Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 261

Материалы, представленные выше, показывают, что соподчинение

мотивов раньше возникает на основе ≪идеальной≫ мотивации. Выполнение

желания, данного в ≪идеальной≫, мысленной форме, может быть

легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно

побуждающей форме. Характерно, что, выполняя скучное

задание, ребенок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни

в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив

уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что теперь ему

полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчинения своего

действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание

идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представление

о желанном предмете должно стать более важным и значимым,

чем сиюминутные, актуальные действия, которые теперь осуществляются

не сами по себе, а ради достиженияжеланного результата. Лишь

впоследствии удержание цели в ее отношении к мотиву распространяется

и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда

поведение ребенка превращается из ≪полевого≫, каким оно было в раннем

детстве, в ≪волевое≫, то есть определяемое собственным решением

и замыслом ребенка.

Способность преодолевать непосредственные желания и устанавливать

отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомнящей.

В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные

отношения устанавливаются через выделение и удержание в мотиве

признаков цели требуемого действия.

В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумажные

полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. ≪Подключение≫

цели (вырезание полосок) к мотиву (бумажная вертушка) достигалась

за счет отработки умений представить мотив через цель (то есть за полосками

увидеть вертушку). Необходимым условием установления отношений

цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие

взрослого, который помогал детям удержать смысл их действий. Для более

старших детей мотив мог также фиксироваться впредмете, связанном

с содержанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игрушечный

мишка, для которого они готовятся).

Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неверович.

Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной

работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели

действия. Процесс и результат изготовления одного и того же предмета

(флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет

предназначен.

Флажок в подарок малышам даже трехлетние дети делали очень усердно.

Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети быстро прекращали

работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все

было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказывались

изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия

понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала

действия предвосхищает значение его будущего продукта и эмоционально

настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда

эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным,

и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает.

В другом исследовании Я. 3. Неверович моделирование смысла осуществлялось

различными способами.

В экспериментах детям давалось одно и тоже задание (собрать пирамидки),

но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, убраться

в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им радость.

Максимальная активность детей 4-6 лет и наибольшая эффективность

их деятельности наблюдалась в последнем случае, причем более

ярко смысл этого действия выступал перед детьми тогда, когда взрослый

не только объяснял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал

свой рассказ соответствующими картинками, изображающими

состояние и настроение малышей, получивших в подарок красиво собранные

пирамидки.

Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмоциональное

воображение, которое способствовало тому, что дети заранее

представляли и переживали отдаленные последствия своих действий.

Под влиянием такого ≪моделирования смысла≫ у детей возникало эмоциональное

предвосхищение результатов их действий.

Эта исследования позволили А. В. Запорожцу сформулировать тезис

о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних

стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия,

как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата,

то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия,

в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий.

Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку

не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать

тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для

него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет

ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать

собственное поведение.

Итак приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться

более сложная внутренняя организация поведения. Дея-