10. Особенности развития игровой деятельности. Становление символических замещений. Становление эмоций и личности в раннем возрасте. Дифференциация предметно- практической и игровой деятельности в раннем возрасте.

11. Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями.

12. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные

13. для детей и требующие совершенно иных способов действия,

14. — детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями

15. (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко

16. фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать

17. все, что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных

18. операций, напротив, действия с игрушками предполагают

19. полную свободу ребенка. Различие между этими двумя видами предметных

20. действий заключается еще и в том, что предметно-практическая

21. деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется

22. этим результатом, а действия с игрушками не предполагают такого результата

23. и осуществляются ≪просто так≫, без какой-либо определенной

24. цели.

25. В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том

26. же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать.

27. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими,

28. вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспецифические

29. действия.Игры как отдельного вида деятельности в начале

30. раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется

31. от предметно-практических действий и становится специфическим

32. занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий,

33. игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную

34. логику развития.

35. Постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое

36. назначение предметов', начинают кормить куклу, укладывать её

37. спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий

38. им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав.

39. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например,

40. приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру

41. кормления). На первом этапе становления игровых действий они оказываются

42. тесно связанными с конкретными предметами, с которыми

43. они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространяются

44. на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является

45. для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью

46. другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет

47. (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия

48. с ≪настоящими≫ предметами на игрушки, и появляются действия

49. с игрушками как с ≪настоящими предметами≫. Так, например, один

50. двухлетний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил

51. ≪Что это?≫, а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему

52. удивлению, попытался сесть на него.

53. Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами,

54. тем самым как бы обобщая это действие, и таким образом играет.

55. В переносе действия с одного предмета на другой (с ≪настоящего≫ на

56. ≪игрушечный≫) осуществляется отделение действия от самого предмета.

57. Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный

58. набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш

59. либобез конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет

60. несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит

61. куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова причесывает

62. и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-

63. либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят

64. одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их

65. помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно переходит

66. на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми

67. доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно.

68. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее

69. называют процессуальной.

70. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой

71. деятельности заключаются в следующем:

72. 1) однообразие, ≪одноактность≫ и разрозненность игровых действий;

73. отсутствие смысловой связи между ними;

74. 2) содержанием игровых действий является подражание взрослому

75. — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит

76. на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым;

77. 3) материалом для игры служат только реалистические игрушки,

78. отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения

79. ребенка;

80. 4) слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается,

81. бросает начатое действие; игровые действия осуществляются

82. равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких

83. эмоций и переживаний.

84. Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она

85. резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая

86. ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выготскому

87. назвать процессуальную или предметную игру квази-игрой: ≪Мы

88. здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана...

89. объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка≫

90. (т. 4, с. 349). Однако процессуальная игра является необходимой предпосылкой

91. становления настоящей творческой игры, появление которой

92. перестраивает всю психическую жизнь ребенка.

93. Становление игровых замещений в раннем возрасте

94. Исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает

95. сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже умеет

96. играть, — взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда

97. не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить

98. мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учреждениях,

99. в условиях дефицита в общении со взрослым значительно

100. отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам

101. появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки

102. игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка,

103. а в его отношениях со взрослыми. Без специального обучения игра и игровые

104. замещения не возникают.

105. Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь

106. она является самостоятельной, творческой деятельностью детей и никак

107. не сводится к усвоению каких-либо определенных навыков. В отличие

108. от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандартных

109. способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе

110. специального обучения.

111. Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществляется

112. оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают

113. ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании

114. Л. Н. Галигузовой изучался процесс становления игровых замещений

115. у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация

116. ≪уход за куклой≫.

117. На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, позволяющие

118. осуществить различные действия: кроватка, ванночка, расческа,

119. игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились

120. и предметы с неопределенным назначением, которые можно было использовать

121. в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрослый

122. на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя

123. свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

124. Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов

125. приобщения ребенка к игре.

126. На п е р в о м э т а п е ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим

127. действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти

128. Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 173

129. отсутствующий предмет (например: ≪Давай дадим кукле конфетку! Где

130. у нас конфетка?≫) либо вообщене отвечает, либо отвечает отрицательно

131. (≪Нету здесь конфеты≫). Сам ребенок пользуется только реалистическими

132. игрушками по их прямому назначению.

133. На в т о р о м э т а п е ребенок обнаруживает интерес к замещающим

134. действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми

135. же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный,

136. автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими

137. предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безразлично,

138. с какими предметами совершать то или иное действие, он легко

139. принимает и воспроизводит любые действия взрослого с любыми предметами.

140. Ребенок ≪не держится≫ за свое или чужое замещение. Это может

141. свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа того

142. предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет

143. формальный характер и не является значимым для малыша.

144. На т р е т ь е м э т а п е ребенок самостоятельно воспроизводит отсроченную

145. имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается

146. достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность

147. на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к определенным

148. замещениям, показанным взрослым, и с удовольствием их воспроизводят.

149. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие

150. вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный

151. ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети

152. начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Например,

153. начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как

154. ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку,

155. берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле

156. зубы зубной щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем

157. этапе, где малышу было все равно, чем выполнять игровое действие.

158. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему предметом

159. (обозначаемым) и другим, которым вместо него действует.

160. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения

161. взрослого и соглашаются лишь на некоторые.

162. На ч е т в е р т о м э т а п е в поведении детей наряду с подражательными

163. появляются самостоятельные замещения, представляющие собой

164. вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок

165. начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны.

166. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном

167. смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях,

168. но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов,

169. с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена.

170. Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи: помешивает

171. что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого

172. ≪Что у тебя варится?≫ он отвечает ≪Палочки и колечки≫. Встречаются

173. также двойные наименования предметов, например ≪шарик-яблоко≫

174. или ≪колечко-печенье≫, но эти наименования очень непрочны и часто

175. распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замещениях

176. оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых называний

177. предметов еще нет.

178. Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предметом-

179. заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым именем.

180. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих)

181. ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он произведет

182. с ним соответствующее действие.

183. Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является

184. эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в действия взрослого.

185. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета

186. только в том случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность

187. игрой и если ребенок ≪заражается≫ этой увлеченностью. Если же

188. взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует

189. их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не называют

190. предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным

191. замещениям.

192. Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом

193. этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий

194. ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как

195. бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования.

196. Приведем еще один пример, описанный Л. Н. Галигузо-

197. вой.

198. Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки

199. и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: ≪Что куколка кушает?≫. Девочка

200. смотрит на предмет и неуверенно произносит: ≪Печенье≫. Затем

201. быстро поправляет себя: ≪Яичко!≫. Взрослый понимающе кивает головой,

202. а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы,

203. дует на него, приговаривая: ≪Горячее яичко, надо, чтобы остыло≫.

204. Из приведенного примера видно, что введение слова преобразует

205. весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся более эмоционально

206. насыщенными, целенаправленными и соответствующими воображаемой

207. ситуации. После первогоигрового переименования предмета,

208. которое часто является принятием (а не просто повторением)

209. переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного

210. способа действия с предметами. Ребенок начинает вводить в игру

211. Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 175

212. собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование предметов

213. перемещается к началу игрового действия, становится более

214. осознанным.

215. Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит

216. следующие этапы:

217. 1) наблюдение за игрой взрослого;

218. 2) присоединение к ней, совместная игра;

219. 3) подражание действиям взрослого;

220. 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности

221. игровых действий;

222. 5) появление самостоятельных игровых замещений.

223. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим

224. действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредованы

225. знаком как ≪орудием культуры≫, то есть словом; возникает действие

226. от слова (или от мысли), а не от вещи. Такой поворот происходит

227. при активном и непосредственном участии взрослого. Функция замещения,

228. как и всякая другая психическая функция, сначала _€___?_{разделена

229. между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме,

230. а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической

231. функцией.

Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.). Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

232. Общая характеристика кризиса «трех лет». Особенности Я-концепции и поведенческие особенности ребенка раннего возраста. Мотивационно-личностная сфера ребенка раннего возраста. Роль оценки поведения ребенка взрослыми в развитии начатков самосознания. Возникновение стремления к самостоятельности. Симптомы кризиса 3-х лет.

Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством- один из наиболее трудных моментов жизни ребенка. Это – разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Ребенок отделяется от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Изменение позиций ребенка, возрастание его самостоятельности и активности требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Кризис трех лет имеет определенные характеристики.

Негативизм. Ребенок негативно реагирует не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. В 3 года ребенок впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношением с другим взрослым человеком. Негативизм – кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем.

Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство – не настойчивость, с которой он добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется или давно расхотелось.

Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. Ребенок хочет все сделать и решать сам. Это положительное явление, но во время кризиса 3 лет усиленная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто не соответствует возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о протесте-бунте.

Обесценивание. В глазах ребенка обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может ругаться, отбросить или сломать любимую игрушку и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем – в подростковом возрасте.

Согласно Эриксону вторая стадия развития Я - концепции длится с 1,5 - 3 лет. В этот период ребёнок осознаёт своё индивидуальное начало - активно действующее существо.

От 1,5 - 3 - 4 лет - активный период овладения ходьбой, речью, манипулятивной деятельностью.

Важно, как взрослые реагируют на успехи и неуспехи ребёнка. Необходима поддержка взрослого. Формируется ли автономия ребёнка? Зарождаются сомнения в своих способностях, если родители не поощряют - застенчивость.

Около четырёх лет зарождается, образ “ идеального Я”, - каким бы я мог стать человеком.

Важный показатель использование местоимения “ я” - около трёх лет начинается индикатор - отношение ребёнка к собственному имени (может нравиться или не нравиться). Непонятен механизм себя и имени.

Бернс: когда ребёнок усваивает своё имя - это индикатор отличия себя от других.

Важно, как обращаются родители к ребёнку - закладывают отношения ребёнка к самому себе либо поддерживают положительные или отрицательные Я - концепции.

Крайг - важно, чтобы отношение родителей к ребёнку, было согласованным, возникает фрагментация личности, смешение ролей.

Половая принадлежность - по внешним признакам.

Родители - жёсткая половая дифференциация ребёнка с самого роддома. Дальнейшая половая дифференциация во многом связана с играми.

Есть теория, что половые различия - следствие научения.

Важно даже, в какие куклы играют девочки - в пупсы или в Барби.

Важное место формирование самооценки - это новообразование дошкольного возраста.

Источник - как родители, так и индивидуальный опыт.

Индивидуальный опыт - знания очень конкретные, и не играет особой роли в формировании самосознания.

Оценка взрослого - оценивает и индивидуальный опыт.

Эмоциональная окраска самооценки. Так как самооценка имеет когнитивный компонент, который недоступен для ребёнка возникает необходимость взрослым разъяснять, что плохо и хорошо.

Адекватность самооценки - следствие адекватности оценки родителями.

Влияние сверстников на развитие самооценки дошкольника незначительно.

Заниженная оценка родителей - отрицательная Я - концепция, - неуверенность.

Завышенная оценка - двоякое влияние:

а) искажает представления ребёнка о себе, преувеличивает свои возможности;

б) мобилизует силы ребёнка, формирование уверенности в себе.