469. Проблемы взаимодействия детского сада и семьи в процессе социализации и воспитания ребенка дошкольного возраста. Содержание, формы взаимодействия родителей и педагогов ДОУ. Методы активизации родителей.

470. Формы сотрудничества ДУ с семьей.

471. Все формы с родителями подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные.

472. К коллективным формам работы с родителями относятся:

473. - родительские собрания – это эффективная форма работы с родителями, где обсуждаются проблемы жизнедеятельности группы.

474. - исследовательско-проектные, ролевые, имитационные и деловые игры.

475. - родительская конференция.

476. - тренинги. Тренинговые игровые упражнения и задания помогают дать оценку различным способам взаимодействия с ребенком, выбрать более удачные формы обращения к нему и общения с ним, заменять нежелательные конструктивными.

477. - Проведение конкурсов – вечеров вопросов и ответов.

478. Индивидуальные:

479. - Беседа воспитателя с родителями – наиболее доступная форма установления связи педагога с семьей, его систематического общения с отцом, матерью, другими членами семьи.

480. - Анкетирование

481. - Посещение семьи. Основная цель визита – познакомиться с ребенком и его близкими в привычной для него обстановке

482. - консультации

483. Наглядно-информационные: уголок для родителей, разнообразные выставки, информационные листки, памятки для родителей, родительская газета, папки–передвижки.

Методы активизации родителей

РАБОТА С ПЕДАГОГАМИ - КОНСУЛЬТАЦИИ

В процессе той или иной формы педагоги используют методы активизации родителей, которые направлены на возникновение интереса к обсуждаемому материалу, ассоциаций с собственным опытом, желания родителей активно участвовать в обсуждении предлагаемого им материала. Методы, имеющие активизирующий характер, - это вопросы к родителям в связи с излагаемым материалом, постановка дискуссионных вопросов, предложение родителям для обсуждения двух различных точек зрения, приведение примеров из литературных источников. Например, на родительском собрании можно использовать методы в их совокупности, например беседу, анализ педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов, детских работ и др.

Вопросы к родителям способствуют установлению диалога с ними. Можно начать любую тему с постановки вопроса, например: «Какого ребёнка вы считаете послушным?», «Зачем нужна ребёнку игра?» и др. У родителей могут быть разные точки зрения на воспитание, методы, т.е. разногласия могут возникать по различным вопросам. Можно предложить дискуссионные вопросы, например: «Нужно ли использовать физические наказания?», а примеры из литературных источников повысят интерес родителей.

Существуют так же игровые методы активизации родителей. Например: родителям педагог бросает мяч, и тот, кто его ловит, должен дать ответ на вопрос – «Что вас радует в ребёнке?» и т.д. родителям можно дать игрушечный микрофон и пустить по кругу, они будут высказывать свои мысли; или предложить произвести рейтинг, определить по степени значимости ряд понятий. Родители должны поставить три «призовых» места, определить, что для них стоит на первом, на втором и на третьем плане.

Можно давать родителям небольшие задания, не требующие длительной подготовки. Так, после рассмотрения вопроса о психофизиологических особенностях ребёнка им можно предложить понаблюдать за ребёнком в течении месяца (до следующей встречи), например выявить, как у него проявляются любознательность, импульсивность, внушаемость, непосредственность. Следующую встречу можно начать с обсуждения этих вопросов.

К методам активизации относится просмотр видеороликов с записью занятий, различных режимных моментов. Особенно это актуально в группах раннего возраста, так как родители не могут посещать открытые занятия. Или можно записать режимные моменты, которые помогут родителям увидеть своего ребёнка в новой обстановке, узнать его получше.

Родителям следует не только сообщать педагогические знания, стимулировать их интерес к педагогике, проблемам воспитания детей, но и формировать их родительскую позицию. Важно формировать у родителей умение применять полученные знания, связывать теорию и практику. Под высоким уровнем педагогической подготовленности родителей мы подразумеваем совокупность педагогических знаний, умений и навыков, потребность воспитывать детей грамотно, элементы педагогической рефлексии. В понятие «педагогическая рефлексия» вкладывается следующие содержание: умение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически её оценивать, находить причины своих педагогических ошибок, неэффективности используемых методов, осуществлять выбор методов воздействия на ребёнка, адекватных его особенностям и конкретной ситуации.

Помимо методов активизации родителей, рекомендуется использовать в работе формирование педагогической рефлексии: анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, анализ собственной воспитательной деятельности, применение домашних заданий. Всё это формирует родительскую позицию, повышает активность слушателей, актуализирует полученные знания, помогает посмотреть на ситуацию глазами ребёнка, понять его.

Педагогические ситуации для анализа можно брать из жизненных наблюдений, опыта работы с детьми, литературных источников. Анализ ситуаций поможет связать знания с практикой воспитания детей, повысит интерес к педагогическим знаниям и собственному ребёнку. Чтобы родители не давали однозначных ответов, а пытались рассуждать, следует продумать формулировку вопросов, направленных на выявление условий, причин, последствий поступков детей и взрослых. Родителей нужно подвести к выводу, что методы воспитания детей надо применять гибко, так как одни и те же методы могут быть эффективны в одном случае и неэффективны в другом.

Применение выше изложенных методов приведёт родителей к пониманию того, что невозможно дать готовые рецепты воспитания, а есть лишь общие педагогические рекомендации, которыми следует руководствоваться применительно к индивидуальности ребёнка.

484. Проблема подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе. Предшкольное образование: понятие, цель, задачи, необходимость введения на современном этапе. Модели предшкольного образования, их характеристика. Программно-методическое обеспечение предшкольного образования. Преемственность в работе ДОУ и школы. Проблемы взаимодействия ДОУ и семьи в процессе подготовки детей к школе.

485. Одной из задач дошкольного учреждения является под­готовка детей к школе. Переход ребенка в школу - каче­ственно новый этап в его развитии. Этот этап связан с из­менением «социальной ситуации развития», с личностны­ми новообразованиями, которые Л.С.Выготский назвал «кризисом 7 лет». Результатом подготовки является готов­ность к школе. Эти два термина связаны между собой при­чинно-следственными отношениями: готовность к школе непосредственно зависит от качества подготовки.

486. Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. Следовательно, в дошколь­ном учреждении должна осуществляться общая и специаль­ная подготовка.

487. Под специальной подготовкой понимается приобретение ребенком знаний и умений, которые обеспечат ему успеш­ность овладения содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам (математика, чтение, пись­мо, окружающий мир).

488. В содержание понятия общая подготовка (и готовность) входит психологическая, нравственно-волевая, физическая подготовка.

489. Между обозначенными направлениями подготовки и го­товности существует тесная, взаимообусловливающая ре­зультат связь. Поэтому очень важно, чтобы педагог хорошо знал специфику работы по каждому направлению и вместе с семьей помогал ребенку достичь готовности к школе.

490. Рассмотрим, каковы содержание и особенности каждо­го направления.

491. Изучение программы первого класса школы показыва­ет, что успешно овладеть ею сможет тот ребенок, кото-

492. Специальная ^{рый уже} Р^{асполагает} определенным за-

493. пасом знаний по школьным предметам, подготовка _л. —

494. „ .„„_„- научился читать. Учитель будет опирать-

495. к школе

496. ся на эти познания ученика и развивать их, обогащать. Знания, таким образом, составляют осно­ву для начала обучения по специальным предметам.

497. Однако было бы неверно специальную подготовку к обучению в школе понимать лишь как количественное на­копление знаний. Чем больше знает (запомнил), тем луч­ше будет учиться? К сожалению, все не так просто. У ре­бенка-дошкольника хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил (3. М. Истомина). Но одной памяти для успешного обуче­ния мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализи­ровать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. необходим определенный уровень развития познаватель­ных процессов. Умение считать до 100 еще не говорит о будущих успехах по математике. И даже умение читать (складывать буквы в слова) еще не гарантия хороших ре­зультатов по чтению и письму.

498. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следственных связей и закономерностей, способ­ность выделять и удерживать учебную задачу. Исследова­тели Л.Е.Журова, Т.В.Тарунтаева, Н.Ф.Виноградова, Г. А. Корнеева, А. Н. Макарова и др. установили, что такая подготовка к обучению в школе возможна и необходима.

499. Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, необходимо дать им определенные знания, выст­роенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыс­лительной деятельности. Следует также развивать у ребен­ка любознательность, познавательные интересы и способ­ность осознанно воспринимать новую информацию.

500. При переходе в школу меняются образ жизни ребенка, его социальная позиция. Новая социальная позиция требу-

501. „«.т.™ ^ет умений самостоятельно и ответствен- иощая подго- - _ _

502. товка детей к ^{н0 выполнять} учебные обязанности, быть школе организованным и дисциплинированным,

503. произвольно управлять своим поведени­ем и деятельностью, знать и соблюдать правила культур­ного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми.

504. Недооценка необходимости общей подготовки к шко­ле приводит к формализации процесса обучения, к сниже­нию внимания к решению главной задачи - формирова­ния личности ребенка. Нередки случаи, когда при хоро­шей интеллектуальной готовности ребенок все же плохо учится. Значит, причину следует искать в дефектах не спе­циальной готовности к обучению в школе, а общей.

505. Прежде всего надо, чтобы ребенок физически был готов к смене образа жизни и занятий. Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утом­ляемость, работоспособность, выносливость. Ослабленные дети будут часто болеть, быстро утомляться, их работо­способность будет падать - все это не может не отразиться на качестве обучения и состоянии здоровья. Поэтому уже с раннего возраста ребенка воспитателю и родителям следу­ет заботиться о его здоровье, формировать выносливость.

506. В содержании социальио-психологической, нравственно- волевой готовности к школе можно выделить следующие компоненты: готовность к учению (обучению) и готовность к новому образу жизни.

507. Готовность к учению (обучению) предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельнос­ти. Исследованиями К. П. Кузовковой, Г. Н. Годиной уста­новлено, что самостоятельность начинает формироваться уже с младшего дошкольного возраста и при внимательном отношении взрослых к этой проблеме она может приобрес­ти характер довольно устойчивых проявлений в разнообраз­ной деятельности. Возможно и формирование ответствен­ности (К. С. Климова). Старшие дошкольники способны от­ветственно относиться к заданиям, которые им предлага­ет взрослый. Ребенок запоминает поставленную перед ним цель, способен удерживать ее довольно долго и выполнять. Для того чтобы быть готовым к учению, ребенку надо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым. И эти качества, по данным исследований (Н.А.Стародубова, Д.В.Сергеева, Р. С. Буре) и практики, успешно формируются к концу до­школьного возраста.

508. Непременной характеристикой готовности к обучению служат наличие интереса к знаниям (Р.И.Жуковская, Ф. С. Левин-Щирина, Т. А. Куликова), а также способность к произвольным действиям (З.М.Истомина).

509. Готовность к новому образу жизни пред­полагает умение устанавливать положительные взаимоот­ношения со сверстниками (Т. А. Репина, Р. А. Иванкова, Р. Б. Стеркина), знание норм поведения и взаимоотношений (В. Г. Нечаева, Т. И. Пониманская), умение общаться с деть­ми и взрослыми (М. И. Лисина, А. Г. Рузская). Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств, таких, как честность, инициативность, умелость, оптимизм и др. При установлении взаимоотношений с одноклассниками дети не всегда умеют без конфликтов и обид отстаивать свою точку зрения, не заискивать перед другими, но и не противопоставлять себя другим. Эта наука дается ребенку нелегко, но, как показывают исследования Е. В. Субботско- го, Т. И. Пониманской, Л. А. Пеньевской, в дошкольном дет­стве можно заложить ее фундамент.

510. Перечисленные выше характеристики социальной, нрав­ственно-волевой готовности формируются постепенно в процессе всей жизни ребенка от рождения до 6 лет в семье и дошкольном учреждении на занятиях и вне их.

511. Готовность к учению логично формировать путем сбли­жения дошкольных и школьных форм организации и мето­дов обучения. Конечно, не следует превращать детский сад в школу, но должно быть общее: обязательность, система­тичность проведения занятий. Это вырабатывает стереотип поведения, создает психологическую установку на обяза­тельность обучения; аналогичными могут быть и отдель­ные методы, приемы (игровые); могут совпадать и отдель­ные требования к детям: отвечать по-одному, не мешать товарищам, слушать их ответы, выполнять задание воспи­тателя (учителя) и др. Однако еще раз подчеркнем, что пре­вращать занятие в урок недопустимо.

512. С точки зрения нравственно-волевой подготовки к шко­ле важно обратить внимание на интерес ребенка к занятиям, на то, что рождает желание заниматься. Р. С. Буре отмечает, что желанию заниматься способствуют такие факторы: воз­можность удовлетворения потребности в познании; наличие трудностей, связанных с содержанием, объемом, способами выполнения задания; возможность эти трудности преодоле­вать и получать положителмхую оценку взрослого (см.: «Вос­питание в процессе обучения на занятиях в детском саду». - М., 1987). Оценку, а не отметку, как это будет в школе. Ш. А. Амонашвили не рекомендует ставить отметки даже первоклассникам. «Отметка представляет собой педагогичес­кую Бабу Ягу, переодетую в Добрую Фею», - так образно выразил свое отношение к отметке ученый.

513. Стимулом нравственно-волевого развития служат со­подчинение мотивов, введение мотивов общественной пользы.

514. Подготовка к новому образу жизни происходит в по­вседневной жизни, где закрепляются нравственные нормы, создаются условия для практики морального поведения. Говорить о социальной (в том числе и нравственно-воле­вой) готовности к школе допустимо только тогда, когда необходимые качества сформированы прочно и могут быть перенесены ребенком в новые условия.

515. Психологическая готовность к школе предполагает так­же сформированность мотива учения. Известно,что интерес к школе у детей проявляется очень рано. Проис­ходит это под влиянием наблюдений за старшими деть- ми-учениками, рассказов взрослых о школе как о привле­кательной для ребенка перспективе его развития; действует также эффект «привлекательного неизвестного». Отвечая на вопрос, почему им хочется в школу, дети даже старше­го дошкольного возраста зачастую отвечают: «Потому что мне купят ранец»; «Потому что там мой брат учится»; «Мы будем там как большие ребята играть на поле в футбол» и т. п. Среди этих мотивов нет главного - мотива учения («Хочу многому научиться»; «Хочу научиться читать, пи­сать, решать задачи» и т. п.). Лишь появление таких моти­вов может свидетельствовать о психологической, мотива- ционной готовности ребенка к обучению в школе. Фор­мируются такие мотивы постепенно. Они «вырастают» из прочных познавательных интересов, умения прилагать усилия для получения новых знании и подкрепляются по­ложительной оценкой взрослых.

516. Итак, подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.

517. Подготовка ребенка к школе осуществляется двумя ин­ститутами воспитания - семьей и дошкольным учреждени­ем. Только совместными усилиями можно получить желае­мый результат. Но диагностику готовности должны про­водить специалист-психолог и педагог по специально подобранным, научно обоснованным и проверенным ме­тодикам. Если же этим ответственным делом занимается дилетант - человек, не имеющий нужной квалификации и подготовки, то можно причинить ребенку вред, недооце­нив или переоценив уровень его развития.

создание системы образования детей старшего дошкольного возраста с целью выравнивания стартовых возможностей для последующего обучения в начальной школе. Отсюда и появился термин «предшкольное образование» – образование всех детей старшего дошкольного возраста (5,5 – 6,5 лет).

Цель введения предшкольного образования: создать организационно-педагогические условия для выравнивания стартовых возможностей дошкольников, их успешной адаптации к получению качественного образования при обучении в начальной школе, формирования познавательных процессов и основных ключевых компетенций для дальнейшего обучения.

Предшкольное образование решает две основные задачи:

подготовка детей к обучению, как новому для них виду деятельности (мотивационная готовность, познавательно- речевое развитие и др.);

подготовка детей к обучению именно в школе (т.е. к работе в коллективе, общению с о взрослыми, сверстниками и пр.).

Примерные модели предшкольных образовательных учреждений

Также сегодня по разным причинам много детей не посещающих ДОУ, такая ситуация вынуждает родителей к поиску способов «натаскивания» ребенка, которые как правило отрицательно сказываются на развитии и здоровье детей.

В связи с этим введение предшкольного образования можно рассматривать как оптимизацию процесса образования детей старшего дошкольного возраста, осуществляемого как на базе детских садов, так и на базе других образовательных учреждений.

Главное - максимально полно охватить предшкольным образованием будущих первоклассников. Для этого предлагаются образовательные учреждения способные осуществлять предшкольную подготовку. К ним относятся:

- центр развития ребенка (ЦРР) - организация на его базе предшкольных групп с пяти до семи лет.

- предшкольное образование на базе ДОУ как вид группы кратковременного пребывания для получения базисного компонента со школьным учителем (на основании договора со школой).

- предшкольное образование на базе школы (4 часа) + на базе ДОУ как вид группы кратковременного пребывания (для реализации воспитательно-образовательных целей)

- УВК - начальная школа - детский сад, прогимназии.

- центры образования.

- общеобразовательные школы.

- домашнее образование (система гувернерской службы на базе ЦРР).

- семейное образование по существующим стандартам (под патронатом ДОУ или органов образования, осуществляющих эту деятельность (Школа матерей).

- на базе учреждений дополнительного образования.

- открытие лекотек и центров игровой поддержки ребенка, которые будут создаваться в дошкольных образовательных учреждениях, призваны обеспечить психолого-педагогическое сопровождение детей с ослабленным здоровьем и особыми образовательными потребностями и их семей с использованием игро- и арттерапевтических методов для социализации, поддержки развития личности детей и формирования предпосылок деятельности, а центры игровой поддержки детей - психопрофилактику и психокоррекцию нарушений развития ребенка на основе использования в практике выравнивания возможностей будущих школьников.

При построении образовательного процесса в группах предшкольной подготовки используются программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста, утвержденные или рекомендованные Министерством образования РФ (разделы для работы с детьми старшего дошкольного возраста), в том числе программы непрерывного образования, охватывающие преемственное содержание двух и более ступеней общей системы образования («Школа 2100», «Из детства в отрочество», «Золотой ключик», «Сообщество» и т.д.), а также программы, предназначенные для подготовки к школе детей, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение («Предшкольная пора» под редакцией Н.Ф. Виноградовой). Они содержат вариативные подходы к организации работы по подготовке к школе, направлены на решение задачи всестороннего развития детей, позволяющего им в дальнейшем успешно овладеть школьной программой, обеспечивают дифференцированный подход и учитывают практически все формы занятий со старшими дошкольниками.

Преемственность в работе дошкольного учреждения и школы.

В дошкольном учреждении ведется целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направления: содержание, методы, формы обучения.

Детский сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трем ли­ниям. План включает в себя две части: содержание совмес­тной работы воспитателя и учителя; ознакомление детей со школой.

Воспитатель подготовительной группы и учитель пер­вого класса знакомятся с работой друг друга, с условия­ми, в которых находятся и будут находиться дети. Вос­питатель помогает учителю узнать детей, их индивиду­альные особенности, склонности, интересы.

Планом совместной работы могут предусматривать­ся взаимное посещение школы и детского сада учителем и воспитателем с целью ознакомления с формами, мето­дами работы, участие в педагогических советах, взаим­ное консультирование, совместное проведение родитель­ского собрания воспитателем и учителем, организация конференций, изучение программ воспитания в дошколь­ном учреждении и программы первого класса школы и др.

Таким образом, важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей между дет­ским садом и школой является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем.

Вторая часть плана - ознакомление детей со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовитель­ной группы той школы, в которой они предположительно будут учиться. Пер­вое посещение можно провести 1 сентября. Дети вместе с воспитателем наблюдают за торжественной церемонией первого дня нового учебного года. После посещения школы мож­но поговорить с детьми о том, что такое событие ждет и их в следующем году. Создавшийся эмоциональный на­строй поддержит организованная воспитателем встреча детей в детском саду с начинающими школьниками.

Второе посещение школы может уже непосредственно быть связано с содержанием учебной работы в школе. При этом совсем необязательно сразу вести детей на урок. Луч­ше познакомить их с библиотекой.

В мае беседу с детьми о школе может провести учитель. Вся эта работа равномерно распреде­ляется в течение года. Ее не должно быть много. Нужно оставить детям возможность что-то еще узнавать и потом. Ребенок не должен бояться нового здания, но и не должен настолько привыкнуть к нему, чтобы пропал эффект но­визны, неожиданности, привлекательности.

518. Основные подходы к изучению проблемы готовности детей к систематическому обучению. Понятия «школьная зрелость», «психологическая готовность». Характеристика основных компонентов готовности к школьному обучению. Преемственность в работе ДОУ и школы.

Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в изучении умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Школьная зрелость определяется как такое состояние психики и организма ребенка, когда он по своим интеллектуальным, эмоциональным, социальным и физическим характеристикам способен не только успешно осваивать школьную программу, но и справляться с новым для себя режимом, спокойно и уверенно чувствовать себя в коллективе сверстников, а также поддерживать соответствующие отношения с окружающими.

комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе. В него включаются такие компоненты, как интеллектуальная готовность (определенный уровень развития познавательных процессов - мышления, восприятия, памяти, воображения); личностная (определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения); коммуникативная (определенный уровень развития умений и навыков общения, установления контактов со сверстниками и взрослыми).

Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т.д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

· дифференцированное восприятие;

· аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

· рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

· логическое запоминание;

· интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

· овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

· развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

Личностная готовность ребенка к школе

Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были вы­делены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности.

Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности — основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

· умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

· умение ориентироваться на заданную систему требований;

· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

· умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе.

Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности».

В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий».

Н.А. Семаго дает возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольности. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы:

· к 5,5—6 годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками);

· к 6,5—7 годам ребенок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками);

· к 7-7,5 годам ребенок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

Диагностика произвольности высших психических функций предусматривает определенные возрастные нормативы:

· к 5,5-6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе приговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно;

· к 6,5-7 годам ребенок может удерживать инструкцию, но при выполнении сложных заданий иногда нуждается в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам;

· к 7-7,5 годам ребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно исправляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

При соотнесении приведенных возрастных нормативов и параметров, выделенных Д.Б. Элькониным в качестве нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе, можно сделать вывод о наличии некоторого противоречия. С одной стороны, уровень произвольности, необходимый для успешного обучения в условиях массовой школы, согласно возрастным нормативам, достигается лишь с возрастом 6,5-7 лет, с другой — массовый переход на начало обучения возможен с шести лет.

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность

ребенка к школе

Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе — социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской груп­пы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

· коммуникативную компетентность,

· социальную компетентность,

· языковую компетентность.

Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность — это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко — компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Преемственность в работе дошкольного учреждения и школы.

В дошкольном учреждении ведется целенаправленная работа по установлению преемственности между детским садом и школой. Эта работа имеет следующие направления: содержание, методы, формы обучения.

Детский сад и школа составляют единый совместный план, целью которого и является конкретизация работы по названным трем ли­ниям. План включает в себя две части: содержание совмес­тной работы воспитателя и учителя; ознакомление детей со школой.

Воспитатель подготовительной группы и учитель пер­вого класса знакомятся с работой друг друга, с условия­ми, в которых находятся и будут находиться дети. Вос­питатель помогает учителю узнать детей, их индивиду­альные особенности, склонности, интересы.

Планом совместной работы могут предусматривать­ся взаимное посещение школы и детского сада учителем и воспитателем с целью ознакомления с формами, мето­дами работы, участие в педагогических советах, взаим­ное консультирование, совместное проведение родитель­ского собрания воспитателем и учителем, организация конференций, изучение программ воспитания в дошколь­ном учреждении и программы первого класса школы и др.

Таким образом, важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей между дет­ским садом и школой является доброжелательный деловой контакт между воспитателем и учителем.

Вторая часть плана - ознакомление детей со школой. Воспитатель намечает посещение детьми подготовитель­ной группы той школы, в которой они предположительно будут учиться. Пер­вое посещение можно провести 1 сентября. Дети вместе с воспитателем наблюдают за торжественной церемонией первого дня нового учебного года. После посещения школы мож­но поговорить с детьми о том, что такое событие ждет и их в следующем году. Создавшийся эмоциональный на­строй поддержит организованная воспитателем встреча детей в детском саду с начинающими школьниками.

Второе посещение школы может уже непосредственно быть связано с содержанием учебной работы в школе. При этом совсем необязательно сразу вести детей на урок. Луч­ше познакомить их с библиотекой.

В мае беседу с детьми о школе может провести учитель. Вся эта работа равномерно распреде­ляется в течение года. Ее не должно быть много. Нужно оставить детям возможность что-то еще узнавать и потом. Ребенок не должен бояться нового здания, но и не должен настолько привыкнуть к нему, чтобы пропал эффект но­визны, неожиданности, привлекательности.

Вопросы

вступительного экзамена по блоку «Детская психология»

для поступающих в магистратуру

по направлению 050700.68 - «Педагогика»

Магистерская программа: «Управление системой дошкольного образования»

1. Детская психология как отрасль психологической науки. Категориальный аппарат науки. Предмет и задачи детской психологии. Тенденции расширения предмета детской психологии на современном этапе. Связь детской психологии с другими науками: философией; педагогикой; медициной; общей, социальной психологией.

Детская психология – отрасль психологической науки, изучающая условия и движущие силы развития психики детей, а также закономерности функционирования ребенка как личности. Она занимается исследованием деятельности детей, особенностей этого процесса.

Рост — это количественное изменение или усовершенствование того,

что уже есть, какой-либо конкретной функции или качества.

развитие характеризуется качественными изменениями,

возникновением психических новообразований.

Детство - это период усиленного развития, изменения обучения. Возраст - категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Детерминизм- концепция, согласно которой физические, поведенческие и ментальные события не являются случайными, а, скорее, обусловлены действием специфических причинных (каузальных) факторов. Гетерохронность — асинхронность фаз развития отдельных органов и функций. Психосоматика (греч. psyche - душа, soma - тело) - направление в медицине и психологии, занимающееся изучением влияния психологических (преимущественно психогенных) факторов на возникновение и последующую динамику соматических заболевании.

предмет детской психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому.

Задачей детской психологии является изучение процесса формирования личности ребенка, умственного развития детей, возрастных психологических особенностей процессов восприятия, мышления, памяти, интересов, мотивов деятельности и т. д.

Расширение предмета детской психологии происходит за счет попыток ввести в поле исследования детской психологии период внутриутробного развития ребенка. Одной из работ, в которой приводятся достаточно веские доказательства необходимости такого шага, является исследование Г.Г. Филипповой.

Целью своего исследования Г.Г. Филиппова определила построение концептуальной модели материнства для обеспечения целостного научного исследования данного явления в психологии. Объект исследования - система психического взаимодействия "мать - ребенок". Поскольку сама система возникает с появлением ребенка, то Г.Г. Филиппова считает необходимым определить в первую очередь, с какого периода онтогенеза можно считать ребенка элементом системы психического взаимодействия с матерью. Точкой отсчета в возникновении и развитии исследуемой системы она предлагает считать момент возникновения психического отражения в пренатальном (внутриутробном) развитии ребенка.

Связь детской психологии с другими науками

Философия и детская психология.

Философия - наука о наиболее общих законах развития природы, общества и человека. Законы философии являются законами возрастной психологии. Можно сказать, что законы философии несут на себе методологическую нагрузку. Например, основной закон философии отвечает на вопрос: "Что первично?" Можно по - разному отвечать на этот вопрос. Но от того, как мы на него отвечаем, зависит наша позиция в решении психолого-педагогических проблем.

Подумайте, так ли это. Приведите примеры "за" или "против" данной позиции.

Еще одна философская проблема - спор между диалектическим и метафизическим способами мышления, способами анализа окружающей действительности. Метафизика - философский метод, отрицающий качественное саморазвитие бытия через противоречия, тяготеющий к построению однозначной, статичной и умозрительной картины мира.

Диалектика - учение о наиболее общих закономерных связях, становлении и развитии бытия и познания, основанный на этом учении метод мышления. Законы диалектики: единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, закон отрицания отрицаний.

Развитие ребенка - это тоже "борьба и единство противоположностей", в роли которых постоянно выступает противоречие между уже возросшими желаниями ребенка и его реальными возможностями.

В соответствии с этим деятельность ребенка перестраивается. Так совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

Педагогика и детская психология.

Психология - наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных. Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития ребенка на разных возрастных этапах, а также законы перехода с одного возрастного этапа на другой.

По определению, педагогика - это наука о воспитании и обучении; это воспитательные приемы, воздействие. Она раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, процесса образования и обучения, их роль в жизни общества и развитии личности.

Сотрудничество педагогики и психологии в деле воспитания и обучения человека имеет давнюю историю. По мнению одного из классиков отечественной педагогики К.Д. Ушинского, педагогика может успешно разработать план воспитания целостной личности, только опираясь на весь комплекс наук о человеке, в центре которых находится психология. Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе, писал К.Д. Ушинский, но говорим им, изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

В решении одних и тех же задач обучения и воспитания ребенка педагогика и психология ищут ответы на разные вопросы. Педагогика отвечает на вопрос "как?". Психология отвечает на вопрос "почему?". Например, педагогика ставит задачи по нравственному воспитанию личности ребенка в дошкольном возрасте, задачи развития тех или иных навыков и умений, предлагая специальные приемы, методику и технологии обучения, использующие игровые моменты. Психология отвечает на вопрос: почему это целесообразно? Потому что ведущим видом деятельности ребенка данного возраста является сюжетно-ролевая игра. И потому с использованием игровых моментов проводят занятия в детском саду и по развитию речи, и по изобразительной деятельности, по формированию математических понятий.

Медицина и детская психология.

Медицина - совокупность наук о здоровье и болезнях, о лечении и предупреждении болезней, а также практическая деятельность, направленная на сохранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней.

На стыке медицины и психологии возникла совершенно особая отрасль научного знания - психосоматика. Психосоматика - направление медицинской психологии, занимающееся изучением влияния психологических факторов на возникновение ряда соматических заболеваний. Этот термин означает, что изменения, которые происходят во внутренних органах и системах организма (сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной), врачи связывают с более или менее длительным эмоциональным напряжением (в виде страха, тоски, ненависти, обиды, отчаяния), возникающим в ответ на жизненные трудности и конфликты - как межличностные, так и внутренние.

В книге B.C. Ротенберга и С.М. Бондаренко "Мозг. Обучение. Здоровье" перечисляются многие успехи в разных областях медицины. Авторы пишут, что это перечисление могло бы занять не один десяток страниц. В целом же заболеваемость не уменьшилась. Изменилась ее структура: место тяжелых инфекций заняли "болезни цивилизации". Сюда относятся гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложнениями, вплоть до инсульта и инфаркта, стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и 12 - перстной кишки, бронхиальная астма и другие заболевания аллергической природы, экземы и нейродермиты, также алкоголизм и наркомания.

В исследованиях B.C. Ротенберга и В.В. Аршавского было показано, что основным компонентом поведения, определяющего устойчивость организма к разнообразным вредным воздействиям, является такой психологический феномен, как поисковая активность. Под поисковой активностью понимается деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности.

Как оказалось, уже самые ранние этапы развития ребенка имеют непосредственное отношение к формированию поисковой активности. Для формирования такого ценного образования, имеющего огромное значение в жизни и деятельности человека, необходимо выполнение взрослыми, ухаживающими за детьми, целого ряда условий: с первых дней жизни ребенок должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач - единственно доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения (голод, боль, дискомфорт в кровати, страх перед неизведанным) - является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. Он должен приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту. Только с ее помощью он постепенно может развить в себе способность к активному взаимодействию с миром и поисковому поведению, только она способна бережно провести его через этап покровительства и поддержки к этапу самостоятельности и независимости.

Антиподом поисковой активности является отказ от поиска. В основе возникновения ряда заболеваний сердца (стенокардия и инфаркт), опухолевых заболеваний, особенностей их протекания лежит чувство беспомощности и безнадежности, ситуация отказа от поисковой активности. Состояние отказа от поиска не только вредно для здоровья - оно резко отрицательно сказывается на результатах любой деятельности.

Роль психологических факторов признается многими исследователями и в развитии бронхиальной астмы. Как показывает клинический опыт Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого, родительские семьи больных бронхиальной астмой характеризовались сдержанностью в проявлениях эмоций у ее членов; родители стремились контролировать и подавлять инициативу своих детей, блокировать несанкционированные ими эмоциональные проявления. Сюда же непосредственно относится подавление матерью эмоциональных проявлений у ребенка в раннем детстве - крика, плача и т.д.

Широко признана роль семьи и в происхождении неврозов. Так, показано, заболеваемость человека неврозом в немалой степени зависит от условий, в которых он воспитывался: стиля, типа воспитания. При этом воздействие родительской семьи простирается весьма далеко, проявляясь и в то время, когда человек сформировал собственную семью.

Несмотря на то что в приведенных примерах речь идет в основном о семье и ее роли в возникновении тех или иных заболеваний, воспитателю необходимо иметь в виду эти факты. Они - лишь частное проявление общей закономерности: причины психосоматических заболеваний коренятся в неправильном взаимодействии взрослых (родителей, воспитателей и учителей) и детей. Последствия такого взаимодействия могут стать для ребенка, увы, необратимыми.

Общая и детская психология.

Общая психология - теоретические и экспериментальные исследования, выявляющие наиболее общие психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия и категориальный строй. Например, общая психология дает нам представление об особенностях работы мышления, о его видах и основных операциях.

Детская психология прослеживает, каковы специфика, уровень, особенности развития мышления на том или ином возрастном этапе.

Социальная и детская психология.

Социальная психология - отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп.

В поле зрения детской психологии - особенности развития и функционирования детского коллектива. В поле внимания детской психологии - особенности формирования реальных (в отличие от игровых) отношений между детьми в группе сверстников. Предмет особого интереса детской психологии - стиль общения ребенка со сверстниками и со взрослыми людьми и механизм влияния этого общения на детское развитие.

2. Методы детской психологии. Принципы исследования детской психики. Основные методы изучения психики ребенка и их характеристика. Вспомогательные методы детской психологии, их характеристика.

Методы детской психологии

Метод (от греческого «путь к чему-либо») – это общий подход, способ исследования. Метод определяется предметом изучения и общими представлениями о нем. Например, если ученый исследует психическое развитие ребенка и при этом исходит из представления о том, что это развитие определяется природными, биологическими факторами, его главным методом будет максимально возможное устранение всех влияющих извне социальных воздействий на предмет изучения. Если же он, напротив, полагает, что это развитие определяется влияниями социальной среды, он будет специально организовывать эти внешние воздействия и анализировать характер их влияния на особенности психики ребенка. Таким образом, разные взгляды на предмет порождают разные стратегии исследования, или разные методы.

Нужно различать методы и методики исследования. В отличие от метода, методика – это частный, тактический способ получения фактов, который зависит от конкретных условий работы ученого, особенностей его объекта (например, от возраста детей), изобретательности самого исследователя и пр. Исследовательских методик в детской психологии великое множество. Методов всего два – наблюдение и эксперимент. Правда, каждый из них имеет несколько вариантов.

Метод наблюдения

Первоначально детская психология была чисто описательной наукой. Ее задача состояла в феноменологическом описании процессов психического развития ребенка и их симптомов, а основная стратегия заключалась соответственно в наблюдении за процессами развития. Эти наблюдения обычно имели вид дневниковых записей. Одним из первых исследователей, осуществивших наблюдение за развитием ребенка, был Ч. Дарвин. В 1881 г. именно он первым описал появление улыбки ребенка на 45—46-й день жизни, привязанности ко взрослому в конце 5-го месяца жизни и много других важных фактов.

Как уже отмечалось, первой книгой по детской психологии стал труд немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882). В исследовании Прейера ребенок впервые был подвергнут систематическому наблюдению с момента рождения до конца 3-го года жизни, ежедневно, в одни и те же временные интервалы. Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Так, известный немецкий детский психолог В. Штерн (1871–1938) использовал дневниковые записи, которые он вел вместе со своей женой, для обоснования своих гипотез. Крупный швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896–1980), выделяя этапы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюдения за собственными внуками. Известный советский детский психолог Д. Б. Эльконин (1904–1984) использовал наблюдения за своим внуком для описания процесса формирования предметных действий ребенка.

Существовали целые научные учреждения, где метод наблюдения за детьми был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. клинику нормального развития детей, в которой жили преимущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили немало классических работ по детской психологии. В них впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенности развития ходьбы, предметных манипуляций детей и пр.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим выделяют несколько вариантов наблюдения.

Во-первых, оно может быть сплошным и выборочным. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка. Его задача – описать общую картину поведения. Конечно, фиксировать все движения и слова ребенка невозможно. Фиксируется только то, что представляется наблюдателю наиболее важным и значимым, в особенности то новое, что можно увидеть в ребенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).

В отличие от этого, выборочные наблюдения фиксируют какую-либо одну сторону поведения, определяемую заранее. Например, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушками, особенности слов ребенка и пр. При этом фиксируется поведение ребенка в каких-либо специальных естественных ситуациях или в определенные отрезки времени (во время игры, общения со взрослыми и пр.).

Во-вторых, наблюдение может быть скрытым и включенным. При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не должна привлекать к себе его внимания. Для этого используют специальный прибор – зеркало, обладающее односторонней проницаемостью (или гизелово зеркало, в честь его изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой находится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате на стене висит обычное зеркало, а во второй проделано окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблюдения используют телевизионные установки и кинокамеры. Его может осуществлять также привычный и незаметный для ребенка взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденности и естественности поведения ребенка.

Включенное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только является видимым, заметным для ребенка, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книжки и пр.) Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто играет или кормит, но и осуществляет наблюдение за малышом (отмечает для себя его реакции, инициативные и ответные действия, эмоции, высказывания и пр.), потом описывает свои наблюдения. Задача эта довольно сложная. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за самим собой, учитывать свои собственные действия, вызывающие те или иные проявления наблюдаемого малыша. Таким включенным наблюдением нередко пользуются воспитатели, педагоги, родители и другие взрослые, находящиеся в постоянном контакте с детьми.

В-третьих, наблюдение может быть одноразовым (срезовым) и длительным (пролонгированным, или лонгитюдиональным). Одноразовое наблюдение проводится один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обычно сравнивает поведение разных детей (мальчиков и девочек, детей разного возраста, детей – представителей разных культур и пр.) в одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.

Пролонгированное (лонгитюдиональное, или лонгитюдное) наблюдение продолжается долгое время (несколько лет) и осуществляется за одними и теми же детьми. При этом методе исследователь сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в развитии одного ребенка (или нескольких детей). Пролонгированное наблюдение дает возможность проследить появление новых способностей, интересов ребенка, описать различные стадии его развития. Упомянутые выше дневниковые записи родителей и психологов являются типичными случаями пролонгированных наблюдений.

Однако во всех случаях исследователь может прослеживать только внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его высказывания, выразительные движения, его действия с игрушками и пр. Но психолога интересуют не сами по себе внешние проявления, а внутренние, психические процессы, которые скрываются за ними, недоступные непосредственному наблюдению. Чтобы понять эти процессы и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психологу необходимо иметь предварительное представление о том, что он может и хочет увидеть, он должен оперировать понятиями, уметь пользоваться языком, с помощью которого будет описывать поведение ребенка. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована для исследователя цель наблюдения и насколько ясно он представляет себе, что он будет наблюдать. Если этого нет – его впечатления будут расплывчатыми и неопределенными, главное смешается с второстепенным, и получить какой-либо фактический материал окажется невозможным.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для первичной ориентировки в проблеме и получения предварительных фактов. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых – его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокой психологической образованности исследователя и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения новых фактов. Исследователь вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Многие исследователи замечали, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что еще ему не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому более эффективным оказывается другой, более активный и целенаправленный метод – эксперимент.

Метод эксперимента

Психологический эксперимент позволяет психологу целенаправленно вызывать интересующие его явления психики. В эксперименте психолог специально создает и видоизменяет условия, в которых находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных условиях (его качественный и количественный анализ) позволяет делать некоторые выводы о его психологических характеристиках. Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослым предпочитают дошкольники, экспериментатор организует различные ситуации общения с ребенком. В одной из них взрослый играет с ним в игрушки, в другой – читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в третьей – разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзьями, разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнивает характер поведения ребенка в этих ситуациях и выясняет, какая из них является для дошкольника предпочтительной. Этот эксперимент позволяет констатировать главную форму общения ребенка. Подобные эксперименты называют констатирующими, поскольку они позволяют зафиксировать (или констатировать) какие-либо особенности развития ребенка.

Метод эксперимента оказался эффективным, экономным и нашел широкое применение в психологии вообще и в детской в частности. Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия (например, использование новой аппаратуры, присутствие чужих взрослых и пр.) могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент в детской психологии должен быть приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка. Он так и называется – естественный эксперимент, в отличие от лабораторного, который может проходить в любых ситуациях с применением самой сложной аппаратуры. Эксперименты с детьми лучше проводить в форме интересной игры или привычных для ребенка занятий – рисование, конструирование, отгадывание загадок и пр. Дети не должны подозревать, что игры, которые им предлагают, специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента являются тесты. Тест – это система специально подобранных заданий, которые предлагают детям в строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой возрастной группы определяются возрастные нормы выполнения каждого задания (т. е. какой балл соответствует трех-, четырех-или шестилетнему возрасту). Сравнение результатов, показанных ребенком, с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли для своего возраста развит ребенок или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). С помощью тестов можно выявить результат решения той или иной задачи, но невозможно определить качественные особенности (или способ) ее решения. Поскольку детскую психологию интересуют прежде всего особенности внутренней, психической жизни ребенка, а не его объективные результаты, метод тестов в детской психологии не может применяться как основной.

Стратегию эксперимента называют стратегией срезов, поскольку здесь как бы одномоментно снимается уровень возрастного или индивидуального развития какого-либо психического процесса. Эта стратегия очень широко применяется в детской психологии. Иногда стратегия срезов соединяется со стратегией пролонгированного, лонгитюдного исследования. Первоначально по отношению к определенному числу детей проводится первый срез, через некоторое время у тех же детей по тем же методикам проводится второй срез, затем третий и т. д., после чего сопоставляются результаты отдельных срезов и выявляется динамика того или иного процесса. Нередко в одном исследовании сочетаются эксперимент и наблюдение.

Однако перечисленные выше методы (как наблюдение, так и констатирующий, или срезовый, эксперимент) позволяют лишь зафиксировать те или иные особенности поведения ребенка или степень успешности решения задач. Но они не дают возможности выяснить, что происходит за этой наглядной, воспринимаемой картиной. Они не подводят к пониманию условий и движущих сил развития ребенка. Наблюдая, как ребенок решает задачи, мы не сможем понять, почему он их так решает (или не решает), и никакое пристальное наблюдение не даст ответ на эти вопросы.

Явным преимуществом в этом отношении обладает генетико-моделирующий, или формирующий, эксперимент. Его суть состоит в том, что методом исследования психических процессов становится экспериментальное формирование новых способностей у детей, которые раньше ими не обладали. Эту стратегию исследования можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей. Ее реализация предполагает использование различных путей и средств активного формирования способности, развитие которой изучается. Исследователь, в зависимости от своих теоретических представлений, заранее формулирует гипотезу о том, что лежит в основе психической способности и в чем состоят условия ее эффективного развития. Затем, основываясь на своей гипотезе, он создает (или моделирует) эти условия в своем эксперименте и проводит ребенка через серию формирующих или развивающих воздействий. После этого исследователь выясняет, изменились ли психические способности, развитие которых изучается. Таким образом проверяется гипотеза о психологических причинах и условиях психического развития ребенка. Например, психолог выдвигает гипотезу о том, что мышление маленького ребенка строится на основе его практических предметных действий. Чтобы проверить эту гипотезу, он специально организует практическую деятельность детей (дает им для исследования игрушки с секретом, учит обращаться с новыми предметами, специально занимается с ними практической, исследовательской деятельностью и пр.). После серии таких занятий он выясняет, произошли ли какие-нибудь сдвиги в умственных способностях этих детей. Если да, то его гипотезу можно считать подтвержденной.

Разные виды эксперимента, как правило, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный срезовый эксперимент (в этом случае он называется констатирующим), чтобы зафиксировать исходный уровень развития изучаемой способности. Затем следует формирующий (или генетико-моделирующий) эксперимент, цель которого – получить новый уровень развития способности в зависимости от исходной гипотезы. В заключение повторяется тот же срезовый эксперимент, что и в начале, чтобы выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента. Такой заключительный эксперимент обычно называют контрольным.

Учитывая, что дети дошкольного возраста достаточно быстро развиваются и без всяких экспериментальных воздействий, для оценки эффективности формирующего эксперимента необходимо сопоставлять изменения, которые происходят за один и тот же промежуток времени у детей – участников формирующих экспериментов и детей того же возраста, живущих в естественных условиях. Первая группа детей обычно называется экспериментальной, вторая – контрольной. Сравнение результатов экспериментальной группы показывает разницу, которую дают организованные в эксперименте условия.

Формирующий эксперимент, так же как и срезовый, может быть лонгитюдным, т. е. продолжаться в течение ряда лет с одними и теми же детьми. Так, например, многолетнее экспериментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на психическое развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Кроме основных методов исследования – наблюдения и эксперимента – в детской психологии используются вспомогательные методы. К ним относятся анализ результатов детской деятельности (рисунков, поделок, сочиненных детьми сказок и пр.) и метод беседы (или интервью).

Особенно широко используется анализ детских рисунков. В детских рисунках отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окружающими. Однако интерпретация детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом. Кроме того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод может использоваться только как дополнительный, вспомогательный.

Метод беседы (метод вопросов, или интервью) возможно использовать в работе с детьми, начиная с 4 лет, когда они уже достаточно хорошо владеют речью, но в весьма ограниченных пределах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить в словах свои мысли и переживания, поэтому их ответы обычно бывают краткими, формальными и воспроизводящими слова взрослого. Подбор вопросов для беседы с детьми – большое искусство. Они должны быть понятны и интересны для ребенка и ни в коем случае не должны содержать подсказки. Беседа с ребенком также может быть использована только как вспомогательный, второстепенный метод.

Основные и вспомогательные методы исследования

Традиционно методы исследования подразделяют на основные и вспомогательные. Это деление не случайно. Только основные методы - наблюдение и эксперимент - способны дать нам достоверную информацию о специфике детского развития. Вспомогательные методы исследования - тестирование, опрос, анализ продуктов деятельности - дают информацию иллюстративного плана. На основе полученных данных в этом случае можно лишь построить гипотезы и предположения.

Наблюдение.

По определению, наблюдение - один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. Наблюдение - специально организованное восприятие в соответствии с задачами деятельности. Наблюдение должно отвечать ряду требований.

1. До начала наблюдения должна быть четко сформулирована его цель: требуется определить, какие именно стороны поведения, деятельности и психики ребенка необходимо наблюдать.

2. Наблюдение должно быть объективным. В ходе наблюдения необходимо фиксировать лишь наличие того или иного процесса, но никак не подменять его "необоснованным толкованием субъективных состояний ребенка".

3. Наблюдение должно проводиться систематически, без больших перерывов. Именно так, по словам Д.Б. Эльконина, можно получить данные, характеризующие действительный процесс развития, а не отдельные состояния ребенка.

4. Наблюдение нужно проводить таким образом, чтобы ребенок о нем не знал.

5. Исследователь должен владеть техникой достаточно быстрой записи наблюдаемых фактов.

Различают: а) наблюдение внутреннее, внешнее и включенное; б) наблюдение стандартизированное и свободное; в) наблюдение сплошное и выборочное.

К недостаткам метода наблюдения относят то обстоятельство, что невозможно повторно воспроизвести с достаточной точностью условия, в которых наблюдался тот или иной процесс, невозможно варьировать условия протекания наблюдаемого явления.

Метод наблюдения первым пришел в область научного исследования. Достаточно активно он использовался в период накопления психологических фактов. Это были первые шаги детской психологии как самостоятельной науки. Наблюдение как метод можно использовать и в плане психотерапевтического воздействия.

Случай из консультативной практики

К психологу обратилась женщина, мать двоих детей: мальчиков - восьми и десяти лет. Ее волнует то обстоятельство, что мальчики не могут найти между собой общий язык, не умеют договариваться.

Мы попросили маму в течение вечера понаблюдать, как развернутся события, если она позволит себе не вмешиваться в их ход. На следующий день мы услышали удивленный рассказ мамы: "Вечером, когда все усаживались смотреть телевизор, братья почти одновременно бросились к креслу. Какое - то время они выясняли отношения. Мне стоило большого труда не вмешиваться в этот процесс. Но мальчики спорили недолго. Они быстро пришли к согласию и утихомирились. Вечер прошел спокойно".

Эксперимент

Эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт) - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами), и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Эксперимент предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях.

Лабораторный эксперимент

Различают эксперименты лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент - разновидность эксперимента, проводимого в условиях специально оборудованных помещений, что обеспечивает особенно строгий контроль независимых и зависимых переменных.

В качестве примера можно привести экспериментальные работы, выполненные в русле бихевиоризма. При помощи лабиринтов, проблемных клеток, аппаратов для исследования изучались реакции животных. Закономерности поведения, открытые в ходе подобных экспериментов над голодными животными, распространялись на поведение человека. По сути, это классический пример лабораторного эксперимента.

Еще один пример. Нам необходимо проследить, умеют ли дети дошкольного возраста сотрудничать между собой. Для этого мы приводим их в кабинет психолога, где есть специально подобранный для такого исследования материал. Даем задание и отслеживаем, способны ли дети предлагать друг другу помощь, принимают ли помощь друг друга и т.д. Словом, прослеживаем наличие тех поведенческих актов, которые включены нами, исследователями, в понятие "сотрудничество".

Естественный эксперимент

Это особый вид психологического эксперимента. Он проводится в условиях, близких к обычной деятельности испытуемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции.

Само понятие "естественный эксперимент" был предложен А.Ф. Лазурским. Это было сделано для того, чтобы, по словам самого А.Ф. Лазурского, обозначить особый род исследований, занимающих "среднее место между внешним, объективным наблюдением, с одной стороны, и тем лабораторным, искусственным экспериментом, который известен в настоящее время под именем психологического эксперимента, - с другой"

Прочтите работу А.Ф. Лазурского, обратив внимание на различие между естественным экспериментом и наблюдением. Здесь имеет место более тонкое различие, чем между экспериментом естественным и лабораторным.

Для исследования особенностей запоминания у ребенка дошкольного возраста можно пригласить его в специально отведенную для этих задач комнату. Ребенку предлагают запомнить ряды слов и просят их воспроизвести. Но эта ситуация для ребенка не естественна, поэтому полученные результаты могут не соответствовать истинным показателям объема памяти.

З.М. Истомина ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных экспериментов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок осуществлял роль "покупателя". В соответствии с ролью ребенок должен был выполнить поручение и купить в "магазине" необходимые предметы. Сравнительный анализ полученных результатов показал, что эффект запоминания в ситуации игры заметно выше.

Требования к организации экспериментального исследования

Организация экспериментального исследования должна отвечать ряду требований. Эти требования систематизированы и представлены в работе Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

На этапе планирования следует четко сформулировать цель исследования, определить выборку исследования (состав участников исследования); необходимо тщательно продумать и прописать методики проведения эксперимента; определить условия, в которых будет проходить эксперимент (место и время его проведения); необходимо эти условия создать заранее, до того, как начнется процедура эксперимента.

По этому поводу А.Ф. Лазурский писал, что прежде всего необходимо выбрать те игры, те способы чтения, те приемы гимнастики, те условия и правила подвижных игр, при которых получались бы данные, наиболее характерные для определения индивидуальности. Если это будет сделано, то наблюдатель будет в состоянии в естественных условиях применить это действие в качестве эксперимента.

Сами условия также необходимо заранее детально изучить, считает А.Ф. Лазурский, чтобы знать, в какую обстановку мы поставим ребенка и чего можно ожидать в данном случае от детей различного типа. Следует позаботиться о том, считают Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина, чтобы помещение, в котором будет проводиться эксперимент, было хорошо знакомо ребенку и не содержало предметов, которые могут его отвлечь. Комната, в которой будет проходить исследование, должна быть хорошо освещена. В ней не должно быть посторонних раздражителей - резких звуков, запахов, новых предметов. Не следует сажать ребенка лицом к окну, чтобы он не отвлекался.

На этапе проведения эксперимента прежде всего следует позаботиться о том, чтобы установить доверительные отношения с тем ребенком, который принимает участие в исследовании. Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина обращают внимание на то, что процедуре эксперимента целесообразно придать характер доброжелательного общения. Сажать ребенка следует рядом с собой, а не через стол. Не стоит заострять внимание ребенка на ошибках; на успехи и неудачи во время проведения эксперимента лучше реагировать сдержанно и ровно. Темп проведения исследования должен соответствовать индивидуально - психологическим особенностям ребенка.

Эксперимент, проводимый с ребенком, не должен быть очень длительным. Эксперимент всегда предполагает стандартную процедуру, поэтому нельзя вносить в него какие - либо изменения по ходу его проведения. Эксперимент обычно проводят экспериментатор и протоколист. Эксперимент всегда проходит индивидуально в отдельном помещении, если методикой не предусмотрено групповое его проведение.

Констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты

В самом названии данных форм эксперимента содержится их суть. На этапе констатирующего эксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития: в сфере эмоциональной, интеллектуальной, волевой и т.д.

Например, вы хотите исследовать, в какой мере супружеские конфликты оказывают влияние на эмоциональную сферу ребенка - дошкольника В таком случае вам необходимо на этапе констатации выяснить, имеет ли место конфликт в семьях детей, посещающих вашу группу, как дети переживают и воспринимают конфликтную ситуацию, сложившуюся дома, каково их эмоциональное состояние Ответы на эти вопросы вы должны получить на этапе констатирующего эксперимента

Формирующий эксперимент как явление также имеет свою историю. В свое время Л.С. Выготский, решая проблему поиска адекватного метода исследования, ввел в психологию понятие "экспериментально - генетического" метода исследования. Согласно положению Л С. Выготского, подлинное изучение закономерностей развития того или иного процесса возможно лишь в процессе его формирования.

В рамках педагогических исследований этот метод в дальнейшем получил название "формирующий".

Если в качестве фактора, определяющего эмоциональное благополучие, вы избрали отсутствие супружеских конфликтов, то формирующая часть вашего исследования будет состоять в том, чтобы сформировать гармонию внутрисемейных отношений

Контрольный эксперимент предполагает проведение исследования, повторяющего в основных своих моментах исследование констатирующего этапа. Степень различий в полученных показателях на первом и третьем этапах исследования - свидетельство адекватности избранных экспериментатором условий, способных оказать влияние на развитие тех или иных сторон детского развития.

На этапе контрольной части эксперимента вам предстоит опять вернуться к измерению уровня конфликтности супружеских отношений и степени эмоционального благополучия, переживаемого ребенком Если в большинстве семей, принявших участие в вашем исследовании, изменение уровня конфликтности повлекло за собой повышение степени эмоционального благополучия, переживаемого ребенком, то есть основания говорить, что гипотеза (предположение, которое вы делали вначале о связи внутрисемейного конфликта и особенностей развития эмоциональной сферы ребенка) вашего исследования подтвердилась действительно формирование научно обоснованных гармоничных и бесконфликтных форм внутрисемейных отношений способно повлиять на эмоциональное благополучие ребенка

Опрос (вспомогательный метод)

Обычно опрос определяют как метод сбора первичной вербальной информации, основанный на непосредственном или опосредованном социально - психологическом контакте между респондентом и исследователем. Опрос - это специально организованное общение с целью, заданной извне.

Все опросные методики могут быть разделены на две большие группы - анкетирование и интервью. Их отличие - в форме контакта с опрашиваемым. Анкетирование предполагает наличие письменного оформления всех вопросов (так называемой анкеты), с которыми работает респондент. Интервью характеризуется непосредственным контактом респондента и интервьюера.

Основные фазы опроса

Первая фаза - "эпиграф". Эпиграф выполняет настраивающую функцию, задает определенное направление мыслям читателя. Хорошо, если эпиграф подчеркивает роль общественного мнения, важность мыслить самостоятельно, необходимость участвовать в обсуждении общественно важных проблем. Такие эпиграфы активизируют респондентов, и их роль в формировании мотивации к участию в опросе чрезвычайно положительна.

Вторая фаза - "инструкция". Это своеобразное обращение исследователя к участнику опроса. Любой текст, предназначенный для восприятия кем - то помимо автора и побуждающий к каким - либо действиям, должен быть снабжен обращением. В анкетах обычно используются такие обращения, как "коллега", "дорогой друг", "уважаемые родители", "мамы и папы".

Помимо обращения в инструкции должна содержаться следующая информация:

 а) цель проведения исследования;

 б) кем проводится исследование;

 в) как будут использованы полученные результаты.

В случае анкетирования следует дать разъяснения о том, как необходимо заполнять анкету. В случае опроса взрослых им можно гарантировать анонимность полученных результатов.

Все это задает общую мотивацию участия респондентов в опросе.

Интерес респондента может быть вызван не только самим содержанием исследования в целом, но и его первым вопросом. Впоследствии, при установлении контакта, предмет первоначального обсуждения, в связи с которым возникли отношения взаимодействия, общения, может быть заменен другим. Но сам тон контактного взаимодействия должен быть сохранен.

Третья фаза - "адаптация к опросу". Ее задача:

 - ввести респондента в ситуацию опроса;

 - выработать у него определенную установку на работу;

 - вселить в респондентов уверенность в их способности ответить на все предложенные вопросы;

 - наладить доверительные отношения;

 - создать впечатление о возможности давать любые, самые неожиданные и откровенные ответы.

Здесь используются, как правило, простые, эмоционально - нейтральные вопросы. Первые (контактные) вопросы должны отвечать определенным требованиям.

Во - первых, они должны быть очень простыми. Они могут касаться сведений чисто событийного характера, например стажа работы, района проживания. Уместны вопросы о привычках. Некоторые отвечают вполне откровенно о занятиях в свободное время и т.п. В ряде случаев целесообразным оказывается вопрос об интересе респондентов к тем или иным проблемам.

Во - вторых, вопросы необходимо делать настолько общими, чтобы на них мог ответить любой респондент. Отвечая, человек начинает верить в свою компетентность, чувствовать себя уверенно. У него возникает желание развивать свои мысли дальше, высказываться полнее. Поэтому анкету лучше начинать с того, что принимается всеми, что наиболее понятно.

Четвертая фаза опроса - "достижение цели". Задача данной фазы исследования - получение основной информации. А потому и вопросы здесь могут быть эмоционально нагруженные и значимые как для респондента, так и для исследователя.

Пятая фаза - "снятие напряжения, выражение чувств по поводу проблем, затронутых в опросе, и самого анкетирования. Вопросы, адресованные респонденту на данном этапе опроса, должны быть легкими, заряженными положительными эмоциями. Здесь можно расположить блок вопросов о социально - демографических характеристиках респондентов.

Таким образом, подготовка респондента к наиболее важным ответам происходит при помощи постановки в начало анкеты вопросов наиболее простых, которые постепенно усложняются. Переход от простых к сложным вопросам получил название правила воронки. В середине анкеты располагают наиболее важные с точки зрения исследования и трудные для респондентов вопросы. Работа с такими вопросами - кульминационный момент в анкете. После него, если учесть возможную усталость респондента и спад интереса, ставятся наиболее простые вопросы, не требующие сильного напряжения памяти, воображения, внимания и т.д.

Последовательность вопросов в анкете

Вопросы, обращенные к респондентам, не изолированы - они звенья одной цепи. И как звенья, каждый из них связан с предыдущим и последующим. Анкета - не механическая последовательность вопросов, которые могут размещаться в ней как угодно или удобно исследователю, а особое целое. Она обладает собственными свойствами, не сводимыми к простой сумме свойств отдельных составляющих ее вопросов. А потому необходимо следить за тем, чтобы предшествующие вопросы и ответы на них не оказывали влияние на последующие. Важно подумать и о том, как поддерживать у респондентов постоянный интерес к работе с анкетой.

Дело в том, что, когда все вопросы логически взаимосвязаны и последовательно сужают тему, у респондента возникает определенная установка, согласно которой он будет отвечать на них. Такое взаимовлияние вопросов называется эффектом излучения, или эффектом эха. Проявляются они в том, что предшествующий вопрос (или вопросы) направляет ход мыслей респондентов в определенное русло. Создают некоторую мини - систему координат, в рамках которой формулируется или выбирается вполне определенный ответ.

Для того чтобы снять этот эффект, вводятся буферные вопросы. Буферные вопросы предназначены для того, чтобы нейтрализовать эффект излучения. В таком случае в качестве буферных вопросов могут выступать любые содержательные вопросы, не связанные непосредственно с тем предметом, который обсуждался в вопросах, взаимовлияние которых предполагает исследователь.

Неблагоприятное впечатление на респондентов могут произвести и резкие неожиданные переходы с одной темы на другую. Ведь в обычной беседе "перепрыгивание" с темы на тему часто расценивается как показатель низкого культурного уровня человека, его невнимания к человеку. В таком случае также используют буферные вопросы, подготавливающие респондента к переходу к новой теме.

Оформление анкеты должно быть таким, чтобы вызывать желание у респондентов участвовать в работе с ней (разные цвета, юмористические картинки и т.д.).

Для массовых опросов используются анкеты самой различной длины: от 3 - 5 вопросов до 100 и более. В психологическом опросе, опросе родителей лучше использовать небольшие анкеты (5 - 6 вопросов).

Для любого вежливого человека естественно в конце общения, происшедшего по его инициативе и удовлетворившего как - то его интересы, выразить благодарность. Желательно в конце анкеты помещать высказывания: "Большое спасибо за ответы", "Спасибо за помощь", "Благодарим за участие в исследовании". Можно спросить респондентов о том, насколько важным они считают проведение данного опроса.

Проективные методы (вспомогательный метод)

Проективный метод - один из методов исследования личности. Он основан на выявлении проекций в данных эксперимента с последующей интерпретацией. Проективный метод характеризуется созданием экспериментальной ситуации, допускающей множественность возможных интерпретаций при восприятии ее испытуемыми. За каждой такой интерпретацией вырисовывается уникальная система личностных смыслов и особенностей когнитивного стиля субъекта.

К группе проективных методов относят: "Тесты детской апперцепции (САТ,САТ - Н, CAT'S)", "Метод фрустрации Розенцвейга", "МД - решетка Шмальта" и др. Для диагностики внутрисемейных отношений, ориентации ребенка на общение со сверстниками и ряда других характеристик отношения ребенка к миру предназначен тест Р. Жиля.

Анализ продуктов деятельности (вспомогательный метод)

Говоря об анализе продуктов деятельности как методе исследования особенностей детского развития в психологии, прежде всего имеют в виду изобразительную деятельность ребенка. А группу методов, в которых исследователь обращается к результатам этой деятельности, принято называть графическими. Сюда же входят так называемые рисуночные методы.

Случай из консультативной практики

На приеме мама и ее 10 - летняя дочь Юля.

"Нарисуй то, что тебе хотелось бы сейчас нарисовать", - обращаемся мы к девочке. Внизу листа, где обычно рисуют землю и траву, Юля рисует облака. Потом она рисует стены замка. "Что это у тебя?" - спрашиваем мы девочку. "Это загробное царство", - отвечает она. Дальше свой рисунок она сопровождает рассказом: "У меня была маленькая сестричка. Когда она еще была у мамы в животике, мама болела желтухой, и у сестрички в головке образовался грибок. В два месяца она умерла. Она сейчас в загробном царстве, в раю и молит бога, чтобы и меня он взял в рай". Она рисует облака. Над ними - замок. Рядом она рисует трон, а на нем бога.

"Бог смотрит на Катеньку (так назвали ее сестричку), которая улыбается и играет с Муркой (их домашней кошкой). Он и сам улыбается, радуясь тому, что кому - то весело". На наш вопрос о том, что же за воротами, Юля отвечает: "Райский сад, который невозможно нарисовать, потому что такой красоты, которой обладает этот сад, на самом деле не представить".

Рисовать реальную жизнь Юля не хочет. "А чем бы такой рисунок мог отличаться?" - спросили мы девочку. Глядя на сделанный рисунок райской жизни, она ответила: "Там были бы другие краски, более темные: коричневые, черные. Облака были бы потемнее. Например, темно - синие. Ворота вместо розового цвета имели бы цвет красный, даже скорее цвет крови", - уточняет она.

"Чем мир загробный отличается от нашего реального мира?" - спросили мы Юлю.

"В реальном мире никто не радуется тому, что тебе весело. Наоборот, только завидуют. В загробном мире нет холода, не хочешь кушать. Там ты сыт молитвой. Когда у нас умерла Катя, мама просила меня читать молитву. Я очень долго читала молитву. И казалось, что больше ничего не хочу, кроме того, чтобы читать и читать молитву опять. Даже есть не хотела".

Так может выглядеть на практике использование метода, названного "анализ продуктов деятельности". Детский рисунок в данном случае выступил и в качестве способа разговорить девочку, услышать и понять ее переживания.

Список разработанных в этой области методик чрезвычайно широк.

Рисуночные методы - "Нарисуй человека", "Автопортрет", "Свободный рисунок", "Картина мира", "Рисунок семьи", "Кинетический рисунок семьи", "Дом, дерево, человек".

Группу графических методов составляют "Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур", "Графический тест "Дерево"", "Графический диктант" и др.

Каждый из вышеназванных методов достаточно подробно описан в литературе.

Обратитесь к литературе, подберите интересующую вас методику. Проведите исследование. Обработайте материал. Подведите итоги проделанной работы. Обратите внимание на качество полученных результатов.

Тестирование (вспомогательный метод)

Тест - система заданий, позволяющая измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности. Тестирование - метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений.

Процедура тестирования обладает рядом достоинств. Она не требует больших временных затрат. Исследование можно проводить в группе испытуемых (респондентов). Способ обработки результатов достаточно прост. К серьезным недостаткам тестирования относят неспособность теста предсказать дальнейший ход развития ребенка.

Имеются целые батареи тестовых испытаний, позволяющих получить информацию: об особенностях личности ребенка (самооценке, уровне притязаний); об особенностях его мотивационно - потребностной сферы; о специфике эмоционально - волевой сферы дошкольника; об индивидуально - типологических особенностях дошкольника; об уровне развития познавательных процессов.

3. Психологические особенности младенчества. Взгляды представителей разных психологических школ на психическое развитие младенца. Показать применимость таких категорий как деятельность, сознание, образ себя к ребенку первого года жизни. Дать представление об активности и компетентности младенца. Раскрыть своеобразие социальной ситуации развития ребенка на первом году жизни.

Новое отношение ребенка к действительности символизирует начало младенческого периода. Перед тем у ребенка возникает определенный интерес к внешнему миру, появляется возможность выйти со своей активностью за пределы непосредственных влечений и интенсивных тенденциям. Перед ней встает внешний мир. Так начинается первая стадия младенческого периода. На второй стадии также происходит резкое изменение отношения ребенка к внешнему миру.

Это происходит между 5-м и 6-м месяцами жизни. До того в поведении ребенка наблюдаются первые уверенные оборонительные движения, хватания, оживленные порывы радости, даже желание, экспериментальные поступки, социальные реакции на сверстников, поиски затерянных игрушек. Все это является активным интересом к окружающему миру. Существенная черта этого возрастного периода - подражание.

На 10-м месяце жизни ребенка исчезают беспорядочные движения и возникают зачатки сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, которые выражают желание. Так начинается новый период - кризис 1-го года жизни.

Представление об активности ребенка и о значении его вклада во взаимодействие с окружающими людьми сейчас примерно в равной степени признают психологи, работающие в рамках глубинной и поведенческой психологии. Много общего можно найти и в содержательной трактовке ими этого понятия. Но наиболее интенсивно разработку проблем взаимодействия матери и ребенка ведут сторонники необихевиоризма.

Прежде всего авторы подчеркивают природное начало активности, ее биологически обусловленный характер. Поведению младенца приписывается изначальная спонтанность, периодичность и избирательность. Благодаря спонтанности родителям не приходится творить поведение ребенка из ничего: его основа задана, и нужно лишь увязать ее с другим, уже организованным поведением взрослых (Шаффер, 1977. С. 45). Периодичность свойственна функционированию всех жизненных процессов ребенка. Особенно тщательно она исследована в отношении сосания, вновь привлекшего внимание психологов, но уже в ином, не фрейдовском аспекте. Вспомнив слова Ж. Пиаже, что сосательный рефлекс – «начало психологии», разные авторы теперь изучают его как первый важный контакт с миром. Установлена его необычная сложность. Оказывается, что сосание – ни в коем случае не простая стереотипная деятельность, пассивно побуждаемая голодом и стимулами, исходящими от матери, а сложное и упорядоченное чередование покоя и функционирования, к которому мать (и другие взрослые) обязательно должна приспосабливаться при своих воздействиях на ребенка. Исследование периодичности сна также позволило установить ее сложную природу: неожиданно продолжительным оказалось бодрствование даже в самом начале жизни – до 8 часов уже в первую неделю! (Пармали, Уеннер, Шульц, 1964) с постепенным изменением его чередования с периодами сна и быстрым нарастанием общей длительности в последующие недели и месяцы.

Избирательность отношения младенца к миру подверглась тщательному изучению в опытах со зрительными и слуховыми воздействиями. Знаменитые опыты Р. Фанца (1961, 1966, 1970) показали, например, что в первую же неделю жизни младенцы обнаруживают неодинаковое отношение к зрительным стимулам, а затем у них все четче вырисовывается предпочтение к структурированным, сложным, движущимся и трехмерным объектам. Все перечисленные предпочитаемые черты сочетаются в человеке, что обусловливает биологически фиксированную готовность ребенка к взаимодействию с людьми. Аналогичная предадаптация выявляется и в области слуха (Эпплтон, Клифтон, Голдберг, 1975. С. 115).

Итак, говоря об активности ребенка, поведенческая психология сводит ее к сумме таких прирожденных свойств, как способность к хаотическому двигательному функционированию, периодичности ритмов жизнедеятельности и избирательной чувствительности к разным аспектам стимулов при особой склонности к тем их чертам, которые типичны для человека как особого объекта восприятия.

Роль младенца внутри пары «взрослый – ребенок» увязывают также с индивидуальными особенностями детей и с их состояниями (states). «Понятие состояния, – пишет Р. Шаффер, – поразительно ярко демонстрирует, до какой степени ответ младенца на стимуляцию зависит от внутренних факторов» (1977. С. 56). Взгляд на индивидуальные различия показывает то же самое: разные младенцы реагируют на одно и то же впечатление различным образом. А. Томас, С. Чесе, X. Берч, М. Херциг, С. Корн (1964) обнаружили у младенцев очень ранние и устойчивые индивидуальные различия по их подвижности, объему внимания, порогам чувствительности и степени отвлекаемости. Причины различий не выяснены, но они, несомненно, существенно обусловливают ответ ребенка на обращение взрослого.

Гораздо реже активность ребенка связывается с его преднамеренными действиями, направленными на овладение внешними событиями в предметном и социальном окружении. В этих случаях обычно вспоминают ранние наблюдения Ж. Пиаже, описавшего у своего сына Лорана «зачатки интенции» еще в 3 мес.; Лоран и другие дети Пиаже примерно в этом столь раннем возрасте впервые начинали отделять средство от цели. В опытах Дж. Уотсона (1972) описано, как дети еще моложе – двух месяцев от роду – научились приводить в действие подвижную игрушку, двигая головой по подушке особой конструкции. Обычно же указание на «активность» младенца означает признание всего лишь того факта, что ребенок не приемлет одинаково любые воздействия извне, словно воск или глина, но определенным образом преломляет и опосредствует их, усиливая одни, ослабляя другие, модифицируя третьи.

Итак, взрослые при уходе имеют дело с внутренне организованным существом, одаренным спонтанной активностью и имеющим присущие ему упорядоченные ритмы и предпочтения. Поэтому социализация ребенка понимается ныне как двусторонний процесс, в котором участвуют обе стороны. А по своему содержанию этот процесс предстает как синхронизация сложных структур действий взрослого (обычно матери) и ребенка.

Изучение синхронизации широко развернулось в последнее десятилетие с применением новейших технических средств (вроде рапидной киносъемки), позволяющих произвести тонкий анализ движений взаимодействующих партнеров. Кэтрин Гарви (1977) изучила стереотипные игры взрослого с младенцами моложе 4 мес. и обнаружила, что ребенок участвует в их отработке с помощью взгляда. Он то смотрит на взрослого, показывающего ему «козу» или делающего «ладушки», то отводит взгляд в сторону, а затем снова устремляет его в лицо взрослого и тем помогает определить темп и ритм движения старшего партнера. После 4 мес. младенцы регулируют взаимодействие не только взглядом, но и жестами. Опыты У. Кондона (1975) обнаружили способность новорожденного уже в первый день жизни двигаться синхронно ритму речи взрослого сходно с тем, как это делают взрослые слушатели. Очень любопытны сделанные Д. Стерном (1971) кинозаписи движений головы у глядящих друг на друга трехмесячного ребенка и взрослого: движения матери и младенца представляют собой очень точно гармонически сочетающиеся взаимные приближения и отступления, составляющие как бы своеобразный «вальс». Образ танца, использованный Д. Стерном, близок к другому выражению – subtle ballet («неуловимый балет»), с помощью которого иные авторы (У. Кондон и Л. Сендер) пытаются передать свои впечатления о непроизвольных синхронных движениях младенцев при звуках осмысленной речи (не возникающих, кстати, в ответ ни на бессмысленный набор речевых звуков, ни на чистый тон или музыкальную фразу). Дж. Джафф, Д. Стерн и Дж. Пири (1973) изучали, как смотрят друг на друга ребенок и мать, и нашли такую организацию во времени их действий, которая была вполне аналогична обмену репликами в беседе взрослых, и тем самым свидетельствует о некоторых универсальных характеристиках человеческого общения. В основе процесса лежит чередование ролей: последовательное включение и выключение, поочередное выполнение партнерами роли то действующего лица, то наблюдателя. Дети используют взгляд, вокализацию, мимику, ритмично их включая (Стерн, 1974); а кормящая мать приурочивает аналогичные обращения к ребенку к паузам, повторно возникающим у него при сосании (Кей, 1977).

Исследование интеракции младенца и матери продолжается (Льюис, Коутс, 1981; Брунер, 1981). Но уже полученные результаты вскрывают тесную согласованность в функционировании пары «ребенок – взрослый», поразительно тонкое и точное совпадение их действий, стройную гармонию взаимодействия. Она не осознается не только ребенком, но и его старшим партнером. Да и психологу она открылась лишь благодаря изощренной математической обработке и анализу с помощью специальных технических средств. И тем не менее синхронизация поведения взаимодействующих членов пары составляет, по–видимому, важнейший факт психологии младенчества, установленный в последние годы.

Сторонники поведенческой психологии считают понимание mothering как диалога новым достижением психологии младенчества, позволяющим преодолеть недостатки его представления как физического ухода, системы позиций и стимуляции, сохранить все позитивное содержание, которое имелось в более ранних моделях (Шаффер, 1977). Действительно, диалог на первом году жизни развертывается на фоне физического ухода. Выше мы уже ссылались на исследование «просто–бесед» ребенка с матерью во время кормления. Можно упомянуть и о работах, где диалог связан с гигиеническими процедурами и зависит от временных параметров взаимодействия матери и ребенка. Так, У. Миллар (1972) выяснял значение быстроты ответа взрослых на сигналы младенца о дискомфорте для формирования временных связей у детей; в 6–9 мес. запаздывание взрослого, как оказалось, не должно превышать 1–2 с. После 3 с отставания научение уже не происходит. Ф. Зескинд (1981) исследовал частоту ответов взрослого на крики младенцев и установил их зависимость от состояния здоровья детей и тревоги за них близких людей.

Понятие позиции родителей в отношении ребенка при новом подходе сохраняет роль, хотя теперь тоже известным образом трансформировалось; главное место в его содержании заняли такие черты поведения взрослых, как способность приноравливаться к внутреннему состоянию ребенка, учитывать сиюминутные и возрастные изменения его способности воспринимать разные воздействия, желания взаимодействовать с окружающими людьми. («Умная мать, – пишет об этих качествах родителей Б. Л. Уайт (1975), – никогда не станет читать длинную нотацию разгневанному, возбужденному малышу или навязывать ему занятие с наскучившей тому игрушкой: она выберет для этого более подходящий момент».)

И конечно, понятие диалога учитывает организацию взрослым стимуляции ребенка. Оно требует, чтобы взрослые в ходе диалога с ребенком принимали в расчет не только богатство стимулов в среде, окружающей ребенка, но и их доступность для его понимания, а также наличие условий, в которых он сумеет действительно эффективно ими воспользоваться. Дж. Каган и С. Тулкин (1971) сравнили поток информации, поступающей к младенцу в закрытом детском учреждении и в семье, и установили, что общее количество получаемых ребенком впечатлений в учреждении даже больше, но основная их часть остается на положении «белого шума» и не достигает ребенка. В семье же стимуляция «персонифицируется»: лично адресуется и подается с учетом состояния детей. Перестройка стимуляции по семейному образцу благоприятно повлияла на ускорение речевого развития воспитанников закрытого детского учреждения.

Вместе с тем понимание деятельности матери как диалога не преодолевает большинство недостатков предыдущих моделей mothering. Выдвигаемая в качестве альтернативы модель критического периода, модель диалога не предусматривает выявления качественных преобразований в психике младенца и направлена лишь на анализ усовершенствования и интенсификации исходных механизмов. Подчеркивается врожденный характер структурных и функциональных предпосылок социального контакта младенца с окружающими: у него выявляются биологически фиксированные структурные основы интеракции (зрение, слух, их избирательная направленность) и функциональные поля (сосание). Генетически запрограммированным объявляется и ответ матери на сигналы о своем состоянии, подаваемые ребенком. Правда, признается, что реальное взаимодействие оказывает огромное влияние на «доводку» врожденных механизмов и на формирование на их основе прижизненного опыта. В книге Р. Шаффера (1971) показано, как складывается такой опыт. В ходе первых «просто–бесед», организуемых матерью, ребенок постепенно практически осваивает, что такое диалог, научается взаимности и интенциональности действий. Далее он постепенно овладевает широким набором средств для сигнализации о своих состояниях и необходимыми для диалога когнитивными умениями (он отделяет себя от других людей; осваивает то понятие об объекте, которое выделил у младенцев Пиаже; расширяет объем внимания). Одновременно обучение проходит и мать. При этом она еще и постоянно следит за ребенком, опираясь на его активность, стимулируя, направляя ее и осторожно внося свои коррективы. Особое значение придается организуемым матерью актам совместного восприятия (Брунер, 1968; Смедслунд, 1966; Шаффер, 1971, 1977; Коллис и Шаффер, 1975). По мнению последнего автора, представление о диалоге ребенка со взрослыми коренным образом меняет прежнее традиционное понимание социализации как внешней силы, навязываемой ребенку. Новое понимание исходит из учета поведения самого ребенка и говорит о взаимном приспособлении партнеров.

«Ребенок и мать изменяют друг друга. Они развиваются оба. Социализация не одностороннее, а двустороннее предприятие: как и воспитание, оно, по существу, дело совместное» (1977. С. 84).

Весьма важно, что понятие диалога заставило психологов включить в представление о деятельности матери также и ее более широкие связи с ребенком, прежде всего игру. Вместо редукции этой деятельности к уходу и защите появляются попытки рассмотреть также и более духовные, не столь «корыстно» обусловленные виды взаимодействия ребенка с близкими взрослыми (Дж. Данн, 1976, 1977; Дж. Уотсон, 1972; Д. Стерн, 1974; Б. Мартин, 1975). Однако первичные органические нужды и прирожденные склонности детей по–прежнему занимают ключевые места в списке факторов, обусловливающих содержание психической жизни младенца в ходе диалога с окружающими людьми.

Постараемся на конкретных примерах раскрыть и неведомые нам ранее компетентность младенца и ее ограниченность. При этом мы, естественно, остановимся в основном на исследованиях, выполняемых коллективом нашей лаборатории. Я ограничусь тремя такими примерами.

1. Характер психической активности младенца. Первый пример касается характера психической активности младенца. Очевидная всем некомпетентность младенца состоит в этом отношении в отсутствии у него приспособительного поведения. Младенец беспомощен и не в состоянии сам удовлетворить даже простейшие свои органические нужды – в питании, дыхании, тепле, в смене и поддержании позы и т. д. И при этом углубленные наблюдения и эксперимент доказывают способность младенцев уже в первые недели жизни к психической активности, подводимой под понятие деятельности. Сказанное означает, что поведение младенцев нельзя уподоблять ряду не связанных между собой реакций на внешние и внутренние воздействия: наблюдаемое поведение представляет собою хорошо организованную и структурированную систему действий и операций, суть которых можно понять, только соотнося их со сложным внутренним планом, в котором определяющую роль играют потребности и мотивы и вытекающие из них цели и задачи.

Способность младенца к активности, относящейся к категории деятельности, была показана на примере общения и познавательной деятельности.

Общение в работах наших сотрудников С. Ю. Мещеряковой и А. Г. Рузской было проанализировано как коммуникативная деятельность младенца, направленная на осуществление контактов со взрослыми. Комплекс оживления, описанный более 50 лет назад, перестал быть реакцией ребенка на приятные впечатления и предстал как акция младенца, направленная на завязывание, поддержание, изменение или прекращение общения со взрослыми.

Работы Д. Б. Годовиковой, В. В. Ветровой и наши позволили полагать, что и в сфере познания предметной действительности младенец не ограничивается разрозненными ответами на одиночные воздействия, а развивает сложную целостную деятельность. Отдельные реакции объединяются при этом в специфические системы действий исследовательского, поискового характера, побуждаемых особой потребностью в новых впечатлениях и направленных на информацию, заключенную в различных объектах.

Подчеркнем, что обе указанные выше деятельности начинают оформляться в первые же недели жизни, а к двум месяцам их структура в основном уже складывается. Таким образом, беспомощный младенец не способен к самообслуживанию, но умеет осуществлять коммуникативную и познавательную деятельность, причем первая занимает у детей в возрасте до 6 месяцев положение ведущей.

Трудно переоценить значение описанной способности младенца – ведь она открывает для психолога возможность применить к детям этого возраста принципы периодизации возрастного развития, ранее прилагавшиеся лишь к детям старшего возраста, и включить тем самым младенчество в единую линию психической эволюции ребенка.

2. Отношение к речи. Второй факт, к которому мы обратимся, характеризует отношение младенца к речи. Некомпетентность младенца в этой области также общеизвестна – он не понимает речи окружающих и сам говорить не умеет. Но тщательные исследования, в том числе и с использованием электрофизиологических методов (я имею в виду работы Александрян и Хризман), привели к обнаружению удивительной чувствительности младенцев к речевым звукам. В работах нашего коллектива тщательные наблюдения позволили установить, что уже в полтора месяца младенцы проявляют повышенное внимание и избирательное отношение к звукам человеческой речи. Д. Б. Годовикова, В. В. Ветрова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова подтвердили, что на протяжении всего первого года жизни усиливается интерес детей к слышимой речи и удовольствие от ее прослушивания сравнительно с неречевыми звуками тех же акустических параметров. Восприимчивость к речевым звукам обнаруживается до того, как будет понято значение слов, и даже раньше, чем появляется способность к различению интонаций.

Более того, в работах А. Г. Рузской был установлен факт, описанный также Брунером, подстройки детьми в возрасте около 3 месяцев своих вокализаций к обращенной к ним речи взрослого: слушая, дети пытаются интонировать звуки взрослой речи.

Описанные факты имеют большое значение для понимания громадных резервов психики младенца и для объяснения их удивительной способности очень рано сопереживать взрослому, настраиваться с ним на один лад, а также использовать специфически человеческие (вербальные) средства в своей познавательной деятельности.

3. Представление о других людях и о себе. Третий и последний вопрос, на котором мы остановимся, касается отношения младенца к другим людям и к себе самому. До самого последнего времени и в отечественной, и в зарубежной литературе приходится сталкиваться с утверждением о полной некомпетентности младенца в представлении о других людях и о себе. Широко распространено мнение о том, что ребенок первого года жизни не отделяет себя от близких взрослых, а ощущает себя частью более сложного целого, в которое входят и другие люди, прежде всего мать. Наиболее ярко, я бы даже сказала – вдохновенно, сформулировал этот тезис Л. С. Выготский, назвавший это комплексное образование, переживаемую младенцем нераздельность со взрослым термином «пра–мы».

Однако в последние годы накапливается все больше фактов, заставляющих усомниться в справедливости такого утверждения. Эти факты свидетельствуют, напротив, о весьма раннем отделении в представлении младенца себя от взрослых и в отделении разных взрослых друг от друга. Наблюдения и специальные опыты, проведенные, в частности, в нашей лаборатории С. В. Корницкой, Г. Х. Мазитовой, а главное – Н. Н. Авдеевой, свидетельствуют о том, что к двум месяцам младенец, получающий достаточное по количеству и качеству общение с близкими взрослыми, способен отнестись к старшему партнеру как к субъекту. Более того – он способен воспринять и отношение взрослого к себе как к субъекту. Об этом свидетельствует, в частности, изучение направления взгляда младенца, постепенно как бы спускающегося от границы лба и волос и устремляющегося, в конце концов, прямо в глаза партнера по общению. В пользу нашего утверждения говорят и опыты, показавшие способность детей после 2 месяцев уверенно различать отношение взрослого, во–первых, к своему единичному действию, во–вторых, к целостной системе своих действий на протяжении одного или ряда опытов и, в–третьих, к себе как субъекту.

Ощущение, или переживание, младенцами свойства субъектности – у себя и у других людей – следует и из теоретического анализа: ведь мы доказывали способность младенцев к общению, но предметом общения является другой человек как субъект! Оно подтверждается и практическими выводами. Так, американский детский психолог Фицхью Додсон на основании длительной работы с младенцами приходит к выводу, что основное завоевание первого года жизни – это формирование у ребенка обобщенного отношения к себе: положительного (уверенность, переживание своей ценности для окружающих) или отрицательного (неуверенность, переживание своей ненужности для других).

Итак, мы попытались показать на немногих примерах и то, как младенец некомпетентен, и то, как неожиданно много он знает и умеет.

Особенности социальной ситуации развития

младенца

На первый взгляд может показаться, что новорожденный — совершенно

не социальное существо. Он еще не владеет основным средством

человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается

удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее

является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда

легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто

биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих

свойств. Именно это представление лежит в основе большинства теорий

детского развития. На самом деле младенец живет в совершенно

специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития.

Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца

и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию

и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким

≪средством≫ является другой человек — взрослый. Абсолютно все

проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило

с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим

за ним взрослым.Предметы появляются и исчезают из поля зрения

ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигается

в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих

младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей

всегда совершается через других. Объективная зависимость младенца

от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения

ребенка к действительности (и к самому себе). Все его действия, восприятия

и переживания всегда опосредованы другими, всегда преломляются

через призму отношений с другим человеком. Поэтому отношение

ребенка к действительности с самого начала носит социальный

характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или

вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через

другого человека.

В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца ≪максимально социальным

существом≫. Взрослый человек — центр всякой ситуации

в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость

или удаление человека означает для ребенка резкое изменение ситуации,

в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает

в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована

или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для

ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации

его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой

ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого

— его близостью, отношением к ребенку, вниманиемк нему и пр.

≪Слитость≫ с матерью продолжается до конца младенческого возраста,

пока ребенок не научается самостоятельно ходить. Психологическая

эмансипация от матери наступает гораздо позднее. Поэтому основное

новообразование младенческого возраста обозначается Л. С. Выготским

термином ≪пра-мы≫ и подразумевает изначальную психическую

общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание ≪слито-

сти себя и другого≫ предшествует возникновению сознания собственной

личности, то есть осознанию своего ≪Я≫.

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблюдениями

о развитии представлений младенца о собственном теле: вначале

ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он

раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое

тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние

предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его

собственного тела.

Другой факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости

реакций ребенка от пространственного расположения вещей.

Физическое отдаление предмета означает и его психологическое

отдаление. Отдалившись на определенное расстояние, привлекательный

ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на

расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес оживает

с новой силой, как только рядом с предметом в непосредственной

близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется взрослый