Продолжение шувалов тмофк 2

Тема 2. Психофизиологические закономерности обучения двигательным действиям

План

2.2.1. Научение в физическом воспитании и спортивной тренировке.

2.2.2. Роль повторения и памяти в научении двигательным действиям.

2.2.3. Роль сознания и мышления в научении двигательным действиям.

2.2.4. Характеристика компонентов двигательного навыка.

2.2.5. Роль «обратной связи» в разучивании двигательных действий.

2.2.6. Роль ошибок в научении двигательным действиям.

2.2.7. Устойчивость и переделка навыков.

2.2.8. Соотношение понятий «умение» и «навык» в физической культуре

(операционный и деятельностный подходы)

2.2.9 Соотношение операционных умений и навыков

2.2.10. Автоматизация как способ управления двигательными действиями.

2.2.11. Природа автоматизации управления двигательными действиями.

2.2.12. Сущность и причины деавтоматизации действий и разрушение навыка.

2.2.13. Взаимосвязь внешнего и внутреннего контуров регулирования при

формировании двигательных навыков.

Рекомендуемая литература

1. Железняк Ю.Д., Минбулатов В.М. Теория и методика обучения предмету «Физическая культура» (учебник) – М., 2005

2. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер. 2008. – 432с.

3. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека - СПб., Питер, 2003.

4. Шувалов Ю.Н., Аксенов В.П. Закономерности и технологии обучения и воспитания в физической культуре. – Тула, 2006.

5. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учебник для институтов и факультетов физической культуры: 2-е изд., испр.и допл. – СПб: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000 – 486с.

Педагогический процесс, направленный на обучающегося с целью получения им знаний и овладение умениями, называется обучением. Способность человека приобретать знания и овладевать умениями называется обучаемостью. То, что человек приобретает в результате его обучения другим человеком или в результате самообучения, называется научением.

Жан де Монпелье выделяет несколько видов научения, которые имеют место в процессе физкультурно-спортивной деятельности: привыкание, перцептивное, сенсомоторное, моторное, вербальное научение и схватывание сути явления.

Формирование умений не может происходить без опоры на ощущения, возникающие при действии внешних и внутренних стимулов на рецепторы. Однако отчетливость этих ощущений наступает не сразу. Требуется повторение раздражителя, которое повышает чувствительность анализатора (абсолютную и дифференцировочную) за счет снижения порогов обнаружения и различия. Повторение является необходимым при создании условий спортсмену и тренеру для анализа выполненного в данной попытке упражнения. Без такого анализа невозможно внести коррекцию в программу двигательного действия, расставить акценты в контроле за теми или иными элементами действия или ощущениями и т.п. Таким образом, анализ выполняемых движений приводит к тому, что при повторении действие не остается неизменным; а при правильно организованном обучении оно совершенствуется.

Поэтому выполнение действий должно носить характер сознательных попыток воспроизвести программу разучиваемого упражнения. Кроме того, и сама программа формируется не стихийно, а создается обучающимся с помощью мышления, на основе анализа внешней информации. Это приводит к тому, что процесс физического воспитания превращается из подражательной, пассивно исполняющейся деятельности в деятельность, насыщенную умственной активностью. Поскольку мышление протекает в форме облечения мыслей в слова, фразы, большая роль в овладении двигательными действиями принадлежит второй сигнальной системе, по И.П. Павлову, т.е. мышлению и речи.

Когда навык является сложным двигательным действием, предс­тавляя собой комбинацию из отдельных движений, то есть основание рассматривать его, с физиологических позиций, как сложный цеп­ной проприоцептивный рефлекс (А.Н. Крестовников). Однако при этом не следует упрощать представления о навыке и отбрасывать его пси­хологическую сущность, связанную с представлением о сложном дви­гательном действии, с формированием понятий и т.п.

Сознательный характер управления автоматизированными дейс­твиями вытекает из наличия осознанной цели, программы действия, сознательного контроля за ним и оценки достигнутого результата. Осознанность или неосознанность действия в целом или его частей не нарушает сознательность управления навыком. Рассматривая участие сознания в формировании и закреплении двигательных действий, можно выделить в общих чертах три фазы осознанности этих действий: малая, относительно полная и частичная осознанность вследствие автоматизации действия и переключения внимания на внешние условия выполнения уп­ражнения.

Двигательный навык многокомпонентен. При ознакомлении с уп­ражнением в первую очередь формируется сенсорный и интеллектуаль­ный компоненты навыка, которые образуют полимодальную концепту­альную модель деятельности, т.е. программу двигательной деятель­ности спортсмена. Двигательный компонент навыка связан с исполнением двига­тельного действия. Он представляет собой используемые в новой комбинации ранее разученные простые движения или их сочетания. Осуществление двигательных навыков требует вегетативного обеспечения. Формирова­ние двигательного навыка, особенно сложного, связано с тем, что вегетативные функции приспосабливаются не вообще к работе, а к конкретному виду работы и деятельности. Такое приспособление но­сит условнорефлекторный характер.

Процесс обучения и научения происходит успешнее, если чело­век видит результаты совершаемых им действий, если к нему посту­пает информация о параметрах движения, его направлении и т.п. Та информация, которая поступает к человеку при совершении им действий и результатов деятельности, называется обратной связью.

Обратная связь - сложное функциональное образование, включа­ющее сигнал с периферии (с работающего органа, с орудия труда и т.п.) и оценку этого сигнала в аппарате сличения (акцепторе дейс­твия). Выделяют несколько видов обратной связи. По анализаторным системам обратную связь делят на внешнюю и внутреннюю, срочную и отставную

Вопрос о роли ошибок в научении широко дебатируется в психологической литературе. Имеются как противники, так и сторонники точки зрения полезности ошибок для обучающихся. Копирование, выполнение действия под общую мерку должно касаться лишь простых и элементарных движений. При сложных двигательных действиях, создаваемых в процессе творчества, даже полная ориен­тировочная основа действия не должна исключать поисковые (ошибоч­ные) движения. Нужно не столько устранять ошибочные действия, сколько заботиться о том, чтобы эти ошибочные действия были не только полезными, но и разумными.

Быстрота исчезновения навыков и их компонентов определяется их видом. Сенсорные навыки исчезают быстрее, чем двигательные, более сложные - быстрее, чем простые. Вегетативные компоненты на­выка более инертны, чем двигательные, поэтому они могут функцио­нировать в прежнем режиме даже тогда, когда двигательный компонент уже изменился. Однако в случае перерыва, особенно длительного, вегатативные компоненты навыка исчезают полностью, а двигательные остаются. Особенно это отно­сится к грубой схеме упражнения, которая может сохраняться года­ми.

Устойчивость двигательных компонентов навыка может препятс­твовать его переделке. Это явление называется отрицательной интерференцией. Если же предыдущий опыт способству­ет за счет сходства ряда элементов усвоению нового навыка, то го­ворят о положительной интерференции. Разрушение старого навыка происходит быстрее, если обращать внимание на детали, структуру двигательного действия, т.е. пере­водить процесс выполнения упражнения из мало осознаваемого в пол­ностью осознаваемый.

Большинство психологов и педагогов считают, что умение - бо­лее высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги ­практики (учителя ФК) и психологи прикладники (в области труда и спорта) придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями, чем уме­ния.

Такая различная трактовка двух понятий возникла в связи с тем, что они заимствованы из жизни и остаются на уровне эмпири­ческих знаний. Выясняя причины отмеченного противоречия в использовании тер­минов «умение» и «навык», необходимо опираться на представления о структуре деятельности, представленные в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.

Анализ литературы показывает, что имеющиеся противоречия в представлениях о соотношении умений и навыков связаны с различным использованием понятия «умение». К сожалению, авторы различных изданий не подчеркивают в каком плане (деятельностном или операционным) используется понятие «умение», либо используют это понятие и в том и в другом плане одновременно, еще больше запутывая вопрос.

При деятельностном подходе структура умения что-то делать оказывается многокомпонентной, включающей в себя не только предс­тавления, ощущения, координацию, но и теоретические и методичес­кие знания, творческое мышление, различные навыки (перцептивные, интеллектуальные, двигательные). При деятельностном подходе к умениям практически снимается вопрос о тождестве понятий «умение» и «навык», так как последние являются лишь частью первого. Здесь отпадает вопрос об автомати­зации умений, так как деятельность в целом не может выполняться автоматизированно.

При операционном подходе и умение и навык означают одно и тоже – выполнение операции.

Поскольку исторически сложилось так, что термин "умение" ис­пользуется в двух аспектах и деятельностное умение трудно заме­нить каким либо словом, приходится признать правомерность исполь­зования этого термина как в деятельностном, так и в операционном плане. Однако чтобы не возникало неястностей, целесообразно ука­зывать каждый раз в каком плане автор использует этот термин.

По поводу того, в чем сущность автоматизации, имеются су­щественные разногласия. Те авторы, которые связывают автоматизацию с навыком, гово­рят о навыках как автоматизме, т.е. как о бессознательных дейс­твиях (А.В. Запорожец), как о частично автоматизированных (Б.А. Аш­марин), наконец, как о полностью неосознаемых действиях (П.А. Ру­дик).

Центральное звено в понимании феномена автоматизации заклю­чается в том, на что конкретно в каждый момент направлено созна­ние (внимание) человека, что в данный момент им осознается, конт­ролируется, когда его действия обозначаются как навык.

Концентрированное внимание человека (сознание), выполняюще­го хорошо усвоенные действия, может быть направлено на контроль за ситуацией, на результат действия, на само действие, причем этот контроль может быть двух видов смысловой (что и как делать) и перцептивный (что происходит с моими частями тела, каково нап­ряжение мышц и т.д.). В свою очередь перцептивный контроль может разделяться на внешний - зрительный, слуховой, тактильный и внут­ренний - проприоцептивный, вестибулярный.

Переключение сознания (концентрированного внимания) в от­дельные моменты выполнения действия то на одно, то на другое, с действия - на ситуацию, или на результат действия, или с внешнего контура на внутренний обозначается как динамический контроль (Е.П. Ильин).

При автоматизации действий, как писал Н.А. Бернштейн, созна­ние разгружается лишь от второстепенных по смыслу деталей коррек­ционного управления движениями.

Внешний перцептивный контроль за действием (в случае прос­того действия) действительно может сниматься; недаром одним из признаков автоматизации действий (навыка) считается переход конт­роля за действием с внешнего контура на внутренний. Но внутренний перцептивный контроль остается, только проявляется он уже в дру­гой форме: не динамической при интенсивном внимании (сосредоточе­нии сознания), а тонической.

Под тоническим контролем понимают перцептивный контроль за действием, осуществляемый постоянно (как фон) при минимальной ин­тенсивности внимания. Важно учесть, что при выполнении любых действий, человек всегда осуществляет функцию слежения за ними за счет перцептивно­го тонического контроля.

Часто любое ухудшение выполнения действия рассматривается как разрушение навыка, его деавтоматизация. Это довольно поспеш­ные выводы. Дело в том, что эффективность выполнения выученных действий зависит прежде всего от целостности структуры навыка, от соот­ветствия кинетической мелодии (структуры) двигательного действия смысловой мелодии (структуры).

Ухудшение эффективности действия - явление довольно сложное, поэтому нельзя делать поспешные выводы о потере навыка, а также о деавтоматизации действия, не разобравшись в причинах ухудшения выполнения упражнения.

Деавтоматизация действий имеет несколько видов. Она может быть постоянной и временной.

У некоторых ученых сложилось мнение, что на первом этапе формирования навыка ведущую роль играет внешний контур управле­ния, в частности - зрительный контроль. Затем ведущим становится внутренний контур управления, а зрительный контроль переключается на результат действия.

Такой взгляд нуждается в уточнении. Дело в том, что роль зрительного контроля на начальном этапе овладения двигательным действием явно переоценивается, а на последующих этапах наоборот - недооценивается.

Рассмотренные вопросы имеют отношение не только к двигатель­ным умениям, но и другим видам деятельности и действиям - перцеп­тивным, интеллектуальным. В перцептивных и интеллектуальных действиях также наблюдает­ся феномен автоматизации, переход концентрированного динамическо­го контроля то на перцептивный, то на смысловой уровень в зависимости от цели деятельности.