4.3. Методы коррекционной работы'

Несмотря на обилие конкретных методик, используемых в прак­тической возрастной психологии для коррекционных целей, все их можно условно объединить в четыре большие группы:

• методы игротерапии с детьми, подростками и семьями;

• методы арттерапии, пдведенческая терапия;

• методы поведенческой терапии;

• методы социальной терапии.

Краткую характеристику каждого из этих направлений мы даем ниже.

4.3.1. Метод игротерапии

Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретически­ми традициями психоанализа. Начало игровой терапии было поло-

жено еще в 20-е гг. XX в. работами М.Клейн, А.Фрейд, Г.Гуг-Гельмут. Уже в 1924 г., выступая на I конгрессе германских психо­аналитиков К.Абрахам, подводя итоги обсуждения доклада М. Клейн об использовании новой аналитической техники при работе с детьми, заключил: «Будущее психоанализа лежит в игро­вой технике» [217]. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осу­ществлялось в рамках двух подходов — сначала психоаналитиче­ского (М. Клейн, А.Фрейд), а начиная с 50-х гг. — гуманистически ориентированного [51; 95; 212; 214]. Каждый из этих подходов ре­ализовал в игровой терапии свое представление о психологиче­ской сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающе-го воздействия и об эффектах в развитии, определяющих пози­тивную роль игры для развития личности ребенка. В каждом под­ходе разработана своя концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и от­ветственность — в гуманистической психологии; аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация — в психоанализе.

В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии и в нашей стране [14; 60; 153]. Очевидно, выступает тенденция продуктивного твор­ческого переосмысления и обогащения теории и практики игроте­рапии на основе теории психического развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Ле­онтьева, Д.Б.Эльконина. Рассмотрим указанные подходы более по­дробно.

Психоаналитический подход

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определен­ной степени вынужденным. Блестяще осуществленный З.Фрей­дом в 1906 г. анализ фобий «маленького Ганса» подал надежды психоаналитикам, рассматривающим детский возраст как наи­более благоприятный и сенситивный к коррекционным и тера­певтическим воздействиям. Так, М.Клейн считала, что с помо­щью анализа можно устранить нарушение психического разви­тия ребенка или, по крайней мере, оказать благотворное влия­ние на него. При этом анализ может оказаться весьма полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания [163]. Действительно, по­скольку, по мнению З.Фрейда, структура невротической лично­сти складывается именно в детские годы, то оптимальным путем разрешения трудностей личностного развития в зрелости должно стать обращение к детским годам и переход к оказанию необходи­мой психоаналитической помощи еще на этапе, складывания

структуры невроза. Однако попытки прямого переноса и исполь­зования техник психоанализа на работу с детьми оказались не­удачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста. Эта специфика была подвергнута детальному обсужде­нию в работах А.Фрейд. Первая особенность, кардинальным образом отличающая пациента-ребенка от взро.слого пациента, состояла в том, что у ребенка фактически отсутствовала уста­новка на проведение анализа и готовность к сотрудничеству с психоаналитиком для решения задач анализа. Напомним, что по 3. Фрейду установка на анализ включает осознание клиентом своей болезни, доверие к психоаналитику и готовность подвер­гнуться аналитическим процедурам. Из трех указанных компо­нентов установки ребенку в силу его возрастных особенностей оказывается доступным только один — доверие к психоанали­тику (взрослому), основанное на прочных эмоциональных от­ношениях с ним. Поэтому в центр организации работы с детьми была поставлена задача установления эмоционально-позитив­ного контакта с ребенком как предварительного условия осу­ществления любой психологической работы с ним.

Вторая особенность проведения аналитической работы с деть­ми связана со способом сбора информации об основных момен­тах развития ребенка — техникой сознательных воспоминаний. Несформированность у детей дошкольного возраста произволь­ных форм памяти сделала необходимым обращение психоанали­тика к родителям как источнику получения существенной для понимания трудностей развития ребенка информации. Работа с родителями была, таким образом, включена в состав обязатель­ных шагов и мероприятий программы преодоления трудностей развития ребенка. Именно психоанализу мы обязаны обращени­ем к тщательному исследованию нюансбв семейных отношений и трансформации этих отношений в направлении оптимизации условий развития ребенка.

Главная проблема в использовании аналитических техник в ра­боте с ребенком состояла в невозможности применения «ключе­вого» для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяю­щего выявить бессознательные влечения и подвергнуть их анализу. Поиски «обходных путей» для разрешения этой проблемы и при­вели М. Клейн и Г. Гут-Гельмут к мысли о возможности использо­вания игры ребенка как удачной замены метода свободных ассо­циаций. Возможность такого использования игры связана с двумя ее характеристиками. Во-первых, игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет собой символическую деятельность, в кото­рой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых на себя ребенком, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вто-

рых, игра является единственным видом деятельности, где ребе­нок оказывается свободен от принуждения и давления со сторо­ны враждебной по отношению к нему среды, а значит перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознатель­ных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром. За­дача психоаналитика состоит в выявлении этого скрытого симво­лического смысла, интерпретации его ребенку таким образом, чтобы обеспечить достижение главной цели психоанализа: дос­тижения психодинамического равновесия, т.е. установления ба­ланса в структуре личности ребенка. Достижение зрелого баланса означает, в свою очередь, укрепление Эго, модификацию Су-пер-Эго и улучшение образа Я [200]. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей пси­хоанализа обратиться к другим видам символической активнос­ти: рисованию и вербальной фантазии и воображению, что дало жизнь еще двум методам арттерапии — рисуночной терапии и библиотерапии.

В рамках психоаналитического подхода с самого начала выде­лились два направления — две школы, представленные, соответ­ственно, именами А.Фрейд и М. Клейн. Безоговорочно принимая положения З.Фрейда о структурном строении сознания, включа­ющего в себя Ид (бессознательное), Эго и Супер-Эго, об изна­чальной инфантильной сексуальности и механизмах развития лич­ности, М.Клейн и А.Фрейд расходились в понимании символиз­ма детской игры, роли трансфера (реакции перенесения) и неко­торых аспектов становления сознания в детском возрасте. М. Клейн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражая конфликты и по­давленные влечения ребенка. Этот символический смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ре­бенка. А. Фрейд, со своей стороны, справедливо полагала необос­нованным такое чрезмерное расширение в понимании символиз­ма детской игры. Столь же категорическую позицию М. Клейн за­нимала в понимании трансфера, рассматривая любое действие ребенка по отношению к психоаналитику как проекцию детских установок и желаний в отношении к родителям, оговаривая, впро­чем, что эти установки представляют собой не отношение к ре­альным родителям, а отношение к их образу — воображаемым родителям. Образ родителей, создаваемый ребенком, — либо иде­альный, либо воплощающий все возможные негативные черты, — является своеобразной формой защиты ребенком себя от амбива­лентного отношения к родителям. В силу этого обстоятельства ребе­нок осуществляет трансфер — реакцию перенесения на психоана­литика. А.Фрейд возражала М.Клейн в ее понимании отношения ребенка к психоаналитику как реакции перенесения, утверждая,

что невроз перенесения у детей еще отсутствует, так как ребенок имеет возможность реального взаимодействия с родителями. В силу этого должно быть изменено содержание одной из главных задач психоанализа: интерпретация трансфера должна быть заменена на работу с родителями в целях формирования у них более адекват­ной психологическим особенностям ребенка позиции во взаимо­действии с ним. Третье различие во взглядах А. Фрейд и М. Клейн относилось к структуре Супер-Эго. М. Клейн полагала, что причи­на невротических отклонений личности ребенка кроется в излиш­не строгом и сильном Супер-Эго, с которым слабое Эго ребенка не может справиться. Анализ интернальных фигур, составляющих Супер-Эго, уменьшение тревожности и преодоление чувства вины, связанной с родителями, и составляли цель ее психоаналитичес­кой игротерапии. Таким образом, мы видим у М.Клейн тенден­цию рассматривать психологические особенности детей по пря­мой аналогии со взрослыми. Противоположную позицию занима­ла А. Фрейд, по мнению которой Супер-Эго ребенка еще недоста­точно сильно, чтобы обеспечить зрелый баланс соотношения бес­сознательных влечений и требований социальной среды. Факти­чески роль Супер-Эго выполняют родители с их авторитетом, а задача аналитика при работе с детьми состоит в том, чтобы, при­няв на себя роль детского ^-идеала, предоставляя свободу и огра­ничивая ребенка в игре, обеспечить восстановление утраченного психодинамического равновесия. Именно такое понимание роли психоаналитика и обосновывало в дальнейшем в теории игротера­пии необходимость введения запретов и ограничений в игру ре­бенка.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассмат­ривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, бу­дучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и при-сваемых ролей выражает в особой символической форме бессозна­тельные импульсы и влечения. Основными механизмами коррек-ционного воздействия в игротерапии являются [200]:

установление аналитической связи, эмоционально-позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющей терапевту осуществлять функции интерпретации и трансляции ребенку сим­волического значения детской игры, принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов;

катарсис — форма эмоционального отреагирования, приводя­щая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и ос­вобождению от них. Игра предоставляет две возможности для катар­сиса: возможность свободного выражения чувств и эмоций ребенка и возможность вербализации чувств. Отметим, что условием реали­зации катарсиса в процессе игротерапии являются отношения до-

верия, существующие между ребенком и психотерапевтом, снима­ющие страх и тревожность ребенка, обеспечивающие переживание чувства личностной безопасности. В группе игровой терапии катар­сис в зависимости от генезиса может быть реализован в трех вари­антах: прямой, индуцированный и викарный. Прямой катарсис до­стигается благодаря игровым действиям самого ребенка. Индуциро­ванный катарсис представляет собой переживание эмоционального состояния по механизму внушения (преимущественно от взросло­го) и заражения благодаря участию в совместной коллективной игре. Викарный катарсис выступает как форма сопереживания ребенка сверстнику или взрослому, приводящая к стабилизации его соб­ственного эмоционального состояния;

инсайт — одновременно и результат, и механизм игротерапии. Как результат инсайт представляет собой достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимы­ми другими. Инсайт не требует интерпретации и разъяснений со стороны терапевта, а достигается ребенком внезапно, через объе­динение переживаний и знаний о себе и своих отношениях с другими. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер;

исследование (тестирование) реальности, т. е. апробирование ре­бенком различных форм и способов взаимодействия с миром лю­дей и межличностных отношений. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями и стимулирует их к исследованию новых способов поведения и об­щения как со взрослым, так и со сверстниками;

сублимация как перевод и отклонение энергии примитивных сек­суальных влечений от их прямой цеди получения сексуального удо­вольствия к социально одобряемым целям, не связанным с сексу­альностью. Сублимация как форма переключения сексуальной энер­гии на социально одобряемые цели рассматривается в психоана­лизе как высшая форма разрешения трудностей развития лично­сти в детском возрасте. Помимо игры широкие возможности суб­лимации ребенок может найти в творческих видах деятельности: рисовании, изобразительной деятельности, литературном творче­стве, музыке. Особенность сублимации в творческих видах деятель­ности составляет создание продукта, опредмечивающего аффект, переживаемый ребенком, а тем самым и признание автора, созда­теля этого продукта; повышает ценность продуктивных, нёсексу-альных целей и приводит к укреплению механизма сублимации. Иначе говоря, механизм сублимации самоподкрепляет себя. Выхо-Дя за рамки психоаналитического подхода, следует отметить весь­ма расширительное толкование термина сублимации как перевода энергии от социально неприемлемых к социально приемлемым Целям.

В настоящее время психоаналитическая практика претерпевает определенные трансформации, смыкаясь в своих лучших образцах с гуманистическим подходом. Фрейдистское психоаналитическое содержание игротерапии, сводящее игру к актуализации первич­ных сексуальных влечений, все более и более подвергается вымы­ванию и эрозии. Популярность и эффективность игротерапии для преодоления трудностей психического развития объяснена Д. Б. Эль-кониным: «Гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений (самых разных — от ин­тимных до широких). За всеми травмами... стоят социальные отно­шения» [183, с. 514].

Гуманистически ориентированный подход

Гуманистически ориентированный подход, теоретические ос­новы которого были заложены в работах А. Маслоу, IL Роджерса, А. Адлера, в психологической практике представлен клиент-цент-рированной терапией, применительно к детям — терапией, цент­рированной на ребенке, или терапией отношений. Практика игро­терапии в рамках клиент-центрированного подхода отражает глав­ные этапы исторического развития теоретических оснований ее использования. Можно обозначить три основных этапа развития клиент-центрированной терапии — от «недирективной» до тера­пии, центрированной на чувствах и переживаниях.

Первый этап — недирективной психотерапии (1940 — 1950) — этап формулирования К. Роджерсом основных принципов терапевтической работы. Главными принципами стали установле­ние между терапевтом и клиентом отношений недирективного типа и предоставление клиенту возможности свободно и самостоятель­но исследовать проблемную ситуацию, изменяя свои взгляды и поведение. Терапевтические отношения недирективного типа стро­ились как отношения, укрепляющие чувство безопасности и на­дежности, отношения, в которых терапевт,- взаимодействуя с кли­ентом в недирективной безоценочной манере, т.е. не навязывая своих оценок, советов, мнений выслушивает клиента, демонстри­рует его принятие и тем самым создает благоприятные условия для его самостоятельного волевого решения.

Второй этап — этап «терапии, вербализующей чувства (1950— 1967) — отражает стремление К.Роджерса найти психоло­гические средства, позволяющие оптимизировать процесс поиска клиентом решения проблемной ситуации. Такими средствами ста­ли реализация терапевтом принципа эмпатического принятия кли­ента и поведения рефлексивно-вербализующего типа. Принцип эмпатического принятия клиента включает три базисных компо­нента: безусловное принятие клиента и эмоциональная теплота

по отношению к нему; эмпатия как понимание чувств и пережи­ваний клиента и сопереживание им; подлинность и конгруэнт­ность Я терапевта в процессе коммуникации с клиентом.

Принцип эмпатического принятия обеспечивает наиболее бла­гоприятные условия для самоисследования и самопознания кли­ента. Фокусом исследования выступают чувства, переживания и эмоциональные состояния клиента. Главная задача терапевта со­стоит в том, чтобы помочь клиенту осознать эти чувства, увидеть их взаимосвязь с трудностями поведения и общения и выработать конструктивные способы преодоления конфликтных и проблем­ных ситуаций. Могущественным средством психологической по­мощи клиенту становится вербализация терапевтом чувств и пере­живаний клиента по типу эмпатического или «активного» слуша­ния.

Третий этап развития клиент-центрированной терапии ха­рактеризуется дальнейшим поиском средств и условий оптимиза­ции терапевтических отношений для повышения эффективности терапии. Итогом этого поиска стала дальнейшая разработка техник конгруэнтной коммуникации, включающих помимо эмпатического слушания конфронтацию, метод разрешения конфликтных ситуа­ций. Применительно к практике работы с детьми усиленно разра­батывается игровая терапия [95; 212] и семейная терапия, где в центре внимания оказываются детско-родительские отношения и способы коммуникации. В теории и практике игровой терапии, основанной на идеях клиент-центрированной терапии, мы нахо­дим реализацию всех указанных выше принципов и требований.

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потен­циальными возможностями самостоятельного разрешения про­блем личностного роста. Вместе с тем процесс личностной само­реализации и саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие неблагоприятных средовых условий либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими и, в первую очередь, с родителями и близкими взрослыми. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностно­го развития. Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрос­лым с целью оптимизации процесса личностного роста и разви­тия. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчи­нения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, пред­ставляет для него, по мнению сторонников недирективной тера­пии, единственную возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоцио­нальной напряженности и фрустрации, изначально предопреде-

ленной антагонизмом реальных жизненных отношений между ре­бенком и взрослым. Таким образом, игра является эффективным средством для решения не только коррекционных, но и профи­лактических задач, что позволяет рекомендовать игротерапию к использованию во всех детских учреждениях и коллективах. В то время как представители психоаналитического подхода связыва­ют коррекционные возможности игры с ее символическим ха­рактером, сторонники недирективной, центрированной на ре­бенке терапии главное значение придают практике реальных вза­имоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый в игротерапии реализует как бы «двойную функцию»: выступая в качестве «идеального родителя», терапевт посредством эмпати-ческого принятия обеспечивает ребенку переживание чувства са­моценности и облегчает самопринятие; выступая в качестве парт­нера по игре, терапевт открывает возможности приобретения нового позитивного опыта равноправного сотрудничества и коо­перации, где каждый участник взаимодействия имеет овободу вы­бора поступка и право принятия на себя ответственности. Прин­ципиально новый характер и содержание отношений между ре­бенком и взрослым уничтожают традиционную для нашей систе­мы воспитания дистанцию между ними-и в значительной степени приводят к возрастанию социальной компетентности ребенка. Как указывает Д. Б. Эльконин, трудности поведения, которые подвер­гаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вы­зываются конфликтными отношениями между взрослыми и деть­ми, — именно поэтому практика отношений нового типа со взрос­лыми может быть выделена из практической деятельности по ус­тановлению и построению этих межличностных отношений. Оп­тимальной формой для моделирования, исследования этих отно­шений и ориентировки в них является ролевая игра, позволяю­щая объективировать их в материализованной форме в виде игро­вых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благопри­ятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.

Одной из центральных линий развития дошкольного возраста является «децентрация» (Ж.»Пиаже) как преодоление жестко фик­сированной познавательной позиции по отношению к предметно­му миру и миру социальных отношений и переход к учету и соот­несению многообразия позиций, мнений и точек зрения по отно­шению к объекту или событию. Эгоцентрическая, т. е. односторон­не фиксированная позиция субъекта по отношению к проблемной ситуации не позволяет видеть альтернативных способов подхода к ее решению и является препятствием на пути ее оптимального разрешения. Игра, по мнению Д. Б.Эльконина, — это «деятель­ность, преодолевающая эгоцентризм». Ее основное противоречие — "вся во власти желаний", следовательно, максимально эгоцент-

рическая, но вместе с тем и преодолевающая эти желания. Под­становка вместо одних желаний других — не своих» [183, с. 480].

Главным механизмом, обеспечивающим преодоление эгоцен­тризма в игре, является принятие ребенком роли и выполнение ее. «Роль есть децентрация, т. е. возможность произвести ряд дей­ствий и отнестись к другому с точки зрения фиктивного "Я": с другой точки зрения, с другой позиции» (там же, с. 489). Основ­ная функция ролевой игры состоит в преодолении «центрации» за счет предоставления ребенку широкой практики изменения позиции в игре.

Развитие у ребенка способности к более эффективному разре­шению проблемных ситуаций за счет децентрации, т.е. умению увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые свойства и значения условий разрешения проблем­ной ситуации, повышает степень его социальной и когнитивной компетентности. Ролевая игра предоставляет существенные возмож­ности для организации условий эмоционально-личностной и ин­теллектуальной децентрации ребенка.

Объяснительным принципом генезиса и развития психологи­ческих новообразований в отечественной психологии выступает закон интериоризации, выступающий в виде закона развития выс­ших психических функций у Л. С. Выготского и закона планомер­но-поэтапного формирования действия у П. Я. Гальперина. Психо­логическое содержание интериоризации составляет переход от внешних форм действия к внутренним через ряд последователь­ных преобразований.

Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана действия. По мнению Л.С.Выготского, про­цесс формирования внутреннего плана действия представляет со­бой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предме­тов. С другой стороны, внутренний план действий возникает толь­ко там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на дей­ствие другого человека, результат этого действия в условиях со­вместной деятельности при наличии общей цели [183]. Ролевая игра в ее индивидуальном, а тем более — групповом варианте, испол­няет желание, пропускает через переживание основные категории действительности [183, с. 292]. Отражение и вербализация психо­логом чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти чувства для ребенка, позво­ляя осознать их и посредством этого выделить социальные значе­ния и личностный смысл проблемных ситуаций и событий, т.е. сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор спо­соба ее разрешения. Отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, Моделирование реальных, значимых для него межличностных

отношений дает ему возможность прочувствовать последствия сво­их поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятель­ности, обеспечить формирование новых социальных мотивов дея­тельности.

При организации коррекционной работы предпочтение, как правило, отдается групповым формам игровой коррекции. Более того, подавляющее большинство теоретиков и практиков игровой терапии настаивают на проведении групповых занятий. Психоло­гический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, кото­рую имеют игровые и реальные отношения детей в игре. Как ука­зывал Д. Б.Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и «иде­альная форма» развития; в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь. Если значение отношений «ребенок—общественный взрос­лый», т.е. значение собственно игровых отношений, достаточно полно проанализировано в психологической литературе, то значе­ние реальных отношений еще только предстоит выявить. Вместе с тем в исследовании С. Н. Карповой и Л. ПЛысюк [69] представле­на модель соотношения реальных и игровых отношений детей в игре и их роли для психического развития ребенка. Авторы полага­ют, что функция игровых отношений .состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов, норм и правил. Отсюда становится понятной необходимость существования двух центров в детской коррекционной игре. Роль взрослого состоит в организа­ции ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуаци­ях, а функция отношений между сверстниками определяется не­обходимостью организации усвоения новых способов деятельно­сти и поведения в психологически благоприятной атмосфере иг­ровых коррекционных занятий.

Итак, в качестве основных психологических механизмов кор-рекционного воздействия игры можно выделить:

* моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях;

• изменение позиции ребенка в направлении преодоления по­знавательного и личностногр эгоцентризма и последовательной де-центрации, благодаря чему происходит осознание собственного Яз игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

■ формирование наряду с игровыми отношениями реальных от­ношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудниче­ства и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечива­ющих возможность позитивного личностного развития;

■ организацию поэтапной отработки в игре новых, более аде­кватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

• организацию ориентировки ребенка на выделение пережи­ваемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и соответственно осознания смысла про­блемной ситуации в целом и формирования ее новых значений;

• формирование способности ребенка к произвольной регуля­ции деятельности на основе подчинения поведения системе пра­вил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

Игровая комната. Ее оборудование

Успешность коррекционной работы в значительной мере опре­деляется организацией необходимых условий проведения игровой терапии и, в первую очередь, специально оборудованным для иг­ровых занятий помещением.

Игровая комната должна быть оборудована таким образом, чтобы обеспечить:

возможность организации и проведения самых разнообразных видов игр: сюжетно-ролевых игр и игр-драматизации, подвижных игр с правилами (например, «салочки», «жмурки», «прятки»), игровых упражнений под музыку, занятий рисованием и лепкой;

возможность осуществления как групповых, так и индивиду­альных форм игровых занятий;

физическую и личностную безопасность всех, кто принимает участие в занятиях.

В игровой комнате должна быть исключена либо сведена к ми­нимуму угроза физическому здоровью и безопасности детей. Для обеспечения личностной безопасности — чувства комфорта и от­сутствия тревожности — участники- игровых занятий должны иметь возможность уединения и «интимизации» своей деятельности, пространственного отделения от участников группы и психоло­га, ведущего игровые занятия, при желании в любой момент из­менить позицию участия в игре — от активного участника до позиции наблюдателя за игрой сверстников. Предоставление ре­бенку свободы выбора характера своего участия в игре, права самому определять и регулировать формы игровой активности обеспечивают чувство его безопасности и являются важным ус­ловием формирования способности регулировать свою деятель­ность.

И наконец, в игровой комнате должна быть атмосфера" уюта, комфорта, что стимулирует творческую активность ребенка, обес­печивает условия для свободного самовыражения личности.

Размеры игровой комнаты должны быть таковы, чтобы в зави­симости от числа участников обеспечить всем детям возможность свободно взаимодействовать друг с другом и в то же время возмож­ность в любой момент перейти к индивидуальной игре. Слишком

маленькие размеры комнаты создают тесную пространственную близость участников занятий и вызывают фрустрацию и возбужде­ние. Кроме того, небольшие размеры комнаты не позволяют со­здать необходимые для эффективной работы зоны игр — для сю-жетно-ролевой игры с куклами, для подвижных игр с правилами и игр-упражнений на релаксацию, для занятий .изобразительной деятельностью. Напротив, если комната слишком велика, она про­воцирует неорганизованную, нецеленаправленную активность ребенка — бегание, прыжки, лазание, крики и т.п.

Традиционный набор мебели для игровой комнаты включает: шкафы с открытыми и закрытыми полками для игрушек, игр, бумаги, красок, карандашей, мячей, хранения документации и методических материалов психолога; длинный низкий вытяну­тый стол с расположенным на нем кукольным домом для игры «в семью»; круглый стол, покрытый клеенкой или пластиком, для занятий рисованием и лепкой (если нет круглого стола, то его с успехом можно заменить двумя сдвинутыми ст'рлами, рас­положенными таким образом, чтобы дети размещались лицом друг к другу для облегчения кооперации и сотрудничества), не­большой стол для психолога, детские стулья и стул для психоло­га, большая доска с мелом на стене, раковина с водой, ковер на полу. Желательно иметь также большое зеркало на стене, которое в случае необходимости можно задернуть занавеской. В ряде слу­чаев бывает полезно (а психоаналитики настаивают на этом) иметь ящик с песком размером 1 х 1 м, позволяющим по воле и жела­нию ребенка конструировать свой мир и населять его различны­ми персонажами. Ящик с песком может быть размещен на клеен­ке на полу или на специальном низком столе и снабжен необхо­димыми совками, лопатками, ведерком. На стенах размещаются детские рисунки и картинки с любимыми персонажами детей из сказок и мультфильмов.

При расстановке мебели необходимо запланировать «уголок уединения», например отдельно стоящий детский стол со стулом, который мог бы с равным успехом использоваться как при жела­нии самого ребенка уединиться, выйти на время из игры, занять более пассивную позицию наблюдателя, так и в случае необходи­мости для временной изоляции ребенка психологом или ограни­чения его агрессивности и чрезмерной неорганизованной актив­ности.

Важным элементом хорошо оборудованной игровой комнаты является окно Гезелла, прозрачное лишь со стороны наблюдате­ля, позволяющее, во-первых, осуществлять наблюдение за детьми с диагностическими целями в отсутствие психолога в комнате; во-вторых, реализовать при необходимости супервизию и иметь воз­можность профессионального обсуждения наиболее трудных слу­чаев; в-третьих, оно незаменимо при работе с родителями, предо-

ставляя возможность объективировать в игре детей, сделать оче­видным для родителей некоторые особенности детско-родитель-ских отношений, моделируемые в игре ребенком, и остро нужда­ющиеся в коррекции; пролить свет на характер взаимоотношений ребенка со сверстниками, часто скрытый для родителей; выявить некоторые личностные особенности ребенка, остающиеся не от-рефлексированными родителями в процессе рутинного ежеднев­ного общения с ребенком.

В состав оборудования игровой комнаты входят также магнито­фон или проигрыватель с необходимым набором пластинок или аудиозаписей.

Даже краткое перечисление необходимого оборудования впол­не однозначно свидетельствует о насыщенном стимульно-средо-вом окружении ребенка. Поэтому, как ни банально прозвучит ре­комендация не перегружать игровую комнату излишними с точки зрения коррекционных целей предметами, ее следует повторить еще раз. Любой новый предмет обладает определенной притяга­тельной силой, «валентностью» (К.Левин), стимулирует желание ребенка опробовать предмет, реализовать специфичный для него способ действия. Если это новое действие идет вразрез с логикой программы коррекционных занятий, то это может привести к де­зорганизации деятельности участников группы, возрастанию хао­тичности и случайности их действий, к типичному «полевому» поведению. В силу этого при организации игровой комнаты и ее оборудовании правилом должно стать взыскательное ограничитель­ное отношение к предметам и игрушкам, подчиненное интересам достижения коррекционных целей каждого игрового занятия. Адек­ватная организация среды и игровых предметов поможет свести к минимуму запрещения, ограничения активной деятельности де­тей в процессе игровых занятий.

Игрушки и игровые предметы

Игрушки и игровые предметы должны обеспечивать:

• возможность моделирования и проигрывания значимых для детей дошкольного и младшего школьного возраста сфер, пред­ставляющих трудности общения и типичных конфликтных ситуа­ций в этих сферах: общения в семье с родителями, прародителя­ми, братьями и сестрами; общение вне семьи, в школе, в детском саду, со сверстниками, воспитателями, учителями;

• возможность объективирования и выражения эмоциональных состояний (злости, гнева, обиды, ревности) и отношений эмоцио­нальной зависимости, привязанности, отвержения;

• развитие личностных качеств (позитивного образа Я, само­принятия, преодоления страха и тревожности, формирования уве­ренности в себе, целенаправленности и произвольности);

• возможность умственного развития (развития восприятия, сенсомоторных качеств, наглядно-образного мышления, памя­ти, внимания, воображения).

Игрушки и игровые предметы включают сюжетные игрушки, игровые предметы с фиксированной функцией, неоформленные игровые предметы, которые могут быть использованы и как пред­меты-заместители для сюжетно-ролевой игры, и как игровые пред­меты для неструктурированных игр (игр-манипуляций, не имею­щих четко структурированного сюжета и роли). Приведем пример­ный перечень игрушек и игровых предметов, отвечающих указан­ным выше требованиям [95; 200].

Для игры «в семью»:.

• набор кукол для изображения мамы, папы, бабушек, деду­шек, других родственников, братьев и сестер, в том числе малыш-младенец (для моделирования отношений конкуренции и ревно­сти между сиблингами либо для выражения собственной беспо­мощности, эмоциональной зависимости путем идентификации иг­рающим самого себя с куклой-младенцем);

• набор кукольной мебели, включая кровати (кто, где, в ка­кой пространственной близости от остальных членов семьи распо­лагается ребенком);

• кукольная посуда — чашки, тарелки, ложки, бутылочку с соской (ситуация кормления часто является причиной конфлик­тов в семье);

• ванночка и горшок (приучение ребенка к туалету, самостоя­тельности бывает источником конфликтов, особенно для младше­го дошкольного возраста).

Рекомендуется также включать в набор игрушек куклу с непро-рисованным «пустым» лицом, позволяющим ребенку осуществить идентификацию с любым значимым другим или самим собой в условиях актуализации защитных механизмов, сопротивления, а также на ранних стадиях реализации игровой коррекции. В случае наличия специальных физических дефектов или хронических за­болеваний ребенка целесообразно включать в набор игрушек кук­лу, обладающую тем же дефектом (куклу на костылях, с сильны­ми шрамами на лице, в очках и пр.)-

Игрушки не должны быть слишком большими — ребенку дол­жно быть легко и удобно держать их в руке и манипулировать ими. Куклы должны быть гибкими, что позволит ребенку свободно при­давать им желаемую позу, не хрупкими, не ломаться при легком увеличении усилия.

Для игры «в детский сад» («в школу») необходим аналогичный набор кукол, предназначенный для изображения учителей, вос­питателя, родителей, сверстников, парты (столы), кровати (для игры в «детский сад»), доску с мелом (для игры «в школу»). Для игры «в больницу» («в доктора») кроме набора кукол и необходи-

_мой мебели нужно иметь игрушечный набор «Айболит» — шпри­цы, термометр, бинты и пр.

Для всех указанных сюжетных игр полезно иметь набор куколь­ных животных, которые могли бы заменить людей (при наличии, например, барьеров, препятствующих разыгрыванию семейных отношений). Разнообразие набора животных позволит ребенку осу­ществить выбор соответствующего персонажа для идентификации и даст психологу, наблюдающему за игрой, ценный диагности­ческий материал для выявления личностных особенностей ребен­ка и особенностей переживания им своих отношений со значимы­ми людьми. В состав набора необходимо включить «диких» (агрес­сивных) животных, позволяющих ребенку выразить агрессию в социально приемлемой форме. Широко используются также набо­ры животных, позволяющие разыграть драматизации известных ска­зок в коррекционных целях, таких как «Репка», «Теремок» и др.

Помимо обычных кукол весьма полезно оказывается использо­вать и кукол, надевающихся на руку. Само физическое действие — надевание на руку этих кукол ребенком для разыгрывания сюжета — облегчает принятие роли и идентификацию с персонажем, с ко­торым ребенок теперь составляет как бы одно физическое целое, служа «мостиком», соединяющим мир реальности и мир вообра­жения. «Кукольный театр» позволяет в щадящей форме воспроиз­вести и разыграть конфликтную травмирующую ситуацию, осу­ществить ориентировку в ней, найти пути и способы ее разреше­ния. Аналогичную функцию выполняют маски различных персо­нажей сказок, в том числе маски животных.

В наборе игрушек необходимо также предусмотреть транспорт­ные игрушки, позволяющие путем перемещения в пространстве выразить в сюжетно-ролевой игре эмоциональные отношения к значимым для ребенка лицам, символизируя путем приближе­ния свою симпатию, потребность близости, желание общения и путем удаления — неприязнь, ревность, стремление к избеганию контактов, неприятие, уход от коммуникации. Кроме того, транс­портные игрушки предоставляют ребенку возможность в ходе вы­полнения игрового действия с ними безбоязненно исследовать игровую комнату, приблизиться к психологу и вызывающим интерес сверстникам, сохраняя необходимую меру личностной безопасности. К транспортным игрушкам относятся машина (в набор должна быть включена грузовая машина), самолет, лодка, корабль.

Для выражения агрессии помимо диких агрессивных животных (волк, крокодил, дракон) необходимо иметь игрушечные писто­леты, автоматы, наручники, щит и меч, шумовые музыкальные Игрушки (барабан, бубны, горн), набор игрушечных солдатиков и соответствующего армейского оборудования, включая военную технику.

Для выражения конструктивных и деструктивных намерений и проигрывания наиболее типичных конфликтных ситуаций по­лезными оказываются строительные наборы — конструкторы раз­личных размеров — от маленьких до больших, в рост ребенка. Большие кубы и параллелепипеды должны быть легкими (можно использовать в качестве основы картонные ящики, обшитые ма­терией), доступными для свободного манипулирования ребенка и тем самым должны утверждать его могущество над вещами, утверждать его Я, не причинять ущерба ребенку, не представлять опасности для его здоровья. Из такого строительного набора можно построить дом, пещеру, крепость. Используется он также для игры-драматизации сказки «Теремок», Полезно использовать в каче­стве строительного материала для подвижных игр большие мяг­кие подушки или тряпичные легкие валики (для игры «Осада крепости»).

Для организации управления играми и регуляции поведения детей полезно иметь часы со стрелками, песочные часы (для игр-соревнований), два игрушечных телефона (для облегче'ния комму­никации с замкнутыми детьми), «волшебную палочку», «шапку-невидимку» и пр.

Для подвижных игр и игр-соревнований нужно иметь мячи (боль­шие и маленькие), кегли, мишень с дротиками, скакалки. Можно также использовать настольные игры в футбол, хоккей. Для фор­мирования эмоциональной устойчивости и произвольной регуля­ции полезно использовать так называемые «фортунные» игры. Та­кие игры, выигрыш в которых определяется случаем, позволяют создавать ситуацию переживания ребенком успеха или неудачи и формируют у него необходимую толерантность. Нужно предусмот­реть предметы, которые могут быть использованы в качестве пред­метов-заместителей в игре: кубики, лоскутки, палочки", пугови­цы, скакалка, одеяло (или занавеска).

Для занятий изобразительной и конструктивной деятельностью нужны цветная бумага различных размеров, краски, кисти (боль­шие и маленькие), цветные и простые карандаши, ластик, плас­тилин, глина, конструктор, мозаика, ножницы с тупыми конца­ми, пластмассовые емкости для воды.

Игрушки должны находиться в отведенных для них местах в определенном порядке так, чтобы ребенок, освоив этот порядок, мог сам достать интересующую его игрушку и вернуть ее на место, а вся атмосфера игровой комнаты внушала бы ему уверенность в порядке, стабильности и постоянстве мира. Кто должен убирать и наводить порядок в игровой комнате. В-решении этого вопроса все практики игротерапии проявляют единодушие: не ребенок. При­ведение игровой комнаты в порядок должно стать заботой ассис­тента психолога или другого лица, поддерживающего помещение в чистоте.

Показания для проведения индивидуальной и групповой форм игровой коррекции

В зависимости от состава участников игровых занятий различа­ют две формы коррекционной работы: индивидуальную и группо­вую игротерапию. Несмотря на их очевидные различия, фокусом психологического воздействия в том и в другом случае является каждый-ребенок, а не группа в целом. В игротерапии не ставятся групповые цели и не преследуется задача достижения групповой сплоченности. Такая задача может быть поставлена при особых ус­ловиях, например в условиях работы с коллективом класса или группы детского учреждения при наличии общих социально зна­чимых групповых целей и конфликтности, отсутствия коопера­тивных отношений в группе.

По мнению подавляющего большинства специалистов в облас­ти игровой терапии, групповая игротерапия безусловно обладает большей эффективностью и лишь она позволяет обеспечить гар­моническое развитие личности, способной достигнуть оптималь­ного баланса между автономией и независимостью, с одной сто­роны, и умением строить отношения кооперации и сотрудниче­ства с другими людьми — с другой [954; 200]. Однако само нали­чие широкой практики индивидуальной игротерапии свидетель­ствует о том, что в ряде случаев именно индивидуальной работе с ребенком отдается предпочтение.

Выбор индивидуальной или групповой формы проведения кор-рекционных занятий в каждом конкретном случае определяется характером психологических трудностей развития, испытываемых ребенком. Как указывает В.Акслайн, в том случае, когда пробле­мы ребенка концентрируются вокруг социального приспособле­ния, показана групповая игротерапия. Если проблемы ребенка ле­жат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального разви­тия, более эффективной на начальных этапах занятий оказывается индивидуальная игротерапия. Таким образом, целостный процесс игротерапии включает два этапа — этап индивидуальной игротера­пии, который в благоприятных условиях может быть сведен к зна­комству с психологом и установлению с ним первичных отноше­ний доверия и взаимопонимания, и второй этап — групповой игро­терапии, обеспечивающий обобщение приобретенного позитив­ного опыта и перенос его в реальную практику социальных отно­шений. Иначе говоря, вопрос о выборе формы игротерапии дол­жен быть переформулирован так: в каких случаях игровую тера­пию можно сразу начинать в групповой форме, а в каких группо­вой терапии должна предшествовать индивидуальная?

Главным критерием для выбора групповой формы терапии яв­ляется наличие у ребенка социальной потребности в общении, мо­тивов заслужить одобрение у сверстников и взрослого, стремление

к высокому социальному статусу [201]. Только при условии сфор­мированное™ системы социальных мотивов и коммуникативной направленности оправданно включение ребенка в группу. В случае отсутствия социальной потребности актуальность приобретает зада­ча ее формирования, что и может быть наилучшим образом реали­зовано в процессе длительной индивидуальной работы в результате построения отношения в системе «ребенок—взрослый» как отно­шений равноправия и сотрудничества со значимым Другим.

Сделать вывод о сформированности социальных мотивов мож­но лишь на основе анализа истории развития ребенка с учетом результатов психологического обследования. Особое внимание при анализе анамнестических данных следует обратить на случаи сепа­рации ребенка от матери и социальной депривации в раннем воз­расте (до трех лет), характер эмоциональных взаимоотношений в семье с родителями и сиблингами, особенности общения и взаи­модействия со сверстниками, поведение ребенка в школе и в дет­ском саду. Должны быть также приняты во внимание уровень ум­ственного развития ребенка, его актуальное эмоциональное со­стояние на момент принятия решения о форме игротерапии (деп­рессия, стресс), типичные варианты реагирования на фрустрацию. Наконец, нужно учитывать уровень развития игровой деятельнос­ти, значимость игровых мотивов для ребенка. Так, низкий уровень сформированности игры может стать препятствием для включе­ния ребенка в группу, поскольку в сочетании с агрессивностью, гиперактивностью и неуправляемостью поведения такой ребенок внесет деструктивное начало в групповую активность, явится ис­точником дестабилизации групповых отношений, не умея сотруд­ничать и вступать в кооперацию со сверстниками. Для таких детей рекомендуется сначала индивидуальная игротерапия, обеспечива­ющая минимальный необходимый опыт сюжетно-ролевой игры со взрослым, либо другие виды коррекционной работы, например арттерапия.

Основными показаниями для проведения групповой игро­терапии являются:

трудности коммуникации: низкий уровень коммуникативной компетентности, несформированность коммуникативных действий и операций, неумение согласовывать свои действия с партнера­ми, отсутствие адекватных способов разрешения конфликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при условии сформи­рованности потребности в общении), социальная изолированность, низкий социометрический статус;

социальный инфантилизм — низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, неудовлетворительная или неадек­ватная ориентировка в системе социальных норм и правил, неот­четливые и размытые представления о социальных ролях и систе­ме социально одобряемых отношений;

трудности произвольной регуляции ребенком поведения и дея­тельности: трудности принятия и сохранения цели, отсутствие или низкий уровень развития способности планировать свои действия в соответствии с поставленной целью, неумение контролировать свои действия и предвидеть их последствия, неспособность пра­вильно оценить результаты действия и внести необходимые кор­рективы в деятельность, неспособность действовать в соответствии с заданным образцом и правилом; импульсивность и ненаправ­ленность, «полевой» тип поведения и деятельности, чрезмерная зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослушании, конформности и безоговорочном признании авторитета взрослого во всех сферах жизнедеятельности;

нарушения поведения — умеренная агрессивность, вредные при­вычки (сосание пальца, грызение ногтей и пр.), отказ от пиши, трудности кормления, воровство (в тех случаях, когда совершает­ся только дома);

трудности эмоционального развития — неадекватная или неполная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как самого себя, так и другого человека; трудности обозначения чувств и переживаний в речи и трудности осознания эмоциональных состоя­ний; неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении с другим человеком, несформированность социальных эмоций;

трудности личностного развития — трудности формирования .J7-концепции, неадекватные представления о своих качествах, способностях и возможностях, неадекватная самооценка, неуве­ренность в себе, неадекватная полоролевая идентификация (как правило, у мальчиков);

фобические реакции — страх определенных объектов, действий и событий, реакция их избегания^ -высокая ситуативная и лично­стная тревожность. Отметим, что при наличии фобий и страхов индивидуальная игротерапия часто оказывается неэффективной. Это связано с тем, что индивидуальная игротерапия предоставляет ребенку возможность избегания «опасных» объектов и событий благодаря .свободе выбора сюжета игры и его развития, не­ограниченному выбору игрушек, игровых предметов и игровых дей­ствий. По сравнению с групповой формой индивидуальная игро­терапия лишает ребенка возможности наблюдать модель «бесстраш­ного» поведения сверстников в отношении объектов и событий, вызывающих страх и тревогу.

Как уже отмечалось выше, групповой форме игротерапии в ряде случаев должна предшествовать индивидуальная форма.

Показаниями для индивидуальной формы игротерапии явля­ются:

несформированность социальной потребности в общении с други­ми людьми — взрослым и сверстниками, крайний эгоизм и себя­любие;

актуальное стрессовое состояние ребенка — депрессия, посттрав­матический стресс, фрустрация, эмоциональный шок, связанные с потерей близкого человека (смерть, развод), катастрофой, на­сильственными действиями, тяжелой травмой, острое эмоциональ­ное переживание сепарации от близких людей (тяжелая длитель­ная болезнь матери с госпитализацией), длительная социальная и эмоциональная депривация;

явное асоциальное поведение — крайняя агрессивность, часто немотивированная, проявляющаяся в форме физической и вер­бальной агрессии (сквернословие, «обзывание», намеренное уни­чижение личности другого человека в вербальной форме), сопро­вождаемая вспышками неуправляемой и необоснованной ситуа­цией взаимодействия ярости с сомато-вегетативными проявлени­ями (ребенок бледнеет или краснеет, заходится в крике, его начи­нает бить дрожь, наблюдаются непроизвольные тики, заикание и пр.); случаи жестокости в отношениях с другими людьми; явное демонстративное курение (в младшем школьном возрасте), широ­кое использование нецензурных слов и брани в общении, воров­ство у сверстников. Опасность включения в группу сверстников ребенка, ворующего у сверстников, связана с тем, что уже в млад­шем школьном возрасте у детей возникает практика разрешения подобных происшествий путем «самосуда» и репрессивных мер, без привлечения взрослого. Подобный опыт играет негативную роль для обеих сторон — как для нарушителя, так и для пострадавшего;

детская ревность по отношению к сиблингам, принимающая форму острого аффективного переживания либо проявляющаяся в агрессивном жестоком поведении по отношению к братьям и сес­трам или родителям. Опасность включения такого ребенка в груп­пу без предварительной индивидуальной работы чревато лерено-сом отношений конкуренции и борьбы за расположение, внима­ние и любовь родителей с братом или сестрой на отношения с психологом, ведущим занятия в группе, и сверстников. Этап ин­дивидуальной работы предоставит ребенку возможность эмоцио­нального отреагирования конфликтной ситуации в социально при­емлемых формах, а установление эмоционально-позитивного, «принимающего» отношения с взрослым-психологом упрочит уве­ренность в себе, повысит степень самопринятия и самоценности;

ускоренное сексуальное развитие — повышенный интерес к воп­росам пола, явно выраженная тенденция к эксгибиционизму и «подглядыванию» за сверстниками своего и противоположного пола, открытый детский онанизм.

Во всех перечисленных случаях решение о продолжительности индивидуальной игротерапии и переходе к групповой игротера-пии принимается психологом в зависимости от содержания и ха­рактера трудностей развития, динамики игровой терапии и до­стигнутых результатов.

Требования к составу группы игровой коррекции

Определение размера, состава и композиции группы игровой терапии составляет прерогативу психолога, организующего и про­водящего игровые занятия. Успех игротерапии и ее эффективность в значительной степени предопределяются искусством подбора состава участников группы, умением сделать каждого члена груп­пы не «потребителем», а активным и полезным «помогающим» партнером как для сверстников, входящих в ту же группу, так и для самого психолога-игротерапевта в реализации поставленных коррекционных целей. Искусство психолога состоит в том, чтобы увидеть в каждом ребенке, за всеми трудностями и проблемами его развития, сложностью и неоднозначностью его личности те его сильные психологические качества, которые могли бы «срабо­тать» на успех групповой игротерапии, стать моделью для подра­жания у сверстников, обеспечить его принятие сверстниками и возможности для самораскрытия и саморазвития. Установка пси­холога на использование психологических резервов личности каж­дого члена группы для преодоления трудностей и конфликтов каж­дого из участников занятий имеет "огромное значение.

Представители гуманистически ориентированной терапии, цент­рированной на ребенке, например, считают, что выбор состава участников группы должен быть предоставлен самому ребенку как свидетельство его «принятия», уважения его личности и доверия к нему психотерапевта [4]. Сам выбор ребенком партнеров по игре является мощным источником роста социального статуса, степе­ни самопринятия и самоценности и, следовательно, и личностно­го роста. Однако признавая эффективность этого приема, отме­тим, что в реальной практике игровой терапии его использование крайне редко, так как «цена» его применения очень высока. Фак­тически работа всей группы оказывается подчиненной интересам одного ребенка, а в составе группы, подбираемой им по своему вкусу и симпатиям, далеко не все дети испытывают нужду в спе­циальной психологической помощи.

Размер группы варьирует в зависимости от степени тяжести и характера проблем личностного развития участников группы, уров­ня сформированности у них игровой деятельности — желания и умения играть, от возраста детей, от опыта психолога, ведущего коррекционные занятия и, наконец, от организационно-матери­альных условий работы психологической консультации.

Рекомендуемые размеры группы — от трех до семи детей, в отдельных случаях до девяти человек. Для начинающего свою пси­хологическую практику специалиста наиболее целесообразно огра­ничиться группой из трех-пяти детей. В том случае, когда в состав группы входят «трудные» дети с неблагоприятными тенденциями личностного развития, следует ограничить ее размер пятью участ-

никами. Показаниями для уменьшения размера группы являются: низкая социальная компетентность, яркие .проявления эмоцио­нально-личностного эгоцентризма, низкая эмпатия и отсутствие ориентации на сверстника, агрессивное поведение, яркие и ус­тойчивые фобические реакции, вредные привычки, демонстра­тивно проявляющиеся в поведении ребенка, и др. Желательно, чтобы в составе группы было не более одного ребенка с делинк-вентным поведением, представляющим угрозу физической или личностной безопасности остальным участникам. Иногда бывает полезно наряду с делинквентом — «возмутителем спокойствия» включить в состав группы «нейтрализатора» — относительно бла­гополучного ребенка с выраженной просоциальной ориентацией и направленностью на сверстника, достаточной социальной ком­петентностью и умением справедливо разрешать конфликтные ситуации, высоким уровнем развития игровой деятельности. Та­кой «нейтрализатор» фактически становится помощником психо­лога в управлении и регуляции деятельностью группы,-придавая конструктивный характер совместной деятельности детей.

Уровень сформированности игрбвой деятельности — наличие и значимость для ребенка игровых мотивов, сюжеты и содержание игры, характер игровых действий, предпочитаемые ребенком иг­ровые роли и, наконец, умение подчиняться в игре правилам — также определяют величину группы. Если в группе подавляющее большинство детей находится на первом или втором уровне раз­вития игры [183], то величина такой группы также не должна пре­вышать пяти человек. Как правило, уровень развития игры детей коррелирует с их возрастом, поэтому для младших возрастных групп (3—4 года) величину группы также следует ограничить в интере­сах повышения эффективности игровых занятий. При комплекто­вании .групп приходится учитывать и чисто внешние обстоятель­ства, оказывающие влияние на эффективность работы группы: ве­личину игровой комнаты, ограничивающей возможности свобод­ной игры большого числа участников, ее оборудование. Безуслов­но, нужно учитывать и возможные пропуски детьми занятий по болезни. Поэтому комплектование групп нужно производить с не­которым «запасом», чтобы сохранить возможность маневра в орга­низации игр детей и свободу выбора сюжетов и содержания игр, предлагаемых на занятиях детям.

Еще одним моментом, заслуживающим обсуждения, является четность состава группы. Как правило, для занятий игровой кор­рекцией рекомендуется нечетный состав детской группы. В случа­ях, когда число детей четное, возникает возможность образования устойчивых диад, сохраняющих завидную стабильность партнер­ства в игре. Такое положение может привести к ригидности пове­дения, поскольку в таких диадах часто закрепляются неадекват­ные модели лидерства, отношений доминирования — подчине-

ния, неэффективные формы взаимодействия закрепленными не­адекватными ролями. Нечетный состав участников стимулирует активность детей, способствует динамичности отношений в груп­пе, гибкости ролевых позиций, создает более широкие возмож­ности для опробования детьми различных ролей. Безусловно, и в группе с четным составом участников возможна эффективная ра­бота, и в группе с нечетным составом могут быть закреплены не­адекватные модели взаимодействия в устойчиво-ригидной диаде. Однако нечетный состав участников естественным образом сти­мулирует детей к экспериментированию в сфере социальных от­ношений (одному участнику не хватает партнера и он вынужден искать его).

Игровые коррекционно-развивающие занятия и игротерапия могут быть рекомендованы детям в возрасте от 3 до 9— 10 лет. Отдельные игры и упражнения могут быть использованы и при работе с младшими подростками (11 —12 лет). При комплектова­нии группы учитывается одновозрастной принцип: дети, включен­ные в одну группу, не должны отличаться по возрасту более чем на 12 месяцев. Исключение составляют группы, в которых по от­ношению к одному из детей реализуется метод статусной психоте­рапии. В этом случае возраст этого ребенка отличается от возраста остальных участников группы на 2—3 года.

Композиция группы определяет проблемную направленность груп­пы и цели коррекции, т.е. то, с какими проблемами приходят на занятия участники группы и какие именно коррекционно-разви­вающие цели преследуются в ней. Композиция группы определя­ется стратегией подбора детей в группу, т.е. решается вопрос о том, должны ли быть включены в группу дети со сходными или с различными проблемами и трудностями развития. Существуют раз­ные, кажущиеся на первый взгляд противоречивыми, но, по сути, таковыми не являющиеся подходы. Согласно первому, группа дол­жна быть разнородной и подбираться по принципу дополнения, включая детей с разнообразными синдромами, для того чтобы ее участники имели возможность, наблюдая за поведением сверст­ника, подражать адекватным социально поощряемым моделям [200]. Положительный опыт эффективной коррекционной работы при объединении в одну группу детей с близкими, почти тождествен­ными трудностями развития — фобическими реакциями, страха­ми, повышенной тревожностью — свидетельствует в пользу вто­рого подхода [60; 63; 121]. Сторонники второго подхода справедли­во аргументируют целесообразность узкопроблемной композиции группы возможностью осуществления прицельной коррекции с помощью специально подобранных игр и игровых упражнений. Однако даже в случае таких «проблемно-специализированных» групп принцип дополнения сохраняет свою силу в отношении ча­стных проявлений синдрома. Например, в случае фобий общим

радикалом является наличие страха, который вместе с тем варьи­рует по объекту — страх темноты, одиночества, собак, лифта, незнакомых людей и пр. Таким образом, даже в условиях однород­ной группы ребенок, испытывающий страх темноты, может стать моделью «бесстрашного» поведения для сверстника, боящегося собак, и наоборот. Принцип дополнения находит -выражение так­же в том, что дети, подбираемые в одну группу, различаются лич­ностными чертами, темпераментом. Необходимо включать также в группу детей разного пола — и мальчиков, и девочек — с различ­ными типами поведения (маскулинным и феминным).

Нежелательно включать в одну группу детей, контактирующих вне ситуации коррекционных занятий. Эта рекомендация обуслов­лена высокой вероятностью привнесения из реальной жизнедея­тельности на игровые занятия тех неадекватных форм социального взаимодействия и общения между сверстниками, которые и яви­лись одним из источников возникновения трудностей развития ребенка. Однако работа с уже сложившимися классными и груп­повыми коллективами детей является необходимой реальностью психологической практики в детских учреждениях. В этом случае уже при отборе детей в коррекционные группы следует избегать объединения в одной группе сверстников, находящихся в конку­рентных, конфликтных отношениях, поведенческим выражением которых является агрессия, сопротивление и конфронтация. Необ­ходимо также уделить специальное внимание тем детям, которые находятся в очень тесных и, на первый взгляд, дружеских отноше­ниях (постоянно проводят друг с другом время, играют, общают­ся, оказывают предпочтение друг другу). В ряде случаев такие диа­ды оказываются связанными устойчивыми позиционно-ролевым и отношениями типа «безоговорочное лидерство — подчинение и по­слушание», с жестко фиксированными и закрепленными за чле­нами диады ролями. В этом случае полезно включать таких детей в разные группы. Если по каким-то причинам это оказывается не­возможным и дети оказываются в одной группе, то развитие отно­шений в диаде следует взять под контроль. Целью работы с такой диадой должно стать «расшатывание» сложившейся позиционно-ролевой структуры, неблагоприятно сказывающейся на личност­ном развитии обоих детей — как ребенка-лидера, так и ребенка, принявшего позицию «снизу».

Есть еще одно безусловное требование по формированию ком­позиционного состава, выполнение которого является своеобраз­ным тестом эффективности подбора детей в группу. Это требова­ние обеспечения условий свободного самовыражения в группе каж­дого ребенка — без страха, обид, отвержения партнерами. Этот неукоснительный принцип организации игровых занятий обеспе­чивается не только нормами и правилами, регламентирующими активность детей, и тактикой поведения психолога на игровых за-

нятиях, но и умелым подбором участников группы. Так, напри­мер, ни в коем случае нельзя допускать доминирования асоциаль­ных детей на игровых занятиях — и чисто количественно, и по возможностям лидерства в общении и игре асоциальные дети дол­жны быть уравновешены сверстниками с адекватной социальной направленностью.

Группы игровой коррекции могут быть «открытые» и «закры­тые». «Открытые» группы могут принять новых членов практиче­ски на любом этапе работы. «Закрытые» группы формируются до начала занятий, и в дальнейшем их состав не изменяется даже при условии количественного сокращения состава группы. Ана­лиз условий эффективности игротерапии указывает на необходи­мость придерживаться принципа «закрытости» группы. Это требо­вание обосновывается динамикой развития эмоциональных и со­циальных отношений в группе и трудностями адаптации в ней новых членов. В действительности правило «закрытых» групп до­вольно часто нарушается, и большинство групп фактически явля­ются «открытыми». Для смягчения возможных негативных явлений следует избегать включения в группу новых членов на этапе кор­рекции, когда происходит временнбе обострение негативных эмо­циональных переживаний и увеличение риска агрессивного пове­дения. Необходимо также оказать соответствующую помощь в ос­воении норм и правил, регулирующих деятельность группы, каж­дому новому члену группы.

Основные этапы реализации коррекционно-развивающей программы игротерапии

Коррекционно-развивающая программа включает четыре ос­новных этапа, различающихся по своим задачам, используе­мым методам и средствам работы, тактике поведения психолога на каждом из этапов и по продолжительности этапа:

1) ориентировочный этап;

2) этап актуализации и объективирования типичных трудно­стей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;

3) конструктивно-формирующий этап;

4) обобщающе-закрепляющий этап.

На первом — ориентировочном — этапе продолжительностью в 1 — 2 занятия решаются следующие задачи: 1) установление эмо­ционально-положительного контакта с ребенком; 2) ориенти­ровка ребенка в обстановке игровой комнаты и правилах поведе­ния в ней; 3) знакомство с членами группы и установление пер­вичных межличностных отношений. Тактика поведения психоло­га носит недирективный характер, ребенку предоставляется свобо­да, самостоятельность в пределах правил поведения, поощряет­ся инициатива. На этом этапе используются спонтанные имп-

ровизационные сюжетно-ролевые ифы и игры, направленные на знакомство и установление отношений со сверстниками («Пе­редай имя по кругу», «Каравай», «Ручеек» и т.д.). Для формиро­вания чувства принадлежности к группе и идентификации с груп­пой используются специальные приемы — посвящения в груп­пу, значки, ритуальное приветствие и пр. Психолог широко ис­пользует технику эмпатического слушания, игровые и неигро­вые приемы, обеспечивающие введение правил и ограничений и их выполнение детьми.

Второй этап ~-объективирования трудностей развития, проблем­ных ситуаций и конфликтов — имеет выраженный диагностиче­ский характер (2— 3 занятия). Основными задачами психологиче­ской работы здесь являются актуализация и реконструкция кон­фликтных ситуаций, объективирование негативных тенденций личностного развития ребенка в игре и общении со взрослыми и сверстниками (непослушания, ревности к сиблингам, агрессив­ности или тревоги и страха в отношениях со сверстниками и пр.), диагностика особенностей поведения ребенка в конфликтных си­туаций, обеспечение эмоционального отреагирования ребенком чувств и переживаний, связанных с негативным прошлым опытом взаимодействия. На этом этапе тактика психолога заметно меняет­ся: на смену недирективности приходит взвешенное сочетание ди-рективности в направленности на актуализацию трудностей раз­вития (постановка задач, участие в игре, планомерное разверты­вание сценария игры и пр.) и недирективности. Недирективность находит выражение в предоставлении ребенку свободы в выборе формы реагирования и поведения. Здесь используются такие мето­ды, как направленные ролевые игры проективного диагностиче­ского типа («Построй свой мир», «Два дома» и др.), подвижные игры с правилами, арттерапия (проективные рисунки, сочине­ния, метод цветописи и др.), эмпатическое слушание, а также приемы, обеспечивающие выполнение правил поведения ребенка в группе.

Ключевое значение для игротерапии имеет третий — конструк­тивно-формирующий — этап, что находит отражение и в его про­должительности (10— 12 занятий). Именно на этом этапе решают­ся основные коррекционные задачи:

формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях;

развитие социальной и коммуникативной компетентности ре­бенка;

развитие способности к осознанию себя и своих возможностей;

увеличение уровня самопринятия и самоотношения;

расширение сферы осознания чувств и переживаний как сво­их, так и других людей, развитие способности к эмпатии, преодо­ление эмоционально-личностного эгоцентризма;

формирование способности к произвольной регуляции своего поведения и деятельности.

Мера директивности поведения терапевта на этом этапе еще более возрастает и распространяется на подбор игр, упражнений, тематики рисунков, распределения ролей и игровых предметов в игре и пр. Важной функцией психолога является предоставление детям обратной связи об эффективности их поведения и общения, продвижении в направлении решения коррекционных задач, под­держка и поощрение даже самых незначительных достижений. Методы и приемы включают: эмпатическое активное слушание; приемы конфронтации, резюмирования', суммирования; направ­ленные сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, подвижные игры с правилами, игровые упражнения на развитие эмпатии, лучшее осознание чувств и эмоций («Азбука эмоций»), упражне­ния на развитие релаксации, игры на лучшее осознание своего Я, проигрывание реальных условных ситуаций, метод систематиче­ской десенсибилизации, тренинг поведенческих умений, метод со­циальной и статусной психотерапии, жетонный метод. На данном этапе широко используются арттерапевтические методы. Для раз­вития произвольности общения и его компетентности использу­ются приемы, способствующие развитию умения принимать груп­повые решения и координировать свои действия с действиями группы. Для решения конфликтных ситуаций используется метод разрешения конфликтных ситуаций, основанный на эмпатиче-ском слушании, а также используются приемы «жребия» и «оче­редности».

Основными задачами четвертого — обобщающе-закрепляющего — этапа становятся задачи обобщения сформированных на предше­ствующем этапе способов деятельности и перенос нового пози­тивного опыта в практику реальной жизнедеятельности ребенка и его отношений с другими людьми. На этом этапе широко исполь­зуются техники проигрывания реальных условных ситуаций, со­вместной игровой и продуктивной (рисование, лепка, конструи­рование) деятельности детей с родителями, использования «до­машних заданий». Характерной особенностью этого этапа стано­вится широкое привлечение ближайшего социального окружения ребенка к совместной работе как в роли партнера по совместной Деятельности, так и в функции ассистента психолога в организа­ции и контроле выполнения ребенком «домашних заданий». Роди­тели и педагоги, участвуя в реализации коррекционных заданий и предоставляя психологу обратную связь о новых возможностях и компетентности детей, сами приобретают новую компетентность в общении и сотрудничестве с ребенком, изменяя тем самым осо­бенности социальной ситуации развития детей в сторону большей адекватности их возрастным и индивидуально-личностным осо­бенностям. Для решения задачи формирования коммуникативной

компетентности детей поощряются виды кооперативной деятель­ности и широко используются приемы, обеспечивающие выпол­нение норм, правил поведения в группе, формирование умения принимать групповые решения. Тактика поведения психолога со­четает элементы недирективности, выражающейся в предоставле­нии детям инициативы и самостоятельности на игровых занятиях, и директивное™ в организации необходимых условий для перено­са нового опыта в реальную жизнь и общение детей.