1.2. Проблема дезадаптации в младшем школьном возрасте в педагогической и возрастной психологии

Первые годы школьной жизни играют огромную роль в формировании личности ребенка. Успешность в усвоении первичных учебных навыков и роли ученика оказывают определяющее влияние на все дальнейшее обучение и развитие.

В младшем школьном возрасте дети выполняют многие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная, она определяет возникновение центральных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, развитие их личности. Учебная деятельность тогда дает хорошие результаты, когда дети активно взаимодействуют в процессе усвоения знаний и умений. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы, прежде всего ребенка надо научить учиться (Давыдов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и др.)

Согласно современным психологическим представлениям первый год обучения рассматривается как самоценное звено не только начального, но и общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, выполняющий важнейшее предназначение в дальнейшей жизни и учении ребенка. В первый год обучения осуществляется оценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности – учения, своего статуса «Я – ученик»; формируются качества психики, определяющие его общий характер и поведение.

Начало обучения в школе ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка и во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности ребенка: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям. Значительно изменяется образ жизни ребенка: он входит в новую социальную группу, предъявляющую свои запросы; на смену подвижному «игровому» образу жизни дошкольника приходит «сидячий» образ жизни ученика. (Дробинская А.О., Скобло Г.В., 1995).

Важно отметить, что переход детей – дошкольников от свободной игровой деятельности к произвольной учебной осуществляется «не по их воле», а как бы навязан сверху, является «общественно заданным».

Вследствие изложенного, школьная дезадаптация на первом году обучения представляет собой распространенную проблему, которая касается в той или иной степени от 30 до 70% первоклассников (Александровская Э.М., 1985, 1988; Дробинская А.О., 1995; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г.,1987; Новикова Е.В.,1985 и др.).

С каждым годом отмечается тенденция к росту количества учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения.

О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе написано в отечественной психологической и педагогической литературе достаточно (Битянова М.Р., 1998; Гуткина Н.И., 1985; Дубровина И.В., 1984; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 1987; Кумарина Г.Ф., 1995; Мухина В.С., 1986; Овчарова Р.В., 1994 и др.) Данные авторы отмечают, что именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в значительной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

По мнению ряда исследователей (Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева Н.Л., 1998), первый год обучения ребенка в школе нужно рассматривать как период естественной адаптации. Все дети первые полгода пребывания в школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Трудно ожидать от первоклассника в это время высокой интеллектуальной активности, учебной «производительности», так как большая часть имеющихся в распоряжении школьника психических ресурсов задействована в процессах адаптации.

И.В. Дубровина (1991, 2000) акцент делает на том, что период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников и обычно составляет от 4 до 7 недель. Она отмечает, что в адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридору, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, наоборот, зажаты, скованы, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут, у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к игрушкам, играм, книжкам для совсем маленьких детей.

По мнению автора, все эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать.

М.М. Безруких (1991) также считает, что процесс адаптации к школе продолжается в течение всего первого года обучения, но, по ее мнению, первые шесть – девять недель «острой» адаптации закладывают основу, определяют успешность и эффективность дальнейшего процесса обучения, динамики всех показателей на протяжении года, а также ту «цену», которую будет «платить» организм на протяжении года. Она указывает на тот факт, что в адаптационный период некоторые дети чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в сторонке или жмутся к стенке, долго не сближаются с одноклассниками.

В.С. Мухина (1986) считает, что если адаптационный процесс длится до конца первого полугодия, это свидетельствует о его неблагополучном течении.

По мнению специалистов института возрастной физиологии РАО, в целом, период адаптации длится 5 – 6 недель, и наиболее сложными являются первые четыре недели. В связи с этим они выделили 3 основных этапа физиологической адаптации:

1 этап – ориентировочный, когда в ответ на воздействия организм отвечает бурной реакцией, напряжением практически всех систем. Эта «физическая» буря длится 2 – 3 недели.

2 этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет оптимальные варианты реакций на воздействие. Порой здесь организм тратит даже свои резервные силы, поэтому так важно помнить, какую высокую «цену» платит ребенок в этот период – длящийся 1 – 2 недели.

3 этап – относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на внешнюю нагрузку, требующие меньшего напряжения систем. Этот этап длится 1 – 2 недели.

Физиологи считают адаптацию ребенка к школе легкой, если напряженность функциональных систем организма компенсируется в течение первой четверти; средней – в течение первого полугодия; тяжелой – когда она приводит к нарушениям в состоянии здоровья, нарастающим от начала к концу учебного года.

Процесс адаптации ребенка к школе определяется системой причин, факторов и условий, некоторые из которых, сами, не порождая определенных следствий, ускоряя или замедляя их возникновение, усиливая или ослабляя, изменяя в том или ином направлении. В этой связи наиболее важным является вопрос о мере в соотношении различных причин, факторов и условий и выявлении стабилизирующей комбинации внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивала бы успешность адаптации, устойчивость развивающейся системы (Ломов Б.Ф.)

Традиционно, залогом успешной учебной деятельности, а значит, и успешной адаптации считается высокая психологическая готовность ребенка к обучению в школе. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, истоки которой находятся в трудах Л.С. Выготского, представлена в работах Битяновой М.Р., Божович Л.И., Венгер А.Л., Гуткиной Н.И., Дубровиной И.В., Коломинского Я.Л., Кравцовой Е.Е., Люблинской А.А., Мухиной В.С., Овчаровой Р.В., Салминой Н.Г., Ульенковой У.В., Цукерман Г.А., Эльконина Д.Б. и др. Под готовностью они подразумевают сложное образование, включающее компоненты, влияющие на успешность обучения. Существуют различные подходы к определению психологической готовности детей к школе, укажем некоторые из них, так или иначе относящиеся к проблеме нашего исследования.

Так, Е.Е. Кравцова (1981;1991) основной упор делает на роль общения в развитии ребенка. Она считает, что для успешного обучения в школе у детей должны сложиться формы общения, соответствующие специфическим задачам и условиям ведущей учебной деятельности. В качестве ключевых компонентов психологической готовности автор предлагает рассматривать такие психологические параметры, как общение ребенка со взрослым, взаимоотношение со сверстниками, отношение к самому себе.

Л.И. Божович (1968) среди параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе, выделяла такие как: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Божович Л.И.) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Л.С.Выготский также рассматривал социальную ситуацию развития ребенка, которая определяется кругом общения и характером взаимоотношений ребенка со взрослыми, сверстниками, в семье, школе как один из основных параметров успешной адаптации к школе.

Ряд исследователей (Максимова М.В., 1994; Свиридова И.И., 1998) придерживаются мнения, что психологическая готовность – необходимое, но недостаточное условие адаптации детей к школе.

По данным Н.И. Гуткиной (1991), среди семилетних школьников только 17% готовы к школе.

Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства психики. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской (1997), выражается в следующем:

1. Дети, посещавшие детский сад, находились под наблюдением воспитателя весь день. В школе возникают новые условия жизни – вторая половина дня чаще всего остается неорганизованной.

2. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Содержание школьной жизни, особенно первого полугодия, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

3. Очень резко изменяется положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Это усложняет приспособление учеников к новым условиям.

4. По - новому складываются отношения с учителем. В детском саду у детей отношения с воспитателем были свободнее, интимнее и сердечнее, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимися и учителем установились деловые и доверительные отношения. Очень резко меняется положение самих детей. Из старшей группы детского сада они переходят в младший класс. Они теряют занятую ими в детском саду позицию, что осложняет их приспособление к новым условиям.

Начало обучения в школе совпадает с кризисом 6 – 7 лет. Выделение данного кризиса в развитии ребенка связано с именем Л.С. Выготского. Согласно теории критических периодов детского развития (Л.С. Выготский), каждый переходный или критический период - результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой лежит, с одной стороны, изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой – изменение его «внутренней позиции». Переходные возрастные периоды очень ответственные этапы возрастного развития. Л.С. Выготский считал, что на этих этапах ребенок становится относительно «трудновоспитуемым» вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.

Л.С. Выготский отметил, что шестилетнего ребенка в этот период характеризует манерничание, вертлявость, поясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит «не своим голосом», гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство и негативизм, связанные с утратой детской непосредственности.

В переходный период жизни школьники проявляют ряд особенностей, не характерных для них в обычной жизни. Как показывают психологические наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний ребенка вызывают часто тормозную реакцию у подвижных, возбудимых детей и наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Дети бывают неловкими, их двигательные навыки на время ухудшаются, они роняют вещи, задевают предметы (2001; с.286).

В значительной степени эффективность адаптации определяют психофизиологические и индивидуально – психологические особенности человека: тип темперамента, коммуникативность и др. (Алексеева О.Ф., 1995; Андреева Е.Л., 1991; Баклицкая О.П., 1988; Колышкин В.В., 1997; Кряжева И.К., 1980; Кузнецов П.С., 1991).

В своих исследованиях (Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988; Чуткина Г.М., 1996) выделили факторы социальной среды, играющие позитивную роль в адаптации ребенка к школе - это: наличие полной семьи с достаточным уровнем образования родителей, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из – за алкоголизма в семье, положительный стиль отношения к детям учителя в подготовительном и первом классе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность общением со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Начало школьного обучения – важный и трудный период в жизни каждого ребенка. Даже при отсутствии каких – либо отклонений в развитии дети испытывают множество трудностей психолого–педагогического характера: повышенная тревожность, сложности адаптации в новых условиях, не всегда благополучно складывающиеся отношения с учителем, родителями, сверстниками.

Большинство детей, так или иначе, адаптируются к школе достаточно быстро, но есть первоклассники, у которых этот процесс затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит; следует иметь в виду, что это может происходить и на фоне хорошей успеваемости (Дубровина И.В., 1991).

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни не может идти в школу (Дубровина И.В., 1997).

В результате нарушений состояния психической адаптированности личности развиваются дезадаптационные процессы и одним из признаков данного процесса является «..переживание длительных внутренних и внешних конфликтов личности без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения» (Налчаджян А.А., 1988).

Определяющую роль в патогенезе играет психологический, то есть внутренний конфликт, который представляет собой несовместимость, столкновение противоречивых отношений личности (Захаров А.И., 1982).

Объективной предпосылкой психологических трудностей при вхождении в школьную жизнь является вступление ребенка в новую «социальную ситуацию развития», изменение его места в системе социальных отношений, то есть формирование новой внутренней позиции школьника. У детей 6 – 7 лет появляется стремление занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих, деятельность (Божович Л.И., 1996).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития.

Умение контактировать с другими детьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Конникова Т.Е., 1970, 1975). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение (2002;с.160).

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками. У первоклассников в период адаптации к школе это общение отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников (Дубровина И.В., 1997).

Вначале дети как - будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе» (Коломинский Я.Л., 1969).

Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важных задач развития на этом возрастном этапе (Раттер М., 1987).

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л.С., 1966).

Существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний (Коробейников И.А., Лусканова Н.Г., 2002).

В отечественной психологии проблемами изучения и формирования самооценки и уровня притязаний учащихся посвящен ряд работ (Ананьев Б.Г., 1980; Божович Л.И., 1976; Липкина А.И., 1971; Савонько Е.И., 1972 и др.).

Самооценка и уровень притязаний рассматриваются как необходимые и сложные компоненты личности. В самооценке интегрируется то, что ребенок усваивает от других и его собственная возрастающая активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств (Липкина А.И., 1971).

При неадекватном завышении самооценки и уровня притязаний дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых, либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (Неймарк М.С., 1961). Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально–психической дезадаптации (Бодалев А.А., 1980; Кондратьева С.В., 1980; Олкинуора Е., 1983; Петровский А.В., 1978).

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому–либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, проведенные Я.Л. Коломинским и Н.А. Березовиным (1975), учителя с отрицательным стилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения в классе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение в коллективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оценивают трудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детским коллективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие и недисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера (Амонашвили Ш.А., 1984; Славина Л.С., 1966).

Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний (Божович Л.И., 1976; Коломинский Я.Л., 1969, 1976; Конникова Т.Е., 1970; Олкинуора Е., 1983; Славина Л.С., 1976).

Ряд авторов в формировании школьной дезадаптации большое значение уделяют роли личности педагога и рассматривают ее как следствие дидаскалогений, то есть психогенных расстройств, вызываемых неправильным поведением педагога (Березовин Н.А., Коломинский Н.А., 1975; Исаев Д.Н., 1984; Невский И.Н., 1986). Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (Коломинский Я.Л., Панько Е.А., 1988).

Г.А. Цукерман (1998) отмечает, что самым ярким событием первых уроков в первом классе является не учебная деятельность, а непосредственно эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Все компоненты младенческого «комплекса оживления» - интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательные и голосовые оживления - первоклассники используют, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятельности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость. По мнению того же автора, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора идеальных форм мышления и деятельности, а реального взрослого, от которого зависит все благополучие предстоящей школьной жизни.

От отношения учителя к ученикам на этом начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель-ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе (Безруких М.М., 1991).

Л.С. Славина (1991) трудности адаптации учащихся начальной школы связывает с их аффективными переживаниями. Наиболее ярко это прослеживается на примере «смыслового барьера», описанного данным автором. Суть этого явления в том, что на основе отрицательных аффективных переживаний, возникающих у ученика при общении с учителем, ученик начинает неадекватно воспринимать отношение учителя к себе, считая, что тот несправедливо к нему относится. Ученик как бы перестает воспринимать учителя в каждом случае взаимодействия с ним. Это приводит к нарушению учебно-воспитательного процесса с ним, а в результате - к неуспеваемости учащегося.

По мнению Л.С. Выготского, учитель должен быть частью образовательной среды, активно участвуя в процессе создания педагогических условий самостоятельности ребенка: «Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами. Судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление.» Таким образом, можно сделать вывод, что учитель играет особую роль в жизни младшего школьника, который часто выступает как своего рода центр его жизни, в частности даже в тех случаях, когда ребенок не принимает педагога; именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка.

В исследованиях многих авторов отмечается взаимосвязь процесса адаптации с эмоциональным состоянием человека, в частности с эмоциональным стрессом (Александровский Ю.А., 1976, 1993; Березин Ф.Б., 1988; Карвасарский Б.Р., 1976; Налчаджян А.А., 1988).

Л.С. Выготский подчеркивал, что эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. То, как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения, и как, ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и к окружающей предметной среде.

По данным Д.С. Сайбулаевой (1999, 2002), около половины детей 6-7 лет при диагностическом обследовании демонстрируют дискомфорт, тревожное отношение к школе. Наибольшее количество тревожных ответов связано с теми ситуациями, в которых представлено отношение к учителю.

Дети, которые в меньшей степени чувствуют эмоциональную уверенность в поддержке значимых взрослых – учителей, родителей, больше подвержены развитию астенических аффективных состояний тревоги и страха, что затрудняет налаживание оптимального эмоционального состояния ребенка с опорой на поддержку близких взрослых и развития навыков взаимопонимания (Фоминова А.Н., 2000).

Серьезной проблемой современной школы является тенденция к общему снижению интереса школьников к учебной деятельности, что становится причиной стабильной неуспешности в процессе обучения и накоплению отрицательных эмоций по отношению к школьной ситуации (Дробинская О.А., Фишман М.Н., 1996).

В последние годы представители медицинской психологии отмечают нарастание школьной дезадаптации вследствие общесоматической запущенности детей. У младших школьников обнаруживаются признаки «психоэмоционального напряжения» (В.П. Казначеев), что свидетельствует о слабости адаптационных механизмов учащихся. Признаки депрессии обнаруживаются у каждого третьего ребенка школьного возраста от общей популяции (Зубова Е.А., 1995; Иовчук Н.М., Батыгина Г.З., 1995).

«Маскированные» и стертые формы депрессии, проявляющиеся психастеническими и гиперсоциальными чертами характера, отсутствием детской живости и жизнерадостности, снижением контактов со сверстниками долго не замечаются родителями и учителями, так как такие дети не создают проблем в классе и только при появлении явных признаков снижения успеваемости и нарушения поведения привлекают внимание взрослых (Данилова Л.Ю., 1993; Иовчук Н.М., 1994). Школьный конфликт часто сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, они чаще представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выражены в сфере общения, сопровождаются уходом в мир фантазий, в одиночество.

Существенным представляется замечание И.В. Дубровиной (1992) о несоблюдении современной школой психологических условий, обеспечивающих полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства, а также способствующих полноценной учебной деятельности. В качестве причин неэффективности учебного процесса указывается ряд обстоятельств, способствующих учебной перегрузке детей – нерационально составленное расписание уроков, перенос центра тяжести в усвоении учебного материала с уроков в классе на домашнюю работу (Дубровина И.В., 1992, 1997; Круглов В.С., 1984).

По данным А.С. Спиваковской (1985), в детском возрасте значительно большее патогенное значение имеют не острые, а затяжные психические травмы. Хронические травмы или психотравмирующие ситуации, - это относительно слабые, но длительно действующие и многократно повторяющиеся раздражители. Реакция на продолжительную психогенную ситуацию развертывается по известному механизму стресса: первоначально наблюдается рост напряжения, стимулирующий привычные схемы решения проблемы, в случае их малой эффективности наблюдается мобилизация всех внутренних и внешних источников, при неуспехе возникает тревога, депрессия.

В медико-психолого–педагогической литературе существует достаточно вариантов проявлений школьной дезадаптации. И психологи, и педагоги и врачи к числу основных первичных внешних проявлений школьной дезадаптации относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи будет уместно остановиться на классификации Е.Б. Беззубовой (1995). Она выделила 2 варианта школьной дезадаптации в соответствии с основными типами нарушения школьной деятельности, рассмотренных выше. Школьная деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (овладение знаниями определенного объема и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему школьных межличностных отношений). Нарушения двух этих процессов нередко сочетаются. Но все же с известной долей условности автор выделяет два варианта школьной дезадаптации:

1. «познавательный» - с преимущественным нарушением собственно обучаемости;

2. «личностный» - с преимущественным нарушением школьной социализации.

«Познавательный» вариант она предлагает рассматривать как дезадаптацию по типу снижения уровня интеллектуальных возможностей. «Личностный» вариант дезадаптации выражается ограничением круга доступных форм межличностного общения. Затруднены отношения с одноклассниками, учителями, соблюдение школьного режима и поведенческих норм. Этот вариант можно рассматривать как дезадаптацию по типу снижения спектра личностных, аффективно – волевых приспособительных возможностей.

Как указывают Н.Г. Лусканова и И.А. Коробейников (1995,) проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем современности, требующих безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Многоаспектность и многофакторность школьной дезадаптации позволяет специалистам разных профилей по-разному определять значимость тех или иных факторов в возникновении этого явления. Нам представляется в этой связи справедливым замечание А.А. Северного (1995): «Следует выработать, принять и руководствоваться простой парадигмой: нет главенствующего фактора в происхождении школьной дезадаптации, нет соответственно и специалиста всегда и в первую очередь ответственного за ее происхождение или устранение; и лишь принятие равнозначности роли и ответственности различных специалистов в принципе с акцентированием роли и ответственности того или иного из них в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации и на каждом ее этапе может сделать продуктивной работу по ее профилактике и коррекции».

Обобщая результаты по исследованию особенностей адаптации нормально развивающегося младшего школьника, можно констатировать:

1. Адаптация к школьному обучению представляет собой сложный процесс и предъявляет большие требования к психическому развитию ребенка. У него должны быть сформированы все компоненты психологической готовности к школе: интеллектуальная, личностная, эмоционально – волевая.

2. Период адаптации у учащихся с нормальным психическим развитием в целом длится 5 – 6 недель.

3. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учение. Но в момент прихода в школу школьной учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться.

4. Оценки и самооценки первоклассников в большей степени связаны с оценками педагогов.

5. Взаимоотношения учащихся на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей.

6. К концу первого класса у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной и на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у них складывается сложная система мотивации учения.

7. Нормативно – ценностный аспект на первом этапе школьного обучения превалирует над содержательным аспектом учебной деятельности, т.е. важна оценка учителя.