципрокного подавления. Суть этого принципа состоит в том, что если реакцию, противоположную тревожности, можно бу­дет вызвать в присутствии стимулов, обычно вызывающих тре­вожность, то это приведет к полному или частичному подавле­нию реакций тревожности. Д. Вольпе реализовал идею сверх­обусловливания в работе с клиентами, испытывающими страхи и фобии, сочетая состояния глубокой релаксации клиента с предъявлением ему стимулов, в обычной ситуации вызываю­щих страхи. При этом решающее значение имел порядок предъяв­ления и подбор стимулов. Стимулы, подбирались по интенсивно­сти так, чтобы реакция тревожности была подавлена предше­ствующей релаксацией. Иначе говоря, конструировалась иерар­хия стимулов, вызывающих тревожность, в последовательности от стимулов минимальной интенсивности, вызывающих у кли­ента лишь легкое беспокойство и тревогу, до стимулов высокой интенсивности, провоцирующих сильно выраженный страх и

даже ужас. Этот принцип — принцип систематического градуиро­вания стимулов, вызывающих тревожность — и дал название но­вому психокоррекционному методу: метод систематической де­сенсибилизации по аналогии с методом систематической десен­сибилизации аллергенов, применяемых в медицине. Метод сис­тематической десенсибилизации — это метод систематического постепенного уменьшения сенситивности, т. е. чувствительности человека к предметам, событиям или людям, вызывающим тре­вожность. Снижение сенситивности приводит к последователь­ному систематическому уменьшению уровня тревожности по от­ношению к этим объектам. Метод систематической десенсибили­зации может быть полезен для разрешения трудностей в разви­тии, когда основной причиной выступает неуместная неадекват­ная тревожность.

Метод систематической десенсибилизации показан для приме­нения в следующих случаях.

1. При возникновении повышенной тревожности вритуациях, где объективная опасность или угроза "физической и личностной безопасности человека отсутствует. Тревожность характеризуется высокой интенсивностью и продолжительностью, тяжелыми аф­фективными переживаниями и субъективными страданиями.

2. При возникновении психофизиологических и психосомати­ческих расстройств вследствие высокой тревожности (мигреней, головной боли, дерматозов, желудочно-кишечных расстройств и т.д.). В этих случаях, составляющих пограничную для детской и клинической психологии область, необходима комплексная по­мощь ребенку, включая медицинскую, психологическую и психо­терапевтическую помощь.

3. При дезорганизации и распаде сложных форм поведения вслед­ствие, высокой тревожности и страхов. Примером могут служить неспособность ученика, прекрасно знающего учебный предмет, справиться с контрольной работой или «провал» на утреннике в детском саду малыша, выучившего стихотворение, но не сумев­шего его продекламировать в нужный момент. В тяжелых случаях ситуативные «срывы» в поведении ребенка могут перейти в хро­нические и приобрести форму «выученной беспомощности». Здесь до начала использования метода систематической десенсибилиза­ции необходимо снять или уменьшить воздействие стрессора, дав ребенку отдых и оградив его от повторения проблемных ситуаций, вызывающих страх и тревогу.

4. При возникновении реакций избегания, когда ребенок, стремясь избежать тяжелых аффективных переживаний, связан­ных с тревожностью и страхами, предпочитает избегать любых травмирующих стимулов и ситуаций. В этих случаях избегание пред­ставляет собой защитную реакцию на стрессор. Например, уче­ник прогуливает уроки, стремясь избежать опроса и контрольных

работ при объективно высокой степени усвоения учебного ма­териала; или ребенок постоянно говорит дома неправду даже на вопросы о его вполне безупречных поступках, потому что ис­пытывает страх и тревожность потерять расположение родите­лей. Со временем ребенок начинает испытывать страх уже перед самой возможностью возникновения страха («бояться страха»). Длительное сохранение такого состояния может привести к деп­рессии.

5. При замещении реакций избегания дезадаптивными форма­ми поведения. Так, при возникновении страха и тревожности ре­бенок становится агрессивным, возникают вспышки ярости, не­оправданного гнева. В младшем школьном и подростковом возрас­те могут наблюдаться обращения подростка к психоактивным ве­ществам (алкоголю, наркотикам), побеги из дома. В более мягком социально приемлемом варианте дезадаптивные реакции прини­мают форму причудливого эксцентричного или демонстративно-истероидного поведения, направленного на то, чтобы стать цент­ром внимания и получить необходимую социальную поддержку. Дезадаптивное поведение может выступать в форме особых ритуа­лов, «магических действий», позволяющих избежать столкновения с вызывающими тревожность ситуациями. В случае возникновения дезадаптивных реакций метод систематической десенсибилизации должен быть использован в комплексе с другими видами психоте­рапии.

Классическая процедура систематической десенсибилизации осуществляется в три этапа:

1) тренировка умения клиента переходить в состояние глубо­кой релаксации;

2) конструирование иерархии' стимулов, вызывающих тревож­ность;

3) этап собственно десенсибилизации.

Первый — подготовительный — этап ставит задачу научить клиента способам регуляции состояний напряженности и релак­сации, покоя. Здесь могут быть использованы различные методы: аутогенная тренировка, косвенное и прямое внушение, а в ис­ключительных случаях — гипнотическое воздействие. При работе с детьми наиболее часто используются методы косвенного и пря­мого вербального внушения. Использование игр и игровых уп­ражнений позволяет значительно увеличить возможности эффек­тивного воздействия на ребенка с целью вызвать у него состоя­ние покоя и релаксации. Это и выбор сюжета игры, и распреде­ление ролей, и введение правил, регулирующих переход от ак­тивности к релаксации. Использование игровой формы позволя­ет также в специальных упражнениях организовать овладение от­дельными элементами аутогенной тренировки даже детьми до­школьного возраста.

Задача второго этапа состоит в конструировании иерар­хии стимулов, ранжированных в соответствии с возрастанием степени тревожности, которую они вызывают. Конструирование такой иерархии осуществляется психологом на основании бесе­ды с родителями ребенка, позволяющей выявить объекты и си­туации, вызывающие тревожность и страхи у ребенка, данных психологического обследования ребенка, а также наблюдения за его поведением. Различают два типа иерархий в зависимости от того, как в них представлены элементы — стимулы, вызывающие тревожность: иерархия пространственно-временного и иерархия тематического типа. В иерархии пространственно-временного типа варьируется один и тот же стимул в зависимости от интенсивно­сти вызываемой тревожности. Таким стимулом может быть пред­мет, человек или ситуация. Например, объект или человек (док­тор, Баба-Яга, собака, темнота) и ситуация (ответ у доски, рас­ставание с матерью, выступление на утреннике и т.д.) представ­лены в различных временных и пространственных измерениях, в силу чего вызывают тревожность разной интенсивности. Времен­ное измерение характеризует отдаленность события во времени и постепенное приближение времени наступления события. Про­странственное измерение — уменьшение расстояния и прибли­жение события или объекта, вызывающих страх. Иначе говоря, при конструировании иерархии пространственно-временного типа создается модель постепенного приближения ребенка к вызыва­ющему страх событию или предмету. В иерархии тематического типа стимул, вызывающий тревожность, варьируется по физи­ческим свойствам и предметному значению. В результате констру­ируется последовательность различных предметов или событий, прогрессивно увеличивающих тревожность, связанных одной про­блемной ситуацией, одной темой. Таким образом, создается мо­дель достаточно широкого круга ситуаций, объединенных общ­ностью переживания ребенком тревожности и страха при столк­новении с ними. Иерархии тематического типа способствуют обоб­щению умения ребенка подавлять излишнюю тревожность при встрече с достаточно широким кругом ситуаций. В практической работе обычно используютоя иерархии обоих типов: и простран­ственно-временного, и тематического. За счет конструирования стимульных иерархий обеспечивается строгая индивидуализация коррекционнои программы в соответствии со специфическими проблемами клиента.

На третьем этапе — собственно десенсибилизации — организу­ется последовательное предъявление клиенту, находящемуся в со­стоянии релаксации, стимулов из ранее сконструированной иерар­хии, начиная с низшего элемента, практически не вызывающего тревожности, и переходя к стимулам, постепенно увеличивающим тревожность. При возникновении даже незначительной тревожно-

сти предъявление стимулов прекращается, клиент снова погружа­ется в состояние релаксации, и ему предъявляется ослабленная версия того же стимула. Отметим, что идеально сконструирован­ная иерархия не должна вызывать тревожности при своем предъяв­лении. Предъявление последовательности элементов иерархии про­должается до тех пор, пока состояние покоя и релаксации не будет сохраняться у клиента даже при предъявлении высшего элемента иерархии. При работе со взрослыми клиентами и подростками сти­мулы предъявляются вербально как описание ситуаций и событий. От клиента же требуется представить эту ситуацию в воображении. При работе с детьми оперирование образами и представлениями в воображении оказывается весьма затруднительным, поэтому ме­тод систематической десенсибилизации используется «in vivo», т. е. стимулы, вызывающие тревожность, предъявляются ребенку в форме реальных физических объектов и ситуаций. Оптимальной формой подобного предъявления стимулов детям дошкольного и младшего школьного возраста является игра. В игре обеспечивается необходимая визуализация «пугающих» страшных объектов и си­туаций и вместе с тем сохраняется свобода и произвольность ре­бенка в отношении этих объектов и ситуаций, поскольку они реа­лизуются в воображаемой, «мнимой» ситуации, полностью под­властны ребенку и не представляют ни малейшей реальной угрозы. Игра создает возможность сохранения положительного эмоцио­нального настроя и, соответственно, релаксации за счет пережи­вания удовольствия от самой игры, которая может быть сохранена ребенком даже при встрече с ситуациями, вызывающими страх и тревожность.

В детском возрасте тревожность и страхи перед определенны­ми ситуациями и объектами могугбыть обусловлены отсутствием у ребенка адекватных способов поведения в этих ситуациях. В та­ких случаях метод систематической десенсибилизации дополня­ется техниками научения, разработанными в рамках теории со­циального научения (А. Бандура), — техникой моделирования со­циально-желаемых образцов поведения и техникой социального подкрепления. Благодаря наблюдению моделей адекватного по­ведения взрослого или сверстника в ситуации, вызывающей страхи У ребенка, и организации социального подкрепления попыток подражать поведению модели, удается не только преодолеть фо­бии и излишнюю необоснованную тревожность, но и расширить поведенческий репертуар ребенка, повысить его социальную ком­петентность. Предусматривается определенная последовательность включения ребенка в трудную для него ситуацию. Сначала ребе­нок только наблюдает за поведением взрослого или сверстника, Не обнаруживающих ни малейших признаков страха и испуга. За­тем сам включается в совместную деятельность со взрослым или сверстником, в которой постоянно подкрепляются все его даже

незначительные достижения и, наконец, пытается самостоятельно имитировать модель «бесстрашного» поведения при эмоциональ­ной поддержке психолога и сверстников —участников группы.

Принцип систематической десенсибилизации находит также выражение в постепенном переходе от одного вида деятельности к другому так, чтобы обеспечить последовательное приближение ребенка от воображаемой «пугающей» ситуации к реальной ситу­ации, вызывающей тревожность. Например, достаточно хорошо оправдывает себя такая последовательность коррекционной ра­боты: сочинение сказок и историй о бесстрашном герое, преодо­левающем все трудности и испытания, затем тематическое рисо­вание, игра-драматизация, разыгрывание сначала условных, а затем и реальных ситуаций, моделирующих адекватное поведе­ние в ситуациях, прежде вызывавших страх у ребенка.

В заключение подчеркнем, что хотя метод систематической де­сенсибилизации при работе с детьми применяется не очень часто, сам принцип систематической десенсибилизации и важнейшие элементы этого метода органически включены в психокоррекци-онную работу с детьми — и в метод игровой коррекции, и в артте-рапию, — занимая достойное место в арсенале средств оказания психологической помощи в развитии детей.

Метод поведенческого тренинга

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребен­ка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоре­тической основой метода поведенческого тренинга является бихе­виоризм, как в его классическом варианте, так и в современных теориях научения, реализующих традиции поведенческого подхо­да (А'. Бандура, Б.Скиннер, Д.Мейхенбаум). В случае поведенче­ского тренинга целью коррекции становится приобретение нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репер­туаре клиента, а не задача торможения или усиления уже имею­щегося поведения, как, например, в методе систематической де­сенсибилизации Д. Вольпе [205]. Сторонники поведенческого тре­нинга справедливо исходят-из предположения о том, что причи­ной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие соответствующего поведения и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня «ис­полнительской компетентности» в отношении определенных си­туаций взаимодействия и общения с социальным окружением и предметным миром. «Исполнительская компетентность» характе­ризует не отдельную поведенческую реакцию, а целостное пове­дение, сопряженное с определенным типом ситуаций. Высокая «исполнительская компетентность» обеспечивает успех в достиже­нии жизненных целей.

Метод поведенческого тренинга существует в трех моди­фикациях соответственно трем основным теоретиче­ским подходам: оперантному научению, социальному научению, педагогическому подходу.

Теория оперантного научения, разработанная Б.Скиннером, ос­новывается на механизме оперантного обусловливания, суть кото­рого состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулиро­вания положительным и отрицательным подкреплениями.

В завершенном и операционализированном виде принцип опе­рантного научения представлен в методе «жетонов». «Жетонные программы», получившие благодаря Б. Скиннеру широкое распро­странение в США, следует рассматривать как кульминацию вне­дрения идей теории оперантного научения в практику коррекци­онной и психотерапевтической работы. Цель коррекции в «жетон­ных программах» определяется как изменение поведения индиви­да в соответствии с предписанной ему обществом ролью. «Жетон­ная экономика» представляет собой такую форму внешней орга­низации поведения индивида, в которой в жестко контролируе­мой среде индивид получает деньги, материальные блага и приви­легии в обмен на «жетоны», которыми он вознаграждается за вы­полнение социально желательного поведения.

Метод «жетонов» включает в себя пять основных ком­понентов:

1) систематическое наблюдение за поведением детей, нуждаю­щихся в коррекции поведения;

2) презентация детям образца социально желаемого поведения, описание его и сопоставление с альтернативным образцом асоци­ального поведения, т.е. предъявление детям в сравнении двух об­разцов поведения — «положительного», которому нужно подра­жать, и «отрицательного», которого следует избегать;

3) определение форм эффективного положительного и отри­цательного подкрепления для участников коррекционной про­граммы. Например, положительным подкреплением могут стать различные предметы для поощрения — значок, игрушка, конфе­та, а отрицательным — запрет играть в любимые игры, запреще­ние просмотра телевизионной передачи, лишение сладкого, про­гулки и т.д.;

4) введение «жетонов» как символического подтверждения права ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления) или наказания (отрицательного подкрепления), а также правил действия «жетонов», т.е. правил обмена «жетонов» на привилегии или, напротив, правил введения «наказаний» для ребенка;

5) систематический контроль поведения ребенка, оценка по­ведения, выдача «жетонов» и, наконец, осуществление обмена «же­тонов» на оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.

Психологический механизм коррекционного воздействия авто­ры видят в систематическом контроле и немедленном подкрепле­нии (положительном или отрицательном) поведения ребенка (Б.Скиннер). Отсюда становятся понятны ограничения в приме­нении «жетонного» метода — применение только в строго контро­лируемой среде, там, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия не со­блюдаются, метод «жетонов» теряет свою эффективность. Именно поэтому «жетонные программы» получили распространение лишь в условиях жестко контролируемой среды — в школах, больни­цах, тюрьмах. Широкое применение метода «жетонов», начиная с 60-х гг., в целях коррекции поведения детей выявило ряд усло­вий, выходящих за рамки принципа оперантного обусловливания. К этим условиям относятся: обоснование необходимости следова­ния в поведении социально желательному образцу, развернутое инструктирование детей, как следует выполнять те или иные дей­ствия, обучение детей правильно опознавать ситуации, требую­щие того или иного поведения. Все эти условия отражают необхо­димость учета когнитивных процессов в научении, учета активно­сти самого субъекта поведения. Результаты применения оперант­ного метода далеко неоднозначны. Если в условиях контролируе­мой среды в большинстве случаев эффективность метода высока, то при снятии внешнего контроля только часть клиентов сохраня­ет предписанное поведение. Эти факты отражают роль мотиваци-онной и ценностно-смысловой сферы в закреплении и упрочении нового поведения. Однако следует признать, что для определен­ной группы «жетонный метод» оказывается вполне эффективным. Нам представляется, что вероятным механизмом позитивного вли­яния этого метода на развитие поведения ребенка является.объек­тивирование оценки взрослым поведения ребенка в виде «жетона» и передача его ребенку, т.е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. «Жетон» как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной на­градой или наказанием, создает дополнительные условия для осу­ществления ребенком ориентировки в социальном значении свое­го поведения. В тех случаях когда детям раскрывается смысл «жето­на» как носителя социальной оценки их поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привиле­гий, метод «жетонов» оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей дея­тельности.

В рамках когнитивно-бихевиорального направления (А. Бек, А. Эл-лис, Д. Мейхенбаум) акцент был перенесен на коррекцию когни­тивных структур, опосредствующих поведение [102]. Когнитивные структуры определяют восприятие и познание человеком мира, его поведение и деятельность. Когнитивная структура имеет три изме-

рения — категоризация мира (обобщение объектов, поступков и категорий), убеждения, связанные с различными категориями, и ценности как аффективное отношение человека к смысловым кате­гориям. Важнейшую роль в развитии когнитивных структур играет диалог, обеспечивающий изменение значений и оценок, измене­ние смысловых структур, углубление познания самого себя и улуч­шение самоконтроля. По мнению сторонников когнитивной тера­пии, когнитивная поведенческая терапия направлена на изменение внутреннего диалога клиента.

Наибольшую известность получили такие направления, как рационально-эмотивная терапия А. Эллиса, когнитивная терапия А. Бека, систематическое рациональное переструктурирование Голдфрида и когнитивная модификация поведения Д. Мейхенба-ума. Были разработаны и получили широкое распространение та­кие когнитивно-бихевиоральные техники, как метод активного инструктирования, техника развития внутреннего самоинструк­тирования, метод рефрейминга событий (когнитивного переструк­турирования), метод ревизии дезадаптивных установок и замены их оптимистическими. Основной мишенью когнитивно-бихевио-ральных методов являются страхи, тревожность, эмоциональные расстройства. Согласно известной схеме А. Эллиса «цель — акти­визирующее событие —убеждения (рациональные и иррациональ­ные) — поведение» ответственность за возникновение страха и тре­вожности лежит не на самом событии, а на том, как оно интер­претируется человеком. Иррациональные убеждения, опосредству­ющие возникновение поведения, приводят к нагнетанию страха, ощущению собственной недостаточности, неуверенности в сво­их силах и предсказании будущих неудач. Для ребенка в силу ог­раниченности опыта, отсутствия научного мышления, слабости и зависимости, как нельзя более характерны иррациональные убеждения. Однако возможности применения метода ревизии ког­нитивных установок, требующих развитой рефлексии и вербаль­ного логического мышления, в работе с детьми ограничены воз­растными рамками. Но выявление неадекватных когнитивных са­модеклараций (А. Бек), основанных на базисных убеждениях субъекта, является необходимым звеном коррекционной работы с детьми с эмоциональными нарушениями, неуверенностью в себе и низкой жизнестойкостью. Типичными когнитивными ошиб­ками, провоцирующими нарушения поведения, являются: про­извольное бездоказательное умозаключение без учета реально­сти; избирательная абстракция с игнорированием полной инфор­мации; сверхгенерализация как тенденция к обобщению на ос­нове одного-двух случаев; преувеличение или преуменьшение качения и свойств объекта или события; персонализация как тенденция связывать все происходящие события со своей лично­стью без должных на то оснований; дихотомическое мышление,

разделяющее все явления по принципу оппозиции «черное —бе­лое»; приписывание другим людям негативных мотивов, чувств, мыслей: наклеивание негативных «ярлыков» и др. Легко можно видеть, что значительная часть перечисленных когнитивных оши­бок в детском возрасте оказываются обусловленными специфи­ческими особенностями мышления ребенка. Например, извест­ный феномен «воображаемой аудитории» (т.е. убеждение подро­стка, что все его слова, поступки и он сам находятся в центре внимания окружающих его людей), представляющий собой про­явление подросткового эгоцентризма, легко обусловливает воз­никновение персонализации.

Методы активного инструктирования и внутреннего самоин­структирования широко используются для коррекции агрессив­ности детей и подростков, а также в работе с гиперактивными детьми и детьми с трудностями произвольного и волевого пове­дения. Д. Мейхенбаумом была разработана программа когнитив­ной модификации поведения, направленная на развитие саморе­гуляции. Эта программа была использована при коррекции пове­дения импульсивных, гиперактивных, невнимательных и неор­ганизованных школьников. Программа включала обучение ребен­ка анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения, конечной оценке полученного результата. Эти зада­чи были выделены и эксплицированы перед ребенком как необ­ходимые звенья поведения, четкое выполнение которых обеспе­чивает достижение результата. Последовательность этапов коррек-ционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного само­стоятельного выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скры­того» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом, обеспечивалась интериоризация внешнего диалога, за­мещающего дезадаптивный, неэффективный внутренний диалог клиента. Д.Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплици­рования способа решения проблемы в виде диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога явля­ются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняю­щие функции планирования решения, инструктирование с це­лью управления исполнением, реплики самоободрения, исполь­зуемые для самоподдержки и преодоления фрустрации («У тебя получится!» «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в руках»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкреп­ления («Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»)-Д. Мейхенбаум отмечает сходство выделенных им этапов когни­тивного тренинга и этапов развития «речи для себя», выполняю­щей планирующую и регулирующую функции, описанную в ра­ботах Л. С. Выготского и А. Р. Лурия.

Сравнение метода когнитивной модификации поведения Д. Мей-хенбаума и метода планомерно-поэтапного формирования умствен­ных действий П.Я.Гальперина обнаруживает определенное сход­ство. Это сходство обнаруживается в требовании эксплицирования модели способа решения задачи, сравнимого с требованием объек­тивирования схемы ориентировочной основы действия (в обоих случаях используется «ориентировочная карточка»). Общим момен­том является выделение этапов формирования действия решения задач — внешнее действие, громкая речь, шепотная внешняя речь и внутренняя речь — и шкалы поэтапного формирования умствен­ных действий.

Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитив­ной модификации поведения) показал, что когнитивная трени­ровка в значительной мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и ве­рифицировать альтернативные варианты ее решения [211].

Согласно теории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера, существуют два пути научения. Первый путь — непосред­ственным «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям — значительно более эф­фективен и позволяет приобрести человеку такие формы культур­ного социального поведения, которые были бы попросту недо­ступны в отсутствие образцов и моделей. Подход, реализующий идеи социального научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль замещающих, символических и само-регуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга вы­полняет информационную функцию, т.е. функцию предоставле­ния обратной связи об эффекте действия, мотивационно-побуди-тельную и закрепляющую функции, которые реализуются в сим­волической форме и создают основу для саморегуляции процес­сом выработки нового поведения. Информационная функция под­крепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее успешного выполнения действия, мотиваци-онно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои Действия путем предвосхищения их возможных последствий, т.е. путем антиципирующего викарного подкрепления.

Социальное научение может происходить не только в резуль­тате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведе­ния, но и в результате наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым изве­стный принцип «учиться на чужих ошибках». Эффективность та­кого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель ⁰ способах организации повеления и о значении тех или иных

действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями фор­мирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения А. Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели. Особен­ности поведения модели, способы регуляции и последствия дей­ствий должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде. Для научения необходимы практика и упраж­нения — воспроизведение ребенком поведения модели с получе­нием подкрепления и обратной связи, позволяющим ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегу­ляции.

Саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, са­мооценку (удовлетворенность собой и гордость или неудовлетво­ренность и самокритика) и ответ на оценку своего поведения. А. Бандура вводит понятие «самоэффективности» как важнейшей характеристики личности. Самоэффективность понимается им как способность человека осознавать свои способности и выстраивать свое поведение с учетом специфики задачи или ситуации. В зави­симости от самоэффективности человек либо расширяет зону воз­можностей и выбора задач деятельности, либо суживает ее, оп­ределяя потенциал развития своего поведения и личности. По­этому рост сам о эффективности в концепции А. Бандуры высту­пает в качестве центральной задачи коррекционно-развивающей работы.

Третий — педагогический — подход в рамках метода поведенче­ского тренинга заостряет свое внимание не на описании психоло­гических механизмов научения новому поведению, а на последо­вательности и содержании процедур самого метода. Поведенчес­кий тренинг, по мнению сторонников педагогического подхода, включает четыре основные техники, каждая из которых реализу­ется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в терминах «на­учиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развер­нутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тренинга участникам демонстрируется образец поведения модели в разыг­рываемой проблемной ситуации и организуется обсуждение на­блюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символи­ческой форме с выделением основных компонентов поведения и существенных для его эффективного выполнения условий. Третий этап тренинга представляет собой практическую отработку пове-

денческих реакций участниками занятий, необходимую для при­обретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практи­ческая часть представляет собой последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упражнений вклю­чает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние за­дания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизнен­ной обстановке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их результатов на групповых занятиях. На четвертом этапе поведенческого тренинга его участникам предоставляется об­ратная связь об эффекте их поведения. При этом негативная ин­формация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, позво­ляя разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса науче­ния, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.

Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых поведенческих реакций в соответствии с поставленными в программе тренинга задачами, возможность их свободного вы­полнения как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Второй критерий характеризует эффективность усвоенно­го поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечи­вают полноценную их реализацию. Обычно в практике поведен­ческого тренинга используется первый критерий оценки его ус­пешности. Однако бесспорно, что главным и определяющим кри­терием является критерий, ставящий оценку поведенческого тре­нинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека.

Метод поведенческого тренинга широко используется в прак­тике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возмож­ность достаточно быстрого и результативного научения субъекта новым формам и способам поведения в условиях дефицита на­личного поведенческого репертуара. Вместе с тем в рамках пове­денческого тренинга существуют две актуальные пробле-м ы, весьма далекие от своего окончательного решения и накла­дывающие серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема— это проблема узости тренинговых про­грамм, нацеленных, как правило, на решение конкретной пове­денческой проблемы определенного круга лиц. Попытки перено­са конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению своих специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе случаев оказываются неудачными. Именно по­этому сторонники метода поведенческого тренинга делают не-

утешительный вывод о том, что необходимо иметь столько спе­цифически ориентированных программ тренинга, сколько суще­ствует типов поведенческих проблем.

Вторая проблема типична для любой тренинговой про­граммы. Это вопрос о том, как обеспечить перенос нового поведе­ния из ситуации тренинговых занятий в реальную жизнь, не ос­тавляя судьбу переноса на волю случая. Основной способ управле­ния таким переносом состоит в программированном изменении «домашних заданий» через прогрессивно увеличивающееся сход­ство упражнений с реальностью.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекпионной работе с детьми и их родителями — в организации научению новому, более эффективному по сравне­нию со старым, поведению; в приеме последовательного перехо­да от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным си­туациям в ходе тренинга поведения; и, наконец, в приеме «до­машних заданий», используемом в основном при работе с роди­телями.