Вопросы

вступительного экзамена по блоку «Дошкольная педагогика»

для поступающих в магистратуру

по направлению 050700.68 «Педагогика»

Магистерская программа: «Управление системой дошкольного образования»

1. Общее представление о педагогике. Место дошкольной педагогики в системе педагогических наук, связь с другими науками. Цель, объект, предмет, задачи, функции дошкольной педагогики. Источники дошкольной педагогики.

Общее представление о педагогике. Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. На Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам. Уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век живи - век учись" и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Место дошкольной педагогики в системе педагогических наук, связь с другими науками. Педагогика, как и остальные науки, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Став самостоятельной наукой, педагогика не порывает связи с философией и ее отраслями. Те или иные философские концепции лежат в основе любой педагогической теории. Союз с философски­ми науками помогает педагогике в определении целей вос­питания, в постижении сущности человека, законов разви­тия природы и общества и т.п. Педагогика непосредствен­но связана с такими отраслями философии, как этика, эсте­тика, способствующими решению проблем нравственного, эстетического воспитания.

2. Данные социологии - еще одной области философских знаний о состоянии современного общества - необходимы педагогике для концентрации научных исследований на «болевых» проблемах образования и воспитания. Напри­мер, социологи представили информацию о недостаточно высоком охвате детей дошкольным общественным воспи­танием (в Москве - 51 %, в других городах и регионах Рос­сии - несколько ниже). Как следствие, выявлено снижение готовности детей к школьному обучению. Перед педагоги­кой возникла проблема: как повысить уровень развития детей, не посещающих дошкольное учреждение. Изучают­ся разные формы помощи семьям, дети которых воспиты­ваются дома; развивается сфера дополнительных услуг на­селению; открываются группы развития при дошкольных учреждениях и др.

3. Педагогика органически связана с психологией, которая изучает закономерности развития психики человека. В свою очередь, педагогика исследует, как надо организовать вос­питание и обучение, чтобы способствовать эффективному изменению психических процессов, поведения детей. Все педагогические проблемы имеют психологическое обосно­вание. Так, проблема умственного воспитания опирается на теорию познавательных процессов и умственного раз­вития; закономерности воспитания раскрываются с учетом психологической теории личности. Итоги педагогической деятельности подводятся на основе психологических пока­зателей. Например, о результатах обучения судят по объе­му знаний, их прочности, образности, обобщенности, по степени сформированности умственной деятельности. Вос­питанность детей определяется по таким показателям, как мотивы поступков, мера их осознанности, уровень само­стоятельности и т. п. Решение любого вопроса в сфере обу­чения и воспитания требует психолого-педагогического подхода.

4. Интеграция психологии и педагогики привела к возник­новению пограничных отраслей - психопедагогики, педаго­гической психологии.

5. Анатомия и физиология - основа для понимания биоло­гической сущности человека, особенностей развития орга­низма на каждом возрастном этапе. Научные знания о выс­шей нервной деятельности используются педагогикой для изучения закономерностей управления физическим и пси­хическим развитием детей. Те же знания являются осново­полагающими при разработке режима жизни детей, орга­низации различных видов деятельности, исследовании принципов оформления предметно-материальной среды в образовательных учреждениях, особенно тех, которые пред­назначены для детей раннего и дошкольного возраста.

6. Сегодня состояние здоровья детей так неблагополучно (по результатам социологических исследований), что тре­бует от педагогики более тесного сотрудничества с отрас­лями медицинских наук. Возникла необходимость создания новой отрасли педагогики - лечебной педагогики, призван­ной разработать специальную систему обучения и воспи­тания детей, часто болеющих, недомогающих. Создается интегрированная медико-педагогическая программа поло­вого воспитания детей. Необходимо объединение усилий медицины и педагогики в разработке программы антиал­когольного, антинаркоманного воспитания и образования.

7. В 60-70-е гг. нынешнего столетия педагогика усилила свое взаимодействие с такими науками, как генетика, ки­бернетика, информатика. В результате педагогическая те­ория обогатилась программами диагностики и воспитания одаренных детей, идеями и методами математической ло­гики, компьютерной технологии, программированного обучения и др.

8. Таким образом, на современном этапе развития обще­ства решение проблем воспитания, обучения, образования силами одной педагогики не даст желаемого результата, требуется межнаучный подход к ним.

Дошкольная педагогика – наука о воспитании, обучении и образовании детей дошкольного возраста (от рождения до поступления в школу). цель дошкольной педагогики- научно обосновать технологию и методику образовательно-воспитательной работы с дошкольниками различных возрастных групп. Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до семи лет. Предметом дошкольной педагогики является изучение закономерностей воспитания детей от рождения до перехода в школу.

Задачи дошкольной педагогики

- дать характеристику нравственных качеств личности, которые можно сформировать у ребенка в период дошкольного детства; обосновать методы и приемы воспитательной деятельности и показатели ее результативности.

- раскрыть возможности творческой деятельности педагога, воспитателя в условиях реализации различных образовательных программ.

- разрабатывать содержание и методы личностно-ориентированного образования и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях, в школе, семье.

- обоснование видов творческой деятельности детей и возможностей ее организации таким образом, чтобы при поступлении в школу они не теряли того творческого потенциала, который приобрели в детском саду.

- разработка содержания и методов развития экологической культуры у дошкольников, обеспечения последовательности, преемственности и систематичности этой работы.

- обосновать новый подход к организации, содержанию и методам образования и воспитания детей, начиная с трех-четырехлетнего возраста ребенка.

- обоснование закономерностей воспитания образования и развития ребенка.

- на основе изученных закономерностей разработать педагогические технологии, методы и приемы педагогического воздействия на детей в учебной и внеучебной деятельности.

Функции:

1.Описательно – прикладная. Заключается в научном описании перспективных программ, моделей, технологий образовательного процесса.

2.Прогностическая. Подразумевает научный прогноз путей совершенствования, обновления и модернизации образовательного процесса ДУ.

3.Творчески – преобразовательная. Предполагает учет научного исследования, прогнозирования при создании проектно – конструктивных технологий.

Источники дошкольной педагогики как науки:

• этнопедагогика;

• идеи выдающихся педагогов прошлого;

• экспериментальные исследования проблем развития и воспитания;

• передовой педагогический опыт;

• данные смежных наук.

9. Значение и уникальность дошкольного возраста. Педагогические идеи отечественных и зарубежных мыслителей о воспитании, обучении и развитии ребенка (Сократ, Демокрит, Аристотель, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталицци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.). Современные отечественные и зарубежные концепции воспитания и развития ребенка. Один из самых интересных, замечательных и особо важных периодов в развитии ребенка - это дошкольное детство, когда фактически складывается личность, самосознание и мироощущение ребенка. Внимание психологов, физиологов, генетиков и других ученых привлечено к дошкольному возрасту, поскольку период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, уникальным. Это возраст наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Педагогический опыт и многочисленные исследования свидетельствуют о том, что у детей в этом возрасте существуют громадные психофизиологические резервы и что в дошкольные годы, при благоприятных условиях жизни и воспитания, интенсивно развиваются различного рода практические, умственные и художественные способности, начинают формироваться первые нравственные представления, чувства и привычки, вырабатываются черты характера.

11. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указывали на то, что в дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности, и от того, как в этом возрасте осуществляется воспитание ребенка, во многом зависит его будущее.

12. Воспитание – дело очень ответственное. Оно вдвойне ответственно, когда речь идет о воспитании детей в период от рождения до поступления в школу. Чтобы понять маленького ребенка, который не всегда еще может объяснить словом, что он хочет, что его волнует, интересует, заботит, радует. Надо очень многое знать, уметь, понимать, чувствовать сердцем.

13. Дошкольный возраст называют самой первой ступенькой на пути формирования личности. О важности дошкольного периода в укреплении здоровья, физическом и интеллектуальном развитии, формировании психологических свойств, приобщении к культуре говорят многие специалисты в области детства. С раннего возраста маленький человечек стремится к самостоятельности, пытается познать все новое. Для ребенка-дошкольника значимо все. Но особенно важно, чтобы рядом с ребенком были взрослые, осознающие важность мира дошкольника, ведь именно от их грамотного поведения зависит его будущее.

15. В это время активно развиваются общие психические процессы и качества личности, приобретаются знания и умения, необходимые каждому человеку. К ним относятся восприятие, мышление, речь, воображение, память, а также любознательность, коммуникативность, компетентность в разных областях действительности. Психические качества не возникают спонтанно, а развиваются в ходе воспитания и обучения, опирающихся на различные виды деятельности: игру, изобразительную деятельность, конструирование, речевое общение, музыкальную деятельность и др.

16. Поэтому организация разнообразных видов деятельности, соответствующих возрасту ребенка, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении детьми коллективного и (по мере накопления соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов, так как в них содержатся начала общечеловеческого знания (общение и установление взаимоотношений с окружающими, употребление предметов обихода и простейших орудий, планирование действий, построение и реализация замысла, подчинение поведения образцу и правилу и др.).

18. Ребенок в период с дошкольного до младшего школьного возраста проходит путь от детского любопытства к любознательности, а далее — к исследовательскому интересу, характеризующемуся целенаправленной познавательной деятельностью.

19. Особенностью дошкольного периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Маленький ребенок очень «пластичен», сенсибелен, легко обучаем. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

21. Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном было выдвинуто положение о решающей роли в психическом развитии ребенка условий жизни и воспитания, при которых происходит овладение детьми общественным опытом, приводящее не только к накоплению известной совокупности знаний и умений, но и к формированию человеческих душевных качеств и способностей.

22. Исследования, проводившиеся в нашей стране и за рубежом, показали, что дошкольники обладают значительно большими психофизиологическими возможностями, чем это предполагалось до сих пор, и что при определенных условиях они могут усваивать такие знания, овладевать такими способами умственных действий, приобретать такие нравственно-волевые качества, которые раньше считались недоступными детям этого возраста.

23. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.

25. Во-первых, необходимо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При построении педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ, необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

27. Во-вторых, психолого-педагогические исследования доказывают, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если учение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного урока, а процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности.

29. В-третьих, результаты психолого-педагогических исследований, проведенных в институте дошкольного образования имени А.В. Запорожца, позволяют сделать вывод о том, что подлинно развивающий характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как формы восприятия пространства и времени, наглядно - образного мышления, творческого воображения и т. д., могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни, воспитания ребенка.

31. В дошкольном возрасте закладываются и основы нравственности. Но при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, грозящий превратиться впоследствии в гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка.

33. Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающих его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфическую детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживание чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую эффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений.

35. Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимы, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

37. В настоящее время одной из приоритетных задач, стоящих перед педагогами, является сохранение здоровья детей в процессе воспитания и обучения. Вся жизнедеятельность ребенка в дошкольном учреждении должна быть направлена на сохранение и укрепление здоровья, ведь именно до 7 лет человек проходит огромный путь развития, не повторяемый на протяжении последующей жизни. Именно в этот период идет интенсивное развитие органов и становление функциональных систем организма, закладываются основные черты личности, отношение к себе и окружающим. Очень важно на этом этапе сформировать у детей базу знаний и практических навыков здорового образа жизни, направленных на сохранение и улучшение здоровья.

39. В дошкольном возрасте оформляются задатки, однако сензитивный период развития на их основе способностей продолжается вплоть до окончания школы.

40. На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть человеком — это значит не только быть «таким, как все», владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие.

42. Развитие личности в дошкольном детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений, а также под воздействием доступных средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка с окружающими его сверстниками и взрослыми людьми. В процессе развития личности ребенка-дошкольника доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. Ведь именно с близким взрослым (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Для формирования характера ребёнка очень важна домашняя атмосфера. Существует такое выражение: «Наше потомство несёт на себе отпечатки наших рук». Если ребёнок видит вражду — он научится осуждению и злобе. Если ребёнок слышит насмешки — он станет застенчив. Если ребёнка ругают, то он будет жить с чувством вины. Если же он увидит терпимость и прощение, то вскоре и сам научится терпеть и прощать. Если ребёнка хвалят — он вырастет благодарным и уверенным в себе. Если к нему справедливы — он познает правосудие. Если его любят — он познает любовь. Основные ценности ребёнок воспринимает в семье; там формируются его идеалы, его привычки, его отношение к жизни.

44. Подводя итог всему вышесказанному, мы можем сделать вывод, что период дошкольного возраста в развитии человека имеет очень важное значение. Этот период является уникальным, так как в детском возрасте закладывается фундамент личности, формируются ее основные качества: физическое и психическое здоровье, культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал. Качества, которыми наделен ребенок, особенно в самом начальном периоде жизни, являются наиболее важными и прочными; позже изменить их достаточно сложно, а в ряде случаев - практически невозможно.

Величайшие мыслите­ли древности, философы Демокрит (ок. 470 или 460 до н. з.), Сократ (469-399 до н.э.), Платон (427-348 до н.э.), Арис­тотель (384-322 до н.э.) и др., размышляя над природой человека, путях его совершенствования, сетуя на падение нравственности в современном им обществе, сформулиро­вали первые педагогические идеи, положения, рекоменда­ции о воспитании и обучении детей и юношей. Изречения древних философов, которые сохранила для нас история, их труды, дошедшие до наших дней, еще нельзя назвать пе­дагогическими теориями, отнести к области науки. Сами философы смотрели на педагогику как на искусство вести ребенка по жизни. Тем не менее следует отметить, что пер­вые педагогические воззрения зародились в недрах фило­софии и явились предтечами педагогики как науки.

Средневековье вошло в историю засильем церкви, отхо­дом от античных идеалов воспитания во всех областях ду­ховной жизни, в том числе в образовании и воспитании. Однако средние века - огромный исторический пласт, ох­ватывающий более двенадцати столетий, на протяжении которых было много ценного в педагогическом опыте. Именно в средние века появились университеты, которые выполняли роль центров образования, культуры. Возник­новение университетов было как бы ответом на новые тре­бования общества к интеллектуально-духовному развитию личности.

Для любознательных

В1148 г. открылся первый в Европе университет в Болонье (Ита­лия), отличавшийся уникальным для средневековья демократиз­мом организации: студенты обладали правом принимать и уволь­нять по своему усмотрению преподавателей, определять продол­жительность лекций, участвовать в выборах ректора. В XII в. возник Оксфордский университет (Англия), в XIII в. - Парижский универ­ситет (Франция). В средневековом университете обычно было че­тыре факультета: теологический (богословский), медицинский, юридический и свободных профессий (художественный).

В трудах мыслителей, государственных и религиозных деятелей средних веков Ф. Аквинского, Ф. Бэкона, Ф. Рабле, М. Лютера, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Э. Роттердамского и др. педагогическое учение получило свое дальнейшее развитие. Поставив человека в центр своего мировоззрения, мыслите­ли-гуманисты подчеркивали зависимость морального и со­циального прогресса общества от качества воспитания, ко­торое получают члены этого общества.

Тем не менее весь долгий период от древних веков до XVII в. вошел в историю педагогики как время донаучного педагогического творчества, эмпирической (основанной на опыте) педагогической практики.

Педагогика как самостоятельная отрасль теоретическо­го знания стала оформляться в XVII в. Дело в том, что к этому времени ощутилась острая потребность в науке, при­званной улучшить существовавшую педагогическую прак­тику, расширить границы и возможности воспитания и об­разования. Нужда в педагогике как науке возникла в силу следующих социально-экономических причин. XVII в. был временем больших перемен, которые переживал мир бла­годаря эпохе великих географических открытий, вследствие бурного развития городов, ломки средневековых устоев жизни. Прибавьте к этому расцвет культуры, науки, зарож­дение промышленности и т.д. Образование стало играть особую роль в жизни людей, во всем общественном разви­тии. С повышением качества образования, созданием мас­совой образовательной системы выдающиеся мыслители связывали надежды с прогрессом человеческого общества.

История науки - это история людей и история идей. Ста­новление научной педагогики связано с именем замечатель­ного чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Заслуга Я. А.Коменского перед человечеством заключается в том, что он привнес в педаго­гическую мысль кардинально новые идеи, оплодотворив­шие ее дальнейшее развитие. Что же это были за идеи?

Фундаментальной идеей педагогики Яна Амоса Коменс­кого является пансофнзм, т. е. обобщение всех добытых ци­вилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности.

Я. А. Коменскому, великому гуманисту, принадлежит оп­тимистическое утверждение, что каждый ребенок при соот­ветствующей организации учебно-воспитательного процес­са может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образования. Полагая, что знания должны приносить пользу в практической жизни, Я. А. Коменский провозгласил обя­зательность реального, общественно полезного обучения.

В трудах Я. А. Коменского представлен проект стройной системы всеобщего образования, поставлены вопросы об общегосударственной школе, о плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту человека, об обучении на родном языке, о сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, о классно-уроч­ной системе.

Опираясь на то, что было добыто предшествующими по­колениями, проанализировав практику подготовки детей к жизни, Я. А. Коменский пришел к выводу о наличии объек­тивных закономерностей учебно-воспитательного процесса, сформулировал законы, правила воспитания и обучения, име­ющие не сиюминутное, а долгосрочное перспективное значе­ние. В главной книге всей своей жизни «Великая дидактика» (1654) Я. А. Коменский изложил теоретические основы учеб­ного процесса, по образу которого строится обучение в со­временной школе, дошкольном учреждении.

С научных трудов Я. А. Коменского начинается бурный период развития классической педагогической теории. Блестящая плеяда последующих педагогов-классиков (Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) значитель­но продвинула разработку теоретических проблем воспи­тания и обучения.

Достойный вклад в создание классической педагогики сделали наши соотечественники: В. Г. Белинский, А. И. Гер­цен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов. Мировую славу русской педагогике принес К.Д.Ушинский (1824-1871). Он создал стройную психоло­го-педагогическую концепцию развития личности и на ее основе - теорию воспитания и обучения.

19. в., отмеченный выдающимися достижениями, преж­де всего в области естествознания, физики, математики, был благоприятен и для развития педагогической науки. В этот период она интенсивно развивается в качестве самостоя­тельной научной дисциплины, поднимаясь от описания фактов и явлений до постижения закономерностей процес­са воспитания и обучения. Внутри педагогики наблюдает­ся дифференциация знаний, выделяются и обосабливаются ее отдельные части, такие, как, например, дошкольная пе­дагогика.

20. в. с его бурными социально-политическими измене­ниями во многих странах поставил перед педагогикой про­блему воспитания человека в новом обществе. Ее исследо­вали С.Т.Шацкий, П.П.Блонский. Теоретические работы

Н.К.Крупской (1869-1939) охватывают широкий круг пе­дагогических проблем, в том числе имеющих непосред­ственное отношение к воспитанию детей дошкольного воз­раста. Ядро учения А.С.Макаренко (1888-1939)- теория воспитательного коллектива. Макаренко разработал так­же важнейшие вопросы семейного воспитания. Гуманный характер воспитания и обучения, бережное отношение к личности - таков лейтмотив педагогического учения В. А. Сухомлинского (1918-1970).

Итак, возникновение и развитие педагогики как науки связано с практической потребностью общества в изучении и обобщении исторического опыта подготовки новых по­колений к участию в производстве материальных и духов­ных ценностей.

В основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем лежат философские теории. На зарубежную педагогику в разное время оказывали значительное влияние такие философские направления, как прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

На данный момент выделяются актуальные проблемы современной зарубежной педагогики дет ства:

• свобода и самостоятельность в образовании;

• воспитатель и учитель в педагогическом процессе;

• насилие и безопасность;

• воспитание в духе мира;

• традиционные половые роли или равенство;

• разновозрастные группы;

• полиэтническое воспитание;

• взаимодействие с родителями;

• грамота и грамотность;

• экологическое воспитание;

• педагогический учет модальностей обучения и качество образования.

Рассмотрим их подробнее.

Новая экологическая идеология явилась следствием назревшей необходимости сохранить и защитить природные ресурсы от катастрофического уничтожения. Экологическое воспитание в промышленно развитых и густонаселенных странах (например, в Германии, США, Великобритании, Японии и Южной Корее) направлено не только на формирование чувства любви к природе, но и на воспитание правильного поведения в повседневной жизни. В некоторых странах самих детей пытаются оградить от вредного влияния города. Так, в Дании существуют лесные детские сады, где дети учатся общаться с природой, понимать ее законы.

Физическое развитие приобретает особое значение в связи с теориями здорового образа жизни, и владении способами безопасного поведения и жизнедеятельности. В связи с этим получили широкое распространение представления о том, что произвольность в организации двигательного поведения напрямую связана с произвольностью социального поведения и может влиять на социальную успешность и благополучие человека.

В связи с этим в современной западной педагогике наибольшее значение придается подвижной и свободной ролевой игре. Взрослому не рекомендуется делить игры ребенка на хорошие, дидактически ценные и малоинтересные, поскольку каждый вид игры способствует развитию способностей ребенка: социальных, когнитивных, языковых и креативных. Поэтому следует принимать любые игры детей, за исключением лишь вредных и опасных, с одобрением.

Министерства просвещения разных стран выдвигают определенные требования к содержанию образования, однако они не носят обязательного характера. Они могут определять только общие направления педагогического воздействия: например, во Франции – когнитивного развития детей по системе Ж. Пиаже, в Америке – программы развития одаренности по системе Б. Блума.

Теория Ж. Пиаже строится на тезисе, что любые виды дет ской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух до одиннадцати лет), формальных операций (подростковый возраст). Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышления, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми:

• ассимиляция – результат восприятия, связанный с адаптацией нового опыта или информации к существующей схеме;

• аккомодация – изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом;

• эквилибрация – процесс уравновешивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления.

Согласно теории Б. Блума, общие (когнитивные) цели преподавания можно представить в виде определенной последовательности, включающей 6 уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. В связи с этим программу обучения необходимо строить, опираясь на последовательное достижение когнитивных целей в каждой группе детей (в основном, разделяя их по уровню развития способностей).

В связи с этим огромным полем деятельности для современных психологов и педагогов стали компенсаторное воспитание и интеграционные программы, с одной стороны для детей с недостатками развития, с другой стороны, принадлежащих к разным расам, нациям и говорящих на разных языках. Кроме того, организуются классы для одаренных детей. Программы воспитания и обучения, как прави ло, опираются на когнитивные (с ориентацией на результат) и бихевиористические (с ориентацией на процесс) концепции развития ребенка. Перед педагогами-исследователями ставится задача: предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недискриминационной атмосфере (не отделяя талантливых детей от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая остальным, но и не чувствуя себя изолированным от них. Меняются приоритеты в работе с детским коллективом – уже не ставится задача овладеть конкретными на выками, умениями и приобрести конкретные знания. Акцент смещается на «обучение обучению», т. е. на развитие самостоятельной познавательной активности.

В сотрудничество с педагогами активно включаются родители. С целью его координации в США и странах Европы реализуется программа «Хэд старт» («Опережающий старт») и создаются спец. центры раннего вмешательства. Их задачи – максимальное развитие потенциальных возможностей, а также педагогических и социальных потенциалов каждого члена его семьи, успешная интеграция семьи и самого ребенка в общество.

В 90-е годы ХХ в. одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого были ориентированы на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивали, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают (это относилось и к «обычным», и к «нестандартным детям»). Если его критиковать – он станет осуждать; если не доверять – будет агрессивным и т. д. В рамках самообучения получил признание метод проектирования. Дошкольникам предоставлялась возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Задачей взрослого в этих условиях было помочь ребенку и детскому коллективу в целом сделать свои действия более эффективными. Таким образом, косвенные методы обучения и воспитания детей получили приоритет над прямыми. В этом отношении «планку» организации педагогического процесса для стран всего мира «задала» Франция.

Ведущей теорией дошкольной педагогики Франции остается и поныне теория свободного воспитания, спонтанного развития ребенка. Официальные инструкции, определяющие цели и задачи материнской школы, содержание детской деятельности основаны именно на этой теории.

Педагогика материнской школы строится на эмпирическом знании ребенка, концентрируется вокруг него и реализуется в реальных ситуациях, в различных видах его деятельности, руководствуясь следующими принципами:

• ребенок должен сознательно и активно участвовать в тех видах деятельности, которые ему предлагают или которые он выбирает сам;

• воспитателю надлежит использовать опыт ребенка, приобретенные им умения и навыки;

• необходимо поощрять свободное общение детей внутри группы, предполагающее подражание друг другу, сознательное или бессознательное заимствование, обсуждение, споры, следует побуждать детей объяснять друг другу то, что непонятно – все это считается важными факторами, содействующими обучению.

Достижение целей воспитания и образования обеспечивается единством требований окружения, семьи и воспитателей материнской школы.

Данные зарубежных исследователей показали, что дети разного возраста гораздо чаще контактируют друг с другом в отсутствии взрослого. В связи с этим встал вопрос о создании разновозрастных групп. Однако на практике не было отмечено ни одного случая, когда младший повторил бы положительный поступок старшего. Зато старшие могут лучше понять младшего ребенка, мотивировать его к социально одобряемым действиям и оказать ему помощь. Некоторые дети проявляют многосторонние интересы, способны справиться со своими переживаниями, радуются новым трудностям, играют с детьми разного возраста, способны к совместному планированию и понимают преимущества взаимодействия с другими. Однако в большинстве случаев без специальной подготовки дети не отваживаются решать новые задачи, боятся неудач, не видят для себя выгоды в сотрудничестве. Научные эксперименты, проведенные в Германии, показали, что объединение детей в разновозрастные группы должно быть тщательно продумано во избежание негативных последствий. При этом учеными подчеркивается роль семейного воспитания в формировании коммуникативной компетенции детей, посещающих разновозрастные группы.

С целью воспитания у детей выделяются пять направлений педагогического воздействия семьи и детского сада (начальной школы):

• формирование позитивного и дружественного отношения к окружающему;

• развитие самодеятельности и обучение взаимодействию с другими людьми (детьми и взрослыми);

• воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогическому общению;

• пробуждение чувства национальной принадлежности;

• воспитание международной солидарности.

В свете выработанного отрицательного отношения к военным игрушкам IPA (Международная ассоциация в защиту права ребенка на игру) предложено проводить работу с воспитателями и родителями, чаще поднимать вопросы о мире, свободе и правах человека, а также проводить акции по уничтожению этих игрушек. Наряду с этим рассматривается проблема обеспечения максимальной безопасности детей в условиях детского учреждения, обучения их безопасным способам поведения в разных ситуациях.

Вышеперечисленные проблемы и пути их решения являются объектом внимания отечественных ученых и практиков. Проблема обобщения и систематизации зарубежного педагогического опыта постоянно возникала и до сих пор стоит перед Российским образованием. Влияние византийской системы образования до Петра I и западноевропейской культуры в более позднее время сказывалось на определении линий его развития. На управление дошкольным образованием оказала влияние немецкая административная терминология, а на теорию дошкольного и начального образования – французская система. Постепенно в системе образования сложились черты, определяющие ее национальное своеобразие, с одной стороны, и сходство и различие с другими образовательными системами – с другой.

В нашей стране работает целое направление, которое заимствует зарубежный опыт организации воспитания и обучения детей. Это Монтессори-педагогика, вальдорфский детский сад и др. Поскольку наши традиции и культура зачастую не соотносятся и даже противоречат зарубежным, многие педагоги идут на компромисс, пытаясь извлечь из разных педагогических систем нужные для себя направления работы с детьми.

Так, идеи Монтессори широко распространены в образовательном пространстве нашей страны. И эти методические разработки активно используются с целью развития сенсорных способностей дошкольников. Однако образовательные учреждения могут не следовать самой системе Монтессори. Это связано с тем, что философские взгляды итальянского педагога базируются на так называемой космической теории, сенсорное воспитание не рассматривается в тесной связи с видами деятельности ребенка, опора на развитие всех психических процессов при обучении не достаточна. Цель воспитания, по мнению Монтессори, – новая человечность, поэтому податливый детский организм может легко «впитать» в себя новые идеи о едином человечестве с одной расой, классом и обществом.

Еще одна проблема, очень важная для педагогической системы М. Монтессори, связана с взаимодействием взрослого и ребенка в процессе образовательной деятельности. Она состоит в том, что деятельность детей с дидактическим материалом должна быть свободной, а ее целесообразность обеспечит лишь специально «подготовленная среда». Прямое воздейст вие воспитателя или учителя на детей должно быть ограниченным. Ребенок выбирает тот материал, который ему нравится, сам определяет место и длительность работы с ним. Если следовать данному принципу, мы придем в противоречие с идеями самой педагогики Марии Монтессори о необходимости развития всех органов чувств.

Конечно, есть в мире общечеловеческие ценности, единые понятия – добро, зло, любовь, ненависть и пр., но у каждого народа, в зависимости от условий его проживания, формируется национальное чувство – любовь к своей родине, своему дому. Стиль восприятия у всех народов, как подтверждают данные современных психолингвистических исследований, разный, поэтому педагогам необходимо обратить внимание на то, что культура реально влияет на формирование языкового сознания и картины мира, лежащей в дальнейшем в основе формирования мировоззрения, а значит, и устойчивой личностной позиции.

Так, А.А. Залевская[1] провела ассоциативный эксперимент, который показал различия ассоциаций языковых личностей разных национальностей на некоторые цветообозначения. Все участники эксперимента проявили единодушие лишь по отношению к слову «синий», связав его со словом небо. На слово «белый» у большинства русских испытуемых наиболее частотной была ассоциация – снег. Однако для узбеков эталоном белого цвета оказался не снег, а хлопок, а для казахов – молоко. У французов слово «желтый» вызвало ассоциацию с золотом и яичным желтком, у американцев – с маслом, у узбеков – с просом, лишь у русских, белорусов и украинцев – с осенним листом.

Приведенные примеры наглядно показывают характер отражения в лексиконе личности реалий культуры, каждо дневных впечатлений быта и т. п. Если мы хотим говорить о воспитании как о процессе развития личности ребенка, то необ ходимо начать с элементарного: обеспечить детей тем наглядным материалом, который близок их культуре и наилучшим образом отражен в их языковом сознании. Конечно, не стоит уменьшать значение многих дидактических игр и по собий, привезенных с Запада или Востока. Здесь речь идет о том, как использовать тот или иной материал в своей стране.

Несмотря на наличие существующих проблем, необходимо учесть положительные моменты зарубежных образовательных систем и концепций. Это позволит выработать единую образовательную линию научных исследований, направленную на изучение и совершенствование способностей, положительных качеств и черт личности подрастающего человека, способного принести пользу обществу.

Таким образом, основной задачей современной педагогики является обучение умению приобретать знания, пользуясь различными средствами и системами передачи информации и коммуникации; ставить перед собой цели, составлять план работы и определять методы достижения поставленных целей; критически оценивать свою работу.

Понятие о методологии педагогической науки. Охарактеризуйте 2-3 методологических подхода (общенаучный уровень – системный подход, конкретно-научный уровень – личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический и др.). Особенности использования методов педагогического исследования в дошкольной педагогике. Под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности. Общенаучный уровень методологии педагогики

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма. Редукционизм как принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на все более и более простые составляющие части и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей. Дальнейшее развитие этой мысли приводит исследователей к выводу, что познание объективных свойств элементов и способов их изменения открывает возможность изменения свойства, а следовательно и качества целого.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Эвристические и практикопреобразующие возможности системного подхода в исследовании образования как педагогического процесса обнаруживают себя при обращении к категориям "педагогическая система", "целостность" и "взаимодействие". Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель - ведущий фактор возникновения педагогической системы.

Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично верифицируются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике," порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.

Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.

Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.

Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" [1]. Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.

Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения его целеполага-нию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. "объективно".

Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивацион-ный фон, оказался практически вне поля научного анализа.

В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.

М. М. Бахтин отмечал, что "только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя" [1]. Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее.

Идея М. М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием "лица" А. А. Ухтомского, по словам которого, только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки.

Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельност-ным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Их применение позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии [1]. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

1 См.: Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968. - С. 40-41.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.

Наиболее доступным и распространенным методом педагогического исследования является наблюдение. Под научным наблюдением понимается планомерное изучение исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Наблюдение как метод исследования характеризуется наличием цели, задач, программы, методики и техники наблюдения. Научное наблюдение требует объективной и точной фиксации фактов (фотографирование, киносъемка, протоколы, записи в дневнике и т. д.) и обработки результатов.

В педагогической практике широко используются опросные методы: беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование.

Беседа — непосредственное общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Она предполагает установление двустороннего контакта, в ходе которого выявляются интересы детей, их представления, отношения, чувства, оценки и позиции. Для того чтобы результаты беседы были наиболее объективными, необходимо определить цель, разработать программу, продумать последовательность и вариативность вопросов.

Значительно реже используется интервьюирование — односторонняя беседа, инициатор которой задает вопросы, а собеседник отвечает. Правила интервьюирования требуют создание условий, располагающих к искренности испытуемых.

Анкетирование — метод получения информации посредством письменного опроса. Анкетирование предполагает тщательную разработку структуры анкеты и, как правило, сочетается с другими методами исследования.

Тестирование — целенаправленное обследование, проводимое по тщательно отработанным стандартизованным вопросам, и позволяющее объективно выявлять индивидуальные различия испытуемых.

Значительное место в педагогических исследованиях отводится эксперименту — исследованию каких-либо явлений и процессов с целью проверки и обоснования научной гипотезы. Цель эксперимента — установление закономерностей между отдельными педагогическими воздействиями и их результатами в поисках наиболее эффективного способа управления педагогическим процессом. В педагогической практике различают лабораторный и естественный эксперимент: первый протекает в специально созданных и контролируемых условиях, второй осуществляется в привычной для испытуемого обстановке. В зависимости от цели различают эксперимент:

констатирующий (изучение состояния педагогического явления);

формирующий (апробация выдвинутой гипотезы);

контрольный (обоснование полученных результатов и выводов).

Метод изучения педагогической документации и продуктов детской деятельности позволяет получить различную информацию об исследуемом объекте. В качестве источников информации выступают планы и отчеты заведующих и педагогов дошкольных учреждений, конспекты занятий, продукты изобразительной деятельности и ручного труда дошкольников. Изучение этих материалов позволяет установить взаимосвязи между изучаемыми явлениями, выявить новые факты.

На различных этапахпедагогических исследований применяется метод изучения и обобщения опыта. Под педагогическим опытом понимают практику обучения и воспитания, отражающую уровень развития педагогической науки. Характеризуют передовой опыт высокий положительный эффект в обучении и воспитании и достижение результатов без больших затрат времени и сил.

Социометрические методы позволяют исследовать межличностные отношения в коллективе. В процессе наблюдения или опроса исследователь может определить место, роль, статус испытуемого, различить стадии формирования внутриколлективных отношений.

В педагогических практике применяются также математические методы исследования, которыеслужат для обработки данных и результатов, полученных в процессе изучения, и отражаются в графиках, диаграммах, таблицах.

Для того чтобы результаты педагогической деятельности были исчерпывающими и объективными, необходимо использовать методы исследования в совокупности и с учетом возрастных особенностей испытуемых.

45. Понятие о педагогических системах и их видах. Система дошкольного образования в РФ. Основные направления модернизации дошкольного образования. Нормативно-правовые документы, регулирующие деятельность ДОУ. (Закон РФ «Об образовании», «Типовое положение о ДОУ», «Временное положение о ДУ (1991)», «Концепции дошкольного воспитания (1989)», «Концепция модернизации российского образования»). Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

47. Принципы функционирования системы:

49. – оптимальность;

51. – структурность – выделение частей (компонентов) системы, их упорядочение и классификация;

53. – функциональность – в качестве компонентов системы выступают функции, регулирующие отношения и связи в системе;

55. – интегративность – особое внимание уделяется системообразующим элементам, которые объединяют ее компоненты и способствуют сохранению и функционированию целого.

57. Особенностью современной педагогической науки является всестороннее рассмотрение педагогической деятельности, с учетом широкого круга как внутренних отношений, так и внешних сопряженных систем.

59. В системном рассмотрении объект (явление, процесс, отношения) воспринимается не как сумма частей, а как нечто целое.

61. Педагогические системы рассматриваются как динамические системы, отношения между компонентами которых постоянно изменяются.

63. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер; если главная цель – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения; если ставится главная задача – развитие индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является развивающим, целостным процессом проблемно-развивающего обучения.

65. Педагогические системы можно рассматривать на макро-, мезо– и микроуровнях.

67. На макроуровне – это государственно-общественная система образования и воспитания, региональные системы образования и т. д.

69. На мезоуровне – это деятельность учебных заведений, детских организаций и других социальных институтов общества, реализующих педагогические цели.

71. На микроуровне – это педагогические системы, реализующие специфические задачи; авторские педагогические системы; педагогические системы, сложившиеся в рамках деятельности группы учителей и учащихся.

73. Компоненты педагогической системы:

75. – деятельность учителей и учащихся;

77. – управленческая деятельность, направленная на создание условий для решения образовательных задач;

79. – педагогические средства (содержание педагогической деятельности, формы и методы педагогической работы).

81. Закономерностью педагогической системы являются связь между ее компонентами, они представляют собой те существенные связи, от которых зависит оптимальность педагогических задач.

83. Факторы, оказывающие существенное влияние на управление процессом социального развития личности учащегося, являются окружающей средой педагогической системы.

85. Функционирование педагогической системы предполагает взаимодействие ее элементов на основе реализации внутренних и внешних связей, которое позволяет достичь определенных результатов в педагогической деятельности.

87. Педагогические системы являются относительно самостоятельными и целостными, непосредственно порождающими процесс развития человека. Педагогическими системами, предполагающими непосредственный контакт с учащимися, являются педагогические системы в семье, в школе, во внешних учреждениях по месту жительства и т. д. Основополагающей системой является педагогический процесс.

Виды педагогических систем различаются не своими сущностными характеристиками (они совпадают), а исключительно их назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система "детский сад", а ее вариантами - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.

В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

Аналогично варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т.п.). Любое общество вне зависимости от воспитания наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития должно реализовывать и функцию воспитания своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2 - 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80% учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Дети и подростки направляются в такие образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации.

Для подростков с общественно опасным девиантным поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах.

В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях) - университетах, академиях, институтах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находится под целенаправленным влиянием квалифицированных педагогов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важно уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовлетворения личностью своих интересов и потребностей, развития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоционально-волевой сфер.

Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убеждений, ценностных ориентаций и нравственных чувств.

Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

Демократизация и гуманизация общественной жизни ставит перед государством задачу максимального использования возможностей общеобразовательной школы, а через нее и всей системы образования для формирования разносторонне развитой личности как основной составляющей трудовых ресурсов общества.

Модернизация содержания дошкольного образования идет в следующих направлениях: оптимизация оздоровительной деятельности в дошкольных организациях, обновление содержания педагогического процесса, развитие профессиональной компетентности педагогов, организация полифункциональной, вариативной развивающей среды, коррекционно-педагогическая поддержка семей, имеющих детей дошкольного возраста; усиление внимания воспитанию и развитию детей раннего возраста; реализация Госстандарта РК и общеобразовательных программ воспитания, обучения детей раннего и дошкольного возраста в дошкольных организациях; обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования.

Нормативные правовые документы являются основой для разработки уставов образовательных учреждений, определения порядка взаимоотношений между образовательным учреждением и учредителем, устанавливают требования к порядку реализации образовательных программ в различных формах, регламентируют порядок лицензирования образовательной деятельности, государственной аккредитации образовательных учреждений. Закон РФ «Об образовании», «Типовое положение о ДОУ» регулирует деятельность государственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждений всех видов. «Временное положение о ДУ», «Концепция дошкольного воспитания» главный нормативный документ, на который опирается современная нормативно-правовая база системы дошкольного образования. «Концепция модернизации российского образования» Анализ вопросов модернизации педагогического образования невозможен без предварительного обращения к основному правовому акту, определившим основные направления совершенствования современного российского образования.

88. Характеристика основных подходов к воспитанию и развитию. Развитие личности как педагогическая проблема. Понятие о биологических и социальных факторах развития личности ребенка. Единство и взаимосвязь воспитания, обучения и развития ребенка. Основные подходы к пониманию сущности понятия «социализация». Стадии, задачи социализации, факторы социализации. Научные подходы как методологические основы воспитания определяют стратегию решения актуальных воспитательных проблем не только с позиций педагогических аспектов, но и в контексте более широкого философского их рассмотрения. В современной педагогике наиболее значимыми научными подходами выступают аксиологический, деятельностный, личностный, системный, целостный.

90. Аксиологический подход к воспитанию выделяется на основе того, что аксиология (от греч. axia – ценность и logos – учение) – философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира – может рассматриваться как методологическая основа воспитания, поскольку имеет целью введение формирующейся личности в мир ценностей и оказание ей помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации.

92. В общепринятом значении ключевая категория аксиологии – «ценности» – понимается как специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества, в силу чего к ценностям относят только положительно значимые свойства, события и явления. Благодаря ценностным ориентациям человек делает свою жизнь осмысленной, определяя: а) что он дает жизни (ценности жизнедеятельности); б) что он берет от жизни (ценности переживаний); в) в чем его предназначение, которое он не в состоянии изменить (ценности отношения).

94. Таким образом, в самом общем виде процесс освоения ценностных ориентации может быть представлен как расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит определенную траекторию своего движения, сообразуясь с ценностями самопознания, самооценки и саморазвития, а также исходя из того, что целью современного воспитания является формирование людей, способных строить новый социум и жить в нем.

96. Деятельностный подход к воспитанию выделяется в силу того, что деятельность как преобразование людьми окружающей действительности служит основой, средством и решающим условием развития личности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.). Поэтому для того, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни, необходимо в меру возможности вовлекать их в разнообразные виды социально и нравственно значимой деятельности.

98. Признание того, что личность проявляется и формируется в деятельности, еще не есть реализация деятельностного подхода в воспитании. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Основной задачей здесь является максимально полное использование развивающих возможностей учебно-познавательной и общественно полезной деятельности, что и составляет путь активного формирования личности через деятельность. Это, в свою очередь, требует, чтобы педагог обучал воспитанников целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

100. Личностный подход к воспитанию основан на положениях, которые сформировались в отечественной педагогике благодаря работам русских педагогов и психологов (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) В их исследованиях личность рассматривается как активный субъект собственного становления и развития.

102. Реализация личностного подхода к воспитательному процессу предполагает соблюдение следующих условий: 1) в центре воспитательного процесса находится личность воспитанника, т. е. воспитательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации; 2) организация воспитательного процесса основывается на субъект-субъектном взаимоотношении его участников, подразумевающем равноправное сотрудничество и взаимопонимание педагога и воспитанников на основе диалогового общения; 3) воспитательный процесс подразумевает сотрудничество и самих воспитанников в решении воспитательных задач; 4) воспитательный процесс обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко использовать субъектный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок; 5) задача педагога заключается в фасилитации, т. е. стимулировании, поддержке, активизации внутренних резервов развития личности.

104. В основе системного подхода к воспитанию лежит понятие «система», в которой все элементы, составляющие целостность, работают на конечную цель – формирование гармонической личности. Теоретико-методологический анализ литературы позволяет выявить основные компоненты любой педагогической системы: 1) цели педагогической деятельности; 2) воспитанники, выступающие в роли субъект-объектов; 3) педагоги и другие лица, участвующие в педагогическом процессе; 4) содержание педагогического процесса; 5) педагогические технологии; 6) результаты педагогической деятельности.

106. Ценность системного подхода к воспитанию состоит в том, что он позволяет учитывать следующую закономерность: факторы, влияющие на эффективность воспитательного процесса, тесно связаны между собой и возникают при определенных, специально создаваемых условиях. Это дает возможность предвидеть характер и результаты функционирования воспитательного процесса, находить оптимальные пути и средства в его организации и проведении.

108. Целостный подход к воспитанию выделяется в силу того, что личность, согласно выражению А. С. Макаренко, «не формируется по частям». Для достижения этого необходимо, чтобы в ходе воспитательного процесса сама личность понималась как целостность, как сложная психическая система, имеющая свои структуру, функции и внутреннее строение. Целостный подход требует при организации воспитательного процесса ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики, которые принято называть базовыми основаниями личности. Эти базовые основания складываются в процессе постепенного обобщения личностью опыта жизнедеятельности и представляют собой единство трех главных сфер бытия человека: деятельности, сознания и собственно личностных отношений. Все базовые основания личности тесно связаны между собой и взаимодействуют друг с другом.

110. Таким образом, целостный подход ориентирует воспитательный процесс на выделение в развивающейся личности системообразующих связей; на изучение и формирование того, что является устойчивым, а что – переменным; что выступает в качестве главного, а что – второстепенного. Целостный подход предполагает выяснение вклада отдельных компонентов (процессов) в развитие личности как единого целого.

111. Развитие личности как педагогическая проблема

113. Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

115. В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и биосоциальное.

117. Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

119. Все явления общественной жизни (стачки, забастовки, революции), как считают представители этого направления, естественны для простых людей, у которых от рождения заложено стремление к нападению, жестокости, бунтарству. Однако реальная жизнь показывает, что люди часто действуют даже против своих жизненных потребностей, выполняя долг патриота, борца и просто гражданина.

121. Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

123. Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

125. Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

127. Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

129. Личность, по определению Л. С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

131. Существуют различия и в понимании сущности развития личности в отечественной и зарубежной педагогике. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Отечественная педагогика при рассмотрении этого вопроса исходит из положений диалектического материализма, который рассматривает развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

133. При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

135. противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

137. противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

139. противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий).

141. Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.

143. В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А. С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

144. Еще некоторое время назад в науке разгорались споры о том, под влиянием каких факторов происходит разви­тие человека, превращение индивида в личность. Сегодня ученые нашли больше аргументов, объединяющих их по­зиции. Но что же такое фактор? В переводе с латинского factor - делающий, производящий. Движущая сила, причина какого-либо процесса, явления. Если придерживаться этого определения, то предметом спора ученых было (да и есть) выяснение причин, обусловливающих становление лично­сти. Выделяются три фактора: развитие человека проис­ходит под влиянием наследственности, среды и воспита­ния. Их можно объединить в две большие группы - био­логические и социальные факторы развития.

145. Если исключить крайние точки зрения, когда приори­тет отдается лишь одному из факторов, то суть научных споров заключается в том, как определить соотношение факторов: под влиянием каких из них в большей мере про­исходит развитие.

146. Рассмотрим каждый фактор в отдельности.

147. Наследственность - это то, что передается от родителей детям, что заложено в генах. Наследственная программа включает постоянную и переменную части. Постоянная часть обеспечивает рождение человека человеком, предста­вителем человеческого рода. Переменная часть - это то, что роднит человека с его родителями. Это могут быть внешние признаки: телосложение, цвет глаз, кожи, волос, группа крови, предрасположенность к определенным заболевани­ям, особенность нервной системы. Такие неопровержимые факты ни у кого не вызывают сомнений: дети похожи на своих родителей, на свой род. В противном случае возни­кает удивление, так как внешнее сходство принимается людьми как обязательный признак одного рода.

148. Но предметом разных точек зрения является вопрос о наследовании моральных, интеллектуальных качеств, спе­циальных способностей (способности к какой-то деятель­ности). Передаются ли способности или задатки? Большин­ство зарубежных ученых (М. Монтессори, Э. Фромм, К. Ло­ренц и др.) убеждены, что не только интеллектуальные, но и моральные качества передаются по наследству. Отече­ственные ученые долгие годы придерживались противопо­ложной точки зрения: признавали только биологическое наследование, а все остальные категории - мораль, интел­лект - считали приобретаемыми в процессе социализации. Однако академики Н. М. Амосов, П. К. Анохин высказыва­ются в пользу наследования нравственных качеств или во всяком случае наследственной предрасположенности ребен­ка к агрессивности, жестокости, лживости. Эта серьезная проблема пока не имеет однозначного ответа.

149. Однако следует различать врожденное наследование и генетическое. Небольшие случайные отклонения в особен­ностях развития зародыша могут изменить и направление, и качество развития. В последние годы появилась новая отрасль педагогики - пренатальная педагогика. Появление ее связано с тем, что ученые обнаружили возможность влияния на развитие зародыша. При этом отмечено, что воздействовать можно не только на здоровье будущего младенца, но и на его эмоциональную сферу, а через нее - на эстетическое и интеллектуальное развитие. На основе научных данных, свидетельствующих о возможности вли­ять на еще не родившегося ребенка через образ жизни ма­тери, ее эмоциональное состояние, общение с плодом, ста­ла разрабатываться педагогическая стратегия. Будущей матери рекомендуется чаще переживать положительные чувства, слушать музыку, читать стихи. Очень полезно беседовать с еще не родившимся малышом. Хорошо, если он будет слышать голоса обоих родителей. Ребенок при­выкает к голосу матери и отца и после рождения узнает, успокаивается, когда слышит. В этом случае ребенок рож­дается с врожденными качествами. Но ни генетическое, ни врожденное не следует считать неизменным. В процес­се жизни возможны изменения врожденных и наследствен­ных приобретений.

150. «По моему мнению, - пишет японский ученый Масару Ибука, - в развитии ребенка образование и среда играют большую роль, чем наследственность... Вопрос в том, ка­кое образование и какая среда лучше всего развивают по­тенциальные способности ребенка».

151. Итак, на развитие ребенка влияет не только наследствен­ность, но и среда. Понятие «среда» может рассматриваться в широком и узком смысле. Среда в широком смысле - это климатические, природные условия, в которых растет ре­бенок. Это и общественное устройство государства, и ус­ловия, которые оно создает для развития детей, а также культура и быт, традиции, обычаи народа. Среда в таком ее понимании влияет на успешность и направленность со­циализации.

152. Но существует и узкий подход к пониманию среды и ее влиянию на становление личности человека. Согласно та­кому подходу среда - это непосредственное предметное окружение.

153. С момента рождения ребенка его окружает множество предметов. Предметы помогают ему познавать соци­альный мир и развиваться. Профессор Брунер в Америке провел эксперимент: поместил группу новорожденных детей на несколько месяцев в комнату с белыми потолком и стенами, изолированную от внешних шумов. Другая группа новорожденных такое же время жила в обычных условиях - в комнате с обоями, цветным потолком, с иг­рушками и т.п. В конце эксперимента были проведены те­сты на изучение уровня интеллектуального развития де­тей. Оказалось, что дети из белой, пустой комнаты отста­ли в своем развитии от детей из обычной группы на 3 мес, что очень существенно для данного возраста.

154. Этот эксперимент убедительно доказал, что среда су­щественно влияет на уровень всестороннего развития де­тей. В современной педагогике существует понятие «раз­вивающая среда» (В.А.Петровский). Под развивающей средой понимается не только предметное наполнение. Она должна быть особым образом выстроена, чтобы наибо­лее эффективно влиять на ребенка.

155. В педагогике, когда речь идет о среде как факторе вос­питания, имеются в виду еще и человеческое окружение, принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности. Зачастую выделяется негативное влияние среды (улицы), оно связано с насыщенностью ее отрицательными приме­рами для подражания.

156. Среда как фактор развития личности имеет существен­ное значение: она предоставляет ребенку возможность ви­деть социальные явления с разных сторон. Ее влияние но­сит, как правило, стихийный, мало поддающийся педаго­гическому руководству характер, что, конечно же, приводит ко многим трудностям на пути становления личности. Но изолировать ребенка от среды нельзя. Всякое стремление взрослых «посадить ребенка под колпак», оградить от со­циальной среды, как бы оно ни проявлялось (ограничение общения с посторонними людьми, сужение объектов позна­ния и др.), чревато задержкой в социальном развитии.

157. Влияние среды на формирование личности постоянно на протяжении всей жизни человека. Разница лишь в степени восприятия этого влияния. С годами человек овладевает уме­нием фильтровать его, интуитивно поддаваться одним воз­действиям и уклоняться от других влияний. Для маленького ребенка таким фильтром до определенного возраста служит взрослый. Среда может сдерживать развитие, а может и акти­визировать его, но быть безучастной к развитию не может.

158. И наконец, третий фактор, влияющий на становление личности, - это воспитание. В отличие от первых двух фак­торов оно всегда носит целенаправленный, осознаваемый (хотя бы со стороны воспитывающего) характер. Второй особенностью воспитания как фактора развития личности является то, что оно всегда соответствует социально-куль­турным ценностям народа, общества, в котором происходит развитие. Это значит, что когда речь идет о воспитании, то всегда имеются в виду положительные воздействия. И нако­нец, воспитание предполагает систему влияний на личность - единичное воздействие не приносит ощутимых результатов.

159. Наследственность, среда, воспитание - эти факторы при всей их значимости и необходимости все же не обеспечива­ют полноценного развития ребенка. Почему же? Да пото­му, что все они предполагают воздействия, не зависящие от самого ребенка: он никак не влияет на то, что будет за­ложено в его генах, не может изменить среду, не определя­ет цели и задачи собственного воспитания.

160. Но природа так «задумала» человека, что он обладает удивительной особенностью - активностью. Уже изначаль­но, даже еще в утробе матери, ребенок активно реагирует на влияние каждого из вышеназванных факторов. Актив­ность проявляется в движениях (двигательная активность). Именно движения обеспечивают жизнь, заставляют фун­кционировать организм, укрепляют и оздоравливают его. (Стоит хотя бы обратить внимание, насколько качествен­но меняется характер развития ребенка с овладением ходь­бой и прямохождением.) Активность проявляется в позна­нии мира. Человека ничему нельзя научить до тех пор, пока он сам не станет учиться. Познавательная активность из­начально также носит жизнеобеспечивающий характер, поскольку способствует ориентации ребенка в новом для него мире. Эмоциональная активность - важная грань ак­тивности личности. Многое ребенок в течение очень дли­тельного периода постигает на уровне эмоций, а не созна­ния. Он откликается на воздействия, эмоциональной ак­тивностью дает знать окружающим о своем состоянии. Именно активность позволяет малышу овладевать спосо­бами действия с предметами.

161. Таким образом, активность как свойство живого орга­низма выступает в качестве необходимого условия и пред­посылки развития.

162. У человека активность облекается в социальные фор­мы - разные виды деятельности: игру, труд, учение. Каж­дый из видов деятельности направлен на удовлетворение каких-то потребностей: игра - на удовлетворение потреб­ности проявить активность в той сфере, в которой невоз­можно реальное действие; труд - на удовлетворение по­требности в получении реального результата, в самоут­верждении, учение - на удовлетворение потребности в познании и т.д.

163. Активность является стимулом к деятельности. Но если деятельность не организуется, если не обеспечивается ее развитие, то активность все равно «ищет выход» и может принимать нежелательные формы (баловство, агрессив­ность и др.).

164. Итак, мы рассмотрели разные факторы, обеспечиваю­щие развитие ребенка как человеческого существа. Но весь этот «механизм» приводит в действие взрослый человек.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии.

Сущность социализации и ее стадии

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием "социализация", которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р.Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие "адаптация".

Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам. С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации "Я-концепции", самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.

Эти два подхода в определенной степени разделяются и отечественными социологами, психологами и педагогами. Хотя приоритет чаще отдается первому (И. С. Кон, Б. Д. Парыгин, А. В. Мудрик и др.).

Наблюдения показывают, что названные подходы имеют место и в педагогической практике, когда абсолютизируется роль одного из факторов: либо социальной среды, либо самовоспитания. Такая абсолютизация объясняется тем, что многими исследователями и практиками не осознан двусторонний характер социализации (Г.М.Андреева, Б.Ф.Ломов).

Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Тенденция социальной типизации личности и позволяет рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам.

Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества. Тенденция автономизации личности характеризует социализацию как процесс саморазвития и самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и личного, индивидуального опыта.

С понятием саморазвития личности связывают процесс, который направлен на преодоление противоречий в стремлении к достижению духовной, физической и социальной гармонии. Самореализация выступает как проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических возможностей, и как адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.

Обе названные тенденции социальной типизации и автономизации личности, объясняющие социализацию, сохраняют свою устойчивость, обеспечивая, с одной стороны, самовозобновляемость общественной жизни, т.е. социума, а с другой - реализацию личностных потенций, задатков, способностей, воспроизводство духовности и субъектности.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация не является одноактным или единовременным процессом. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе его разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять разные социальные роли. Это приводит к тому, что он в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.

В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

трудовая - охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;

послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности (Г.М.Андреева).

Отмечая, что социализация - процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, нельзя не признать особую важность для становления личности трудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

Факторы социализации и формирования личности

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации. Можно даже утверждать, что они еще не все известны, а те, которые мы знаем, не до конца изучены.

В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А.В.Мудрик. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом - и члены их семей. И. С. Кон совершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт).

Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens (рода человеческого), убедиться в могуществе воспитания. Сегодня становится понятным, что без учета влияния макрофакторов социализации нельзя разработать научно обоснованную даже региональную программу социализации и воспитания подрастающего поколения, не говоря уже о государственной и межгосударственной.

Отдавая должное роли социализирующего воздействия макрофакторов, больших и малых групп, необходимо учитывать, что наибольшее влияние на личность оказывает другая личность, являющаяся для нас референтной и авторитетной.

Если в течение длительного времени при рассмотрении процессов социализации факторы только назывались, а в лучшем случае моделировалось их влияние на человека, то сейчас чаще говорится о том, что факторы социализации - это развивающая среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным. Она должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста. В ней должны быть заложены возможности для самореализации свободы творчества, эстетического и нравственного развития, получения наслаждения от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Ему в зарубежной педагогике в целом ряде случаев отводится первостепенная роль. Так, по мнению отдельных ученых, среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявления природно-обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения развития близнецов.

Действительно, влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек - это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным законам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки. Задатки - природная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов - общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов); индивидуальные различия природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).

Отечественная педагогика не отрицает влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводит ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями - это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Этот тезис верен и в отношении индивидуальных различий, лежащих в основе индивидуальных способностей.

Таким образом, природные особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание - продукт общественного бытия человека. Чем сложнее по своему психическому строению образование, тем меньше оно зависит от природных особенностей.

Природные особенности обусловливают разные пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное. Ни одна врожденная особенность не является нейтральной, так как она социализируется, пронизывается личностным отношением (например, карликовость, хромота и т.п.). Роль природных факторов неодинакова на разных возрастных этапах: чем меньше возраст, тем в большей мере природные особенности сказываются на формировании личности.

В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что "душа - есть неисписанная книга природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена". Д.Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой доске, что ему заблагорассудится (tabula rasa). Французский философ К. А. Гельвеций учил, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития и различия в психических особенностях объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями.

Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда - это прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек тем самым изменяет самого себя. Изменение, развитие осуществляется в деятельности.

Признание деятельности личности ведущим фактором ее формирования ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, над собственным духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает возможность последовательного усложнения задач и содержания образования, реализации возрастного и индивидуального подходов, формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время осуществления коллективного воспитания и стимулирования самоуправления личностью своим дальнейшим развитием.

Человек развивается в той мере, в какой он "присваивает человеческую действительность", в какой он овладевает накопленным опытом. Это положение имеет большое значение для педагогики. Формирующие влияния среды, обучения и воспитания, природных задатков становятся факторами развития личности только через посредство ее активной деятельности. "Человека, - пишет Г. С. Батищев, - нельзя "сделать", "произвести", "вылепить" как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне - но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной - совместной с другими людьми деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная, в своей сущности коллективная) деятельность (труд)..."

Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности, разумеется, с соответствующей поправкой на природные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспитываются в одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.

Отечественная педагогика исходит из признания того, что свободное и гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако, с другой стороны, индивидуальность может быть развита и найти свое проявление только в коллективе. Организация различных форм коллективной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, художественно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала личности. Незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности взаимодействующих людей осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его общественным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, а также социально значимых умений и навыков общественного поведения.

165. Специфика развития ребенка в раннем возрасте: психолого-педагогические аспекты. Социальная ситуация развития ребенка раннего возраста. Основные виды деятельности ребенка на этапе раннего детства. Новообразования раннего возраста. Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение ребенка образовательном процессе.

166. Ребенок рождается на свет маленьким и беспомощным существом - это привычная для всех характеристика но- ворожденного. Но таким ли уж малень- ге нок Р^ап" ким и таким ли уж беспомощным? Все от- него возраста носительно. В зависимости от того, с кем сравнивать младенца. Вес новорожденного ребенка состав­ляет примерно 2500-4500 г. А новорожденный кенгуру ве­сит всего от 1 до 5,5 г, длина его тела - 25 мм; слоненок при рождении весит 100 кг при длине до 1 м. Так большой или маленький человеческий ребенок?

167. Малыш значительно меньше родителей, но за двадцать с лишним лет (до возраста родителей) будет быстрыми тем­пами набирать вес - к концу дошкольного возраста его сред­ний вес будет составлять примерно 25 кг, ну а к 20 годам все 50 кг, а то и больше! Конечно, ребенок вырастет: с 55 см при рождении до 180 см к моменту вхождения в «сан» ро­дителя.

168. Конечно, если продолжить сравнение человека с живот­ным, то в темпах физического (точнее, антропометричес­кого) развития человек явно проигрывает. А как в других направлениях развития?

169. Только что родившийся утенок сразу, чуть пошатнувшись, бежит за мамой (или другим движущимся предметом, как доказал К. Лоренц. Это явление называется импритинг - за- печатление). Цыпленок, чтобы вылупиться из яйца, самосто­ятельно пробивает клювом скорлупу и в награду получает свободу! Мама-наседка ему теперь нужна, только когда тре­буется тепло (но ее легко заменяют обогреватели в инкуба­торах). Человеческий же детеныш долгие годы не может обойтись без взрослого. Значит, и здесь мы уступаем живот­ным? Не будем спешить с выводами, а задумаемся.

170. Явление импритинга (вспомните об утенке, который следует за движущимся предметом) - инстинкт сохранения рода, он необходим для поиска пищи. Утенок, родившись, идет за мамой-уткой, которая накормит его и научит пла­вать. Но Лоренц при рождении утят вместо утки прока­тывал перед ними мяч или шел сам, и результат был тот же - утята дружно следовали за движущимся объектом. Только что вылупившегося цыпленка, самостоятельно (!) пробившего скорлупу, сразу помещали в другую скорлупу, значительно более тонкую, и он не справлялся с задачей - в его инстинкте выполнение этой процедуры заложено лишь один раз!

171. А что же происходит с человеком? Его отличительной особенностью является высокая обучаемость. Только за первый год ребенок осваивает такую массу умений, спо­собов, знаний, что этот запас становится базой для его социальной жизни. Правда, этот запас приобретается обязательно в человеческом обществе и непременно с помощью взрослого. Нельзя сказать, что у человека, как и у животных, действует механизм импритинга, хотя от­рицать наличие инстинктов нельзя. Однако человеку свойствен эйдетизм (от греч. eidos - образ) - образная па­мять, т.е. способность сохранять образы предметов дол­гое время спустя после исчезновения их из поля зрения. Образная память делает восприятие окружающего мира ярким, живым и потому легче запоминающимся. У чело­века есть предрасположенность к эйдетизму. Однако об­разная память функционирует при условии активизации этого процесса взрослым, который заботится о насыщен­ности среды обитания ребенка и о том, чтобы малыш воспринимал ее адекватно уровню своего развития. Образ­ная память развивается у ребенка в течение всего дошколь­ного возраста и положительно влияет на умственное и эмо­циональное развитие.

172. Исследователи, изучавшие и изучающие ребенка ранне­го возраста (В.М.Бехтерев, Н.М.Щелованов, H.JI.Фигу- рина, Н. М. Аксарина, М. Ю. Кистяковская, А. М. Фонарев, О.Л.Печора, С.Л.Новоселова, Л.П.Павлова, Э.Г.Пилю­гина, Г.Г.Филиппова и многие другие) пришли к едино­душному, экспериментально доказанному мнению, что ха­рактерной особенностью этого периода жизни человека является быстрый темп физического и психического разви­тия. Ребенок как бы спешит жить, торопится стать Челове­ком. Он быстро набирает в весе, росте; начинают активно функционировать все жизненно важные системы организма; развиваются движения; укрепляются мышцы; появляются зубы (а как заметил П.П.Блонский, чем «зубастее» стано­вится малыш, тем успешнее и активнее он «грызет гранит» новых знаний!).

173. Наряду с быстрым темпом физического развития этот период отличается и подверженностью ребенка заболева­ниям, нарушениям в костной и мышечной системах, реаль­ной опасностью нарушения сбалансированности организ­ма. Именно поэтому следует быть особенно осторожными в «эксплуатации» богатых возможностей раннего возрас­та, в применении мало проверенных методов и систем фи­зического развития. Так, раннее обучение плаванию, осу­ществляемое без должного внимания к его воздействию на организм ребенка, может привести к аномалии в структуре костей и сочленении таза, так как они приспособлены к нагрузкам при вертикальном положении тела. Недостаток кальция в пище может вызвать образование в костной тка­ни пустот (лоозеровских зон). При этом последствия от на­рушений, от неосторожного использования разного рода «инноваций» и от экспериментирования на ребенке могут проявиться не в раннем и даже не в дошкольном возрасте, а значительно позже.

174. Важно помнить еще об одной отличительной особенно­сти развития ребенка в раннем возрасте - тесной взаимо­связи и взаимовлиянии физического и психического разви­тия. Недостатки в развитии движений, например, сказыва­ются на уровне умственного развития малыша, общее ослабление организма (из-за плохого питания, отсутствия закаливания и др.) приводит к снижению умственной ак­тивности, невнимание к развитию мелкой моторики паль­цев рук влечет за собой замедление в развитии речи. Разви­тие движений, прямохождение важны и для физического, и для общего развития малыша. Ограничение, сдерживание движений (тугое пеленание новорожденного, ограничение пространства передвижения при ползании, а затем и при ходьбе, запреты опасных движений - перелезания через пре­пятствие, взбирания на стул и др.) вредят развитию ребенка.

175. Ребенок познает мир через ощущения, восприятие, ко­торые способствуют его сенсорному развитию. Как извес­тно, сенсорное воспитание лежит в основе умственного воспитания, поскольку именно через сенсорику (от лат. sensus - чувства) человек узнает о свойствах, качествах окружающего его мира. Недаром известные во всем мире системы воспитания детей М. Монтессори, Ф.Фребеля, О.Декроли, Е. И.Тихеевой построены на основе развития сенсорных эталонов, на связи сенсорного и лингвистичес­кого воспитания. Исследования Н.М.Щелованова, Н. М. Аксариной, Н. П. Сакулиной, JI. А. Венгера и его уче­ников внесли существенный вклад в сенсорное воспита­ние детей. Большое значение в этих исследованиях прида­ется такому воспитанию именно в раннем возрасте: К кон­цу раннего возраста дети уже способны различать звуки по высоте, тембру, силе. Они различают мелодии по ха­рактеру, ладу, тональности; узнают и называют несколь­ко цветов. В исследованиях JI.A. Венгера есть свидетель­ства того, что дети двух-трех лет способны различать ос­новные геометрические фигуры и их варианты, а также все цвета спектра и их оттенки.

176. Важным приобретением раннего возраста является ов­ладение ребенком речью. Через гуканье, гуление, лепет малыш приходит к первым осмысленным словам. Значи­тельно раньше ребенок начинает понимать обращенную к нему речь других людей, а уже к году у него появляется свой активный словарь. И хотя этот словарь состоит все­го из 5-10 слов (у некоторых дошкольников их может быть и 30), но их употребление всегда правильно по смыслу. Часто взрослые, полагая, что ребенку трудно произносить слово полностью, начинают подстраиваться под детскую речь и придумывают укороченные аналоги слов, а иногда и просто бессмысленные словосочетания типа «пойдем п- пруа» вместо пойдем гулять, «ням-ням» вместо кушать и т.п. Облегчает ли это ребенку процесс усвоения речи? Ко­нечно, нет. Таким образом мы заставляем малыша осваи­вать какой-то другой язык, а потом будем переучивать - надо же ему говорить на своем родном языке! Не лучше ли сразу общаться с ребенком на нормальном «человечес­ком» языке, чтобы он слышал его, воспринимал, понимал. У понимания и произношения разные механизмы. И про­цесс понимания наступает раньше, чем созревает механизм произношения. Но если даже малыш не может произнес­ти какое-то сложное слово, например телефон, он узнает его по звучанию, по употреблению взрослым, по соотне­сению слова с предметом, который оно обозначает. Ребе­нок улавливает музыку слова, но произносит его так, как на данный момент позволяет ему его артикуляционный аппарат - «тататон». Заметьте, малыш сохранил количе­ство слогов и общую мелодику слова. Вот это и важно.

177. Если с ребенком в раннем детстве много разговаривают и дают ему возможность «высказываться» - пусть даже в форме гуления или лепета, не говоря уже о словах, речь малыша развивается правильно: активно до 1 года 6 мес, затем с некоторым замедлением до 2 лет и затем снова ак­тивно. Но активность проявляется уже в обогащении и рас­ширении словаря, как пассивного, так и активного. И к концу раннего возраста - к 3 годам - его активный словарь составляет в среднем около 1000 слов. Для развития речи очень важно то, что человек обладает образной памятью. Он черпает из нее содержание для своих многочисленных вопросов и обогащения словаря.

178. Развитие речи связано с развитием мышления. Ученые (Ж.Пиаже, Л.А.Венгер, С.Л.Новоселова, В.С.Мухина и др.) считают, что начальные проявления мышления у ре­бенка относятся к концу первого и началу второго года жизни, когда малыш овладевает практическими действия­ми, направленными на выявление связи между объектами. Мышление в этом возрасте наглядно-действенное, и разви­вается оно на основе действий с предметами. Многое при­ходит в опыт ребенка через пробы и ошибки, через конк­ретные действия, а не через «умственное предвосхищение», когда он оперирует своими представлениями о действиях, а не ими самими (что характерно для наглядно-образного мышления).

179. В раннем возрасте развиваются (начинают развивать­ся) и другие психические процессы - память, внимание. Они обеспечивают ребенку познание мира, в который он пришел. К середине второго года жизни малыш способен делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи между предметами и действиями, между явлениями. Конечно, помогает ребенку в его развитии взрослый, ко­торый показывает, подсказывает, действует вместе с ма­лышом.

180. Важнейшим механизмом развития ребенка в этом воз­растном периоде является подражание (Т. И. Горбатенко). Малыш подражает взрослому в способах действия, в речи, а позже - и в оценках. Подражание лежит в основе зарож­дения игры.

181. Главным видом деятельности в раннем возрасте являет­ся предметная деятельность, но она тесно связана с общени­ем и служит предпосылкой для появления самой важной для всего периода детства деятельности - игры.

182. В раннем возрасте ребенок приобретает первоначаль­ный социальный опыт. Постепенно общение малыша со взрослыми становится все более социальным, в том смыс­ле что у ребенка появляются не только биологические, витальные потребности, но и социальные в общении, в овладении человеческими способами познания и действия. Эти потребности удовлетворяет взрослый. Социальное развитие в раннем возрасте также идет быстрыми шага­ми. Если проанализировать, чему научился малыш за пер­вые два года жизни в человеческом обществе, то объем и содержание этих приобретений поражают: он реагирует на характер взаимоотношений между людьми (плачет, если маму обидели; радуется вместе с бабушкой, если ей весе­ло, и т. д.), способен сопереживать и сочувствовать, делить­ся игрушкой со сверстником или взрослым. Конечно, ребенок далеко не всегда осознает все эти человеческие фор­мы взаимоотношений и часто действует по подражанию или в ответ на поощряющее предложение взрослого. Однако из единичных, даже ситуативных моральных действий у ма­лыша постепенно складывается представление о возмож­ном характере взаимоотношений с окружающими людьми, о его месте среди людей. Поведение маленького ребенка строится на его желаниях, чувствах, и именно опираясь на них, можно начинать нравственное воспитание.

183. Однако следует помнить, что ребенок раннего возрас­та еще долгое время после акта рождения удерживает био­логическую связь с матерью. И эта связь помогает сохра­нять эмоциональную устойчивость, эмоциональный ком­форт, без которых нарушается баланс в развитии и не формируется доверие к миру (Э. Эриксон). Привязанность к матери - сложное социальное чувство. Ученые отмеча­ют, что даже при идеальном уходе за младенцем его раз­витие замедляется, если он лишен социального общения с близкими людьми. Психологам и врачам известно немало случаев, когда психическое развитие ребенка искажалось, если он мало общался с матерью в первые годы своей жиз­ни. Н. М. Щелованов установил явление «госпитализма» - задержку в развитии детей раннего возраста в случае де­фицита воспитания. Ребенок становится вялым, безразлич­ным; снижаются естественная любознательность и эмоци­ональность. Такое явление Н.М. Щелованов наблюдал в Домах ребенка (еще в 30-е гг.), а затем доказал, что его причина заключается не в отсутствии матери, а в отсут­ствии должного воспитательного воздействия и органи­зации эмоционально насыщенной среды.

184. Эта позиция длительное время (30-80-е гг.) была свой­ственна педагогической концепции воспитания детей ран­него возраста в нашей стране. Она находится в некотором противоречии с существующей в мировой психологии «те­орией ранней депривации», согласно которой психическое и физическое развитие ребенка отстает вследствие его от­рыва от матери. Над этими точками зрения стоит задумать­ся, так как здесь кроется много противоречий. Например, А. Я. Варга считает, что независимость с самого рождения - главный психологический закон правильного воспитания, и не следует смешивать разные понятия: с одной стороны, следует заботиться о здоровье ребенка, ухаживать, обеспе­чивая его питанием, теплом и т.д., но с другой стороны, он как человеческое (социальное) существо должен с самого начала быть самостоятелен и независим. Именно такая са­мостоятельность в будущем позволит ему безболезненно пережить естественный «отход» от матери.

185. Итак, можно выделить некоторые закономерности в раз­витии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп фи­зического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социаль­ного опыта, привычек поведения; эмоциональность как ве­дущая характеристика возраста; потребность в индивиду­альном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др.

186. Восприимчивость к воспитанию и обучению облегчает­ся пластичностью высшей нервной и психической деятель­ности, подражательностью и внушаемостью, потребностью во впечатлениях, двигательной активностью, характером общения.

187. Ранний возраст - чрезвычайно важный этап в становле­нии личности человека. Понимание этого тезиса означает, что ребенок как объект педагогической науки будет изу­чаться в соответствии с законом амплификации (от лат. amplification - усиление), т.е. педагог будет разрабатывать такую стратегию воспитательного воздействия, которая сможет активизировать все (или почти все) потенциальные возможности данного возраста.

188. Психолого-педагогическая характеристика развития ребенка в период дошкольного детства. Детерминированность психического развития ребенка деятельностью, общением со взрослыми и сверстниками. Основные психологические новообразования дошкольного возраста. Основные виды деятельности детей дошкольного возраста, их особенности, взаимосвязь, руководство. Педагогическая диагностика, как средство оценки достижений ребенка дошкольного возраста.

189. Следующий возрастной этап - дошкольный возраст. Он также делится на несколько более мелких этапов: младший,

190. среднии, старшин дошкольный возраст. В дошкольных учреждениях согласно этой периодизации образованы возрастные группы: первая и вторая младшие, средняя,

191. старшая, подготовительная к школе.

192. Начало дошкольного возраста принято соотносить с кри­зисом 3 лет. А так как качественной характеристикой каждо­го кризиса является появление новообразований, то стоит разобраться, какие же новообразования появляются у ребен­ка к 3 годам жизни. К этому времени, если развитие в раннем возрасте проходило нормально, а воспитание учитывало за­кон амплификации, ребенок вырос примерно до 90-100 см, увеличился в весе (его вес теперь может быть примерно 13- 16 кг). Он стал более ловким, легко бегает, прыгает, правда сразу на двух ногах и не очень высоко, мяч ловит сразу двумя руками и крепко прижимает его к груди, но в 2 года он и это­го не умел' Физически ребенок явно стал крепче. Конечно, теперь забота о здоровье и дальнейшем физическом разви­тии малыша не менее актуальна, но он стал самостоятель­нее, его движения отличаются большей координацией и уве­ренностью. Физическое развитие детей в дошкольном воз­расте уже не столь стремительно, как было в раннем возрасте. Это закономерно, так как теперь для растущего организма необходимы укрепление костной системы, мышц, ритмич­ное функционирование всех жизненно важных систем орга­низма. Природа мудро стабилизирует темп развития, гото­вясь к следующему «скачку», который произойдет в 6-7 лет.

193. Физическое развитие ребенка по-прежнему связано с умственным. Однако в раннем возрасте оно как бы вело за собой все другие стороны развития. В дошкольном же воз­расте физическое развитие становится необходимым усло­вием, фоном, на котором успешно происходит разносто­роннее развитие ребенка. А вот умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп. (Это не означает, что физическое развитие лишено социальности.)

194. Дошкольник активно познает окружающий его мир, хо­чет разобраться, понять наблюдаемые явления, события. В этот период активно развиваются память, мышление, речь, воображение. При хорошо организованной педагоги­ческой работе дети овладевают понятиями, приобретают спо­собность к умозаключениям, обобщениям. П.Я.Гальперин отмечал, что «на основе поэтапной методики мы получили в 6-7 лет (и даже в 5 лет) ...умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте...». Эти данные гово­рят о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а также о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются неразвитыми.

195. Живость ума, любознательность, хорошая память по­зволяют дошкольнику без особого труда накапливать та­кую массу информации, которая в последующие периоды жизни вряд ли повторится. Более того, дети демонстриру­ют способность усваивать не только разрозненные знания, но систему знаний. И если, как отмечал Л.С.Выготский, до 3 лет ребенок учится по «собственной» программе (в том смысле, что малыш пока еще не может удерживать и воспринимать систему знаний и следовать за мотивом взрослого в обучении его), то после 3 лет мышление дош­кольника уже достаточно готово к пониманию причинно- следственных связей и зависимостей, правда если они пред­ставлены в наглядно-образной форме. Мышление детей конкретно, считают ученые, если им даются конкретные, отрывочные, разрозненные знания. Но если давать знания о простейших связях и зависимостях, дошкольники не только усваивают их, но и используют в своих рассужде­ниях, умозаключениях. «Если человек появился на Земле, значит, его создал Бог», - глубокомысленно заявляет 5-летний ребенок. Или такие высказывания: «Мужчины ро­жать детей не могут. А нужны они, чтобы женщинам по­могать. Например, носить тяжелые вещи», «Ну как таким маленьким сердцем можно так сильно любить свою се­мью?!»

196. Любознательность стимулирует ребенка к исследова­тельской деятельности, экспериментированию (Н. Н. Под- дьяков), к обращениям с вопросами к взрослым. По ха­рактеру вопросов можно судить, на каком уровне разви­тия находится ребенок. Первые вопросы дошкольника свя­заны с желанием обозначить окружающий его мир. Поэтому вопросы детей чаще всего начинаются с вопро­сительного слова («Что, кто это?», «Как это называется?»). Подобные вопросы, конечно, возникают и позднее при встрече с каждым новым предметом, явлением, объектом (как, впрочем, бывает и у взрослого человека). Но в это время-период «что и кто» - еще нет вопросов, касающих­ся причинных связей и зависимостей. И лишь позже, при­мерно в 4-5 лет, начинают появляться вопросы с важным вопросительным словом как? («Как это сделать?») и, нако­нец, со словом почему? («Почему солнце светит?», «Почему бабушка плачет?», «Почему вода в море соленая?» и т. п.). От тысяч почему? взрослые часто устают, но эти вопросы свидетельствуют о пытливости детского ума, о желании ре­бенка познавать. Если же взрослые не реагируют должным образом на его вопросы, познавательный интерес постепен­но снижается и сменяется безразличием. Однако замечатель­ной особенностью дошкольного детства является то, что интерес к познанию, любознательность носят достаточно устойчивый характер. И взрослые должны очень «поста­раться», чтобы снизить этот интерес. К сожалению, порой им это удается!

197. Среди объектов социального мира, которые познает ре­бенок, находится и он сам. Дошкольник проявляет интерес к себе, к своему организму, к своему полу, к своим чувствам, переживаниям. Психологи называют это развитием само­сознания. К старшему дошкольному возрасту ребенок уже довольно много знает о себе, умеет управлять собственны­ми чувствами и поведением, что способствует появлению произвольности поведения.

198. Всем известно, что дошкольники любят фантазировать, придумывать, что-то воображать. Кажется, их фантазиям нет предела! «Я не Лиза, я Пакахонтас» - заявляет девочка. Через минуту обращаешься к ней как к Пакахонтас и слы­шишь: «Нет, я уже не Пакахонтас, я Герта». И так постоян­но. Ребенок постоянно пребывает в мире привлекающих его образов; рисует, придумывает свои песни и т. п. Это очень хорошо и полезно для развития творческой личности. «Творческий ребенок, творческая личность, - пишет

199. Н. Н. Поддьяков, - это результат всего образа жизни до­школьника, результат его общения и совместной деятель­ности со взрослым, результат его собственной активности».

200. В дошкольном возрасте у ребенка развивается вообра­жение. Материалом для воображения служат знания об окружающем, которые он приобретает. Правда, многое зависит от того, как эти знания усваиваются - только пу­тем запоминания или образно, зримо, осознанно. И хотя воображение малыша значительно беднее воображения взрослого человека, для развивающейся личности это бо­гатый «строительный» материал, из которого возводится здание интеллекта и эмоций.

201. Дети активно расширяют собственный запас слов и, что очень важно, задумываются над их значением, пытаются объяснять смысл новых для них слов («Что такое абажур? Это человек, которого обожают!», «И почему она такая горючая - все горюет и горюет»!). Словотворчество, свой­ственное дошкольнику 4-5 лет, служит показателем нор­мального развития и в то же время свидетельствует о при­сутствии в маленьком человеке творческого начала.

202. Достижением дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности: игровой, художественной, тру­довой. Начинает развиваться учебная деятельность. Конеч­но, главной, ведущей деятельностью является игра. По срав­нению с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно отметить, что игра стала разнообразнее по сюжету, по ро­лям. Теперь она гораздо длительнее. Ребенок отражает в игре не только то, что видит непосредственно в своем ок­ружении, но и то, о чем ему читали, что он услышал от сверстников и старших детей и т.п. Игра удовлетворяет потребность детей в познании мира взрослых и дает воз­можность выражать свои чувства и отношения.

203. В 3 года малыш с удовольствием выполняет трудовые поручения, стремится помогать старшим во всех их домаш­них делах: мытье посуды, уборке, стирке. Известное «Я сам!» может перерасти в желание трудиться, но может и погаснуть, и превращение не состоится. Это зависит от от­ношения взрослых к проявлениям у ребенка самостоятель­ности. Но дошкольник способен к трудовому усилию, ко­торое может проявляться в самообслуживании (сам одева­ется, сам ест), в уходе (под руководством взрослого) за растениями и животными, в выполнении поручений. Появ­ляется и интерес к умственному труду. Постепенно фор­мируется готовность к обучению в школе.

204. Качественно меняется характер развития эмоциональной сферы. JI. С. Выготский отмечал, что к 5 годам происходит «интеллектуализация чувств»: ребенок становится способен к осознанию, пониманию и объяснению собственных пере­живаний и эмоционального состояния другого человека.

205. Существенно изменяются отношения со сверстниками. Дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями. Они учат­ся справедливо решать конфликты; проявляют друг к дру­гу доброжелательность. Возникает дружба. Чаще всего дру­жат между собой дети одного пола, но иногда можно на­блюдать и случаи симпатии и дружеского расположения между мальчиками и девочками. Наряду с положительны­ми проявлениями встречаются и недоброжелательность, иногда грубость, нежелание общаться. Исследователи от­мечают и такое явление, как ложь. Конечно, причины воз­никновения лжи различны, но чаще всего они бывают свя­заны с неправильным воспитанием и поведением взрослых, которым малыш подражает.

206. Развивается чувство собственного достоинства, которое иногда проявляется в повышенной обидчивости и порой служит причиной ссор между детьми. Но в то же время это важное чувство, которое сослужит ребенку хорошую служ­бу в более старшем возрасте.

207. Ребенок по своей природе оптимистичен и весел. Но к 5 годам, как показывают исследования, далеко не все дети обладают оптимистическим мироощущением. А это может быть связано и с неудовлетворением потребности в призна­нии, в самоутверждении.

208. С течением времени ребенок становится все более само­стоятельным. У него формируется способность к проявле­нию волевых усилий для достижения желаемой цели.

209. Дошкольник осваивает формы выражения своего отно­шения к взрослым и детям. У него ярче и осознаннее прояв­ляется привязанность к близким людям, к своей семье. Воз­никает новая форма общения, которую психологи называ­ют внеситуативно-личностной. Ребенок начинает ориен­тироваться на других людей, на ценности в их мире. Усваивает нормы поведения и взаимоотношений. Для него уже важно как общество взрослых, так и общество детей, поскольку каждое из них по-своему обогащает его соци­альный опыт.

210. Так, к концу дошкольного возраста социальный опыт ребенка «многоцветен», и в нем отражается характер вос­питания в первые 6-7 лет жизни. Но дошкольник остается открытым добру и способен следовать добру, а его отри­цательные проявления пока еще не носят неизменно устой­чивой формы.

211. Давая общую характеристику ребенку дошкольного воз­раста, следует отметить, что его развитие осуществляется по нескольким направлениям. Можно выделить развитие физическое; умственное; эстетическое; нравственное; раз­витие эмоций, воли, интеллекта; развитие деятельности как формы жизненной активности. В каждом из названных на­правлений наблюдается динамика в становлении ребенка как существа социального.

212. К 6-7 годам формируется готовность к систематичес­кому обучению в школе.

213. Когда мы говорим о ребенке как объекте педагогичес­кой науки, важно не только знать и учитывать основные линии развития и особенности возраста. Обобщенное сло­во «ребенок» предполагает, что им может быть мальчик или девочка. Природа мудро разделила все живое на мужское и женское начала. Наличие мужчин и женщин - необходи­мое условие выживания человечества. И они - мужчины и женщины - очень разные. А значит, не могут быть одина­ковыми и мальчики и девочки. Психологи, нейрофизиоло­ги ищут ответ на вопрос: почему они разные и в чем конк­ретно заключается это различие. Педагоги в свою очередь тоже ставят вопросы: как их воспитывать, можно ли их обу­чать по одинаковым программам или следует создавать разные. Зарождается даже новая отрасль педагогики - ней- ропедагогика, которая ставит своей задачей разработку новых научных подходов к обучению и воспитанию детей разного пола.

214. Различия наблюдаются уже при рождении. Как прави­ло, мальчики рождаются с большим весом, чем девочки, но зато девочки на 3-4 недели опережают мальчиков в разви­тии, что приводит к тому, что их половое созревание про­ходит быстрее, а детство становится короче, чем у мальчи­ков примерно на два года. По-разному проходит развитие мышления, речи, воображения, эмоциональной сферы. На­пример, для мальчиков бесполезны долгие «нотации». Они быстро улавливают суть речи взрослого, реагируют сразу, а все наши долгие последующие нравоучения попросту не слушают и могут вдруг задать вопрос, совсем не относя­щийся к ситуации. Мама, воспитательница возмущены та­ким невниманием к воспитывающим воздействиям. А воз­мущаться не стоит. Просто нужно понимать, что и ругать, и хвалить мальчика нужно совсем не так, как девочку. Ученые (Т.П.Хризман, В.Д.Еремеева и др.) доказали, что мальчи­кам на всех этапах развития не хватает положительных эмо­ций, ласкового слова, взгляда, поглаживания. Пытаясь «вос­питать мужчину», мы воспитываем жесткого, иногда озлоб­ленного неудовлетворенного человека. И причиной тому - недостаток любви и форм ее выражения в детстве. И девоч­ки, и мальчики любят похвалу. Но для мальчика значимо, за что его похвалили, а для девочки - кто и в присутствии кого похвалил. Конечно, бывает и наоборот, но все же оп­ределенная закономерность в реагировании на внешние воздействия существует. По-разному развиваются у детей разного пола и познавательные интересы. В одном и том же предмете или объекте их интересует разное. Мальчикам интересна марка машины, ее технические характеристики, а девочкам - внешний вид, возможность покататься, нажать на разные кнопки. Мальчиков интересуют выдающиеся поступки героев, а девочек - причины огорчений, страда­ний и т.д. Различий много, они проявляются во всем. Их нельзя игнорировать и не учитывать при изучении ребенка и при организации процесса воспитания и обучения.

215. Дети отличаются друг от друга не только полом. Они различны по темпераменту, по уже сложившемуся характе­ру, по приобретенному жизненному опыту и т. д. Все эти различия нацеливают вдумчивого воспитателя на диффе­ренцированный подход к организации воспитания. Вни­мание к развитию ребенка, учет его индивидуальных осо­бенностей могут творить чудеса. Известны случаи, когда благодаря этому удавалось преодолеть даже диагноз оли­гофрении - умственной отсталости. И не только преодо­леть, но способствовать повышенному интеллектуально­му развитию ребенка.

216. (Как только Александр Русанов родился, врачи поставили этот страшный диагноз - олигофрения. Но родители не сдались, они боролись за сына. В результате Саша в 13 лет окончил школу, в 19 получил диплом врача и сегодня уже по своей программе воспитывает собственную дочь.) Как- то Ролан Быков заметил: «Я вообще стал сильно сомневать­ся в детской олигофрении. Думаю, процентов на 70 - это упущенные дети...».

217. К сожалению, часто дифференцированно-индивидуаль­ный подход понимается только как «скорая помощь» отста­ющим в развитии детям. Между тем, внимание необходимо каждому ребенку. Не в меньшей степени оно требуется спо­собным, талантливым детям. Именно из-за успокоенного отношения к хорошо развивающимся ребятишкам (чего волноваться, он нормально развит!) мы нередко искусст­венно приостанавливаем темп развития, пропускаем важ­ные сензитивные периоды, как бы «усредняем» ребенка, делаем его похожим на всех.

218. Индивидуальный подход проявляется в подборе про­граммы развития, в выборе методов воздействия, в опреде­лении способов общения и др.

219. Все сказанное в данном разделе должно настроить бу­дущих воспитателей на то, что объект педагогики - ребе­нок сложен, интересен и чрезвычайно хрупок. При его изу­чении, при организации процесса воспитания и обучения важно помнить - не навреди! Бойся помешать развитию, не загуби росток, из которого должно вырасти красивое су­щество по имени Человек!

Современные отечественные и зарубежные концепции воспитания и развития ребенка. Характеристика современных образовательных программ для ДОУ: «Радуга», «Детство», «Истоки» и др. Современные образовательные программы делятся:

1.Комплексные – раскрываются все стороны воспитания и развития ребенка:

- «Радуга» - «Развитие» - «Детство» - «Истоки» и др.

2.Порциальные (специализированные) – представлено одним или двумя направлениями в развитии личности ребенка:

- По экологическому воспитанию: «Юный Эколог» (Николаева); «Наш дом - природа»;

- По физическому: «Физкульт - Ура!»;

- по художественно – эстетическому воспитанию: «Художественное воспитание в д/с» (Брацкая, Кабринкова);

- по музыкальному воспитанию: «Гармония» (Тарасова, Нестеренко).

Комплексные программы.

В1989 году по заказу Министерства просвещения РСФСР начинает разрабатываться программа «Радуга». Авторский коллектив возглавила кандидат педагогических наук Т.Н. Доронова. В настоящее время программа состоит из 5 разделов и предназначена для воспитания и обучения детей от 2 до 7 лет.

Авторы программы назвали её «Радугой» по аналогии с 7 цветами радуги, т. к. она включает семь важнейших видов деятельности и занятий, в процессе которых происходит развитие ребёнка:

1. Красный цвет – физическая культура.

2. Оранжевый цвет – игра.

3. Желтый цвет – изобразительная деятельность и ручной труд.

4. Зелёный цвет – конструирование.

5. Голубой цвет – занятия музыкальным и пластическим искусством.

6. Синий цвет – занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром.

7. Фиолетовый цвет – математика.

Целью программы является формирование таких качеств личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремлённость, умение поставить перед собой задачу и добиться её решения.

В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребёнка является решающим для становления определённых психических новообразований. Эффективность воспитательно-образовательного процесса зависит от того, насколько конкретная педагогическая работа ориентирована на формирование этих новообразований. Поэтому перед воспитателем стоят следующие задачи:

1. создать ребёнку возможность радостно и содержательно прожить эти годы;

2. обеспечить охрану и укрепление его здоровья;

3. способствовать всестороннему и своевременному психическому развитию;

4. формировать активное и бережно-уважительное отношение к окружающему миру;

5. приобщать к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали).

Плюсом этой программы является то, что в методических рекомендациях для каждой возрастной группы приводится примерное планирование педагогической работы на год, раскрывается содержание работы в течение дня: перечень и продолжительность отдельных элементов режима дня, а так же их методическое содержание, цель и средства.

В 1995году коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им.А.И. Герцена была разработана программа «Детство».

Целью программы является обеспечение целостно развития личности ребёнка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально- нравственного, волевого, социально-личностного.

Содержание программы разделено на 4 блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни».

Программа ориентирована на социально-личностное развитие ребёнка, воспитание позитивного отношения к окружающему миру, включает новый важный раздел – «Отношение к самому себе».

Программа состоит из трёх частей: младший, средний и старший дошкольный возраст. Содержание конкретизировано по разделам :

1. Характеристика возрастного периода.

2. Особенности сферы деятельности.

3. Общие задачи воспитания.

4. Представления (ориентации).

5. Практические умения.

6. Уровни усвоения умений.

7. Методические советы.

8. Рекомендуемая литература для чтения, рассказывания, заучивания.

9. Рекомендуемые произведения изобразительного и музыкального искусства.

10. Заключение.

Плюсом этой программы является то, что предполагается творческое отношение педагога к планированию: педагог самостоятельно выбирает из предложенного содержания то, что может быть реализовано.

Программа «Из детства в отрочество» разработана авторским коллективом под руководством кандидата педагогических наук Т.Н. Дороновой. В основе программы лежит важнейший стратегический принцип современной системы российского образования – его непрерывность. Это и отражает название программы, которое характеризует непрывную связь дошкольного и младшего школьного возраста.

В программе указываются характерные особенности различных периодов детства и определяются задачи по двум основным направлениям – «Здоровье» и «Развитие».

Плюсом этой программы является то, что программа ориентирует взрослых на личностно ориентированное взаимодействие с ребёнком, участие родителей в воспитании и образовании детей в семье, в детском саду, а затем в школе.

Программа «Воспитания и обучения в детском саду» является усовершенствованным вариантом «Программы воспитания и обучения в детском саду»(М.: Просвещение, 1985, отв. Ред. М.А. Васильевой). Программа доработана с учётом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного образования.

Целью программы – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств.

Программа составлена по возрастным группам. Она охватывает 4 возрастные периода развития детей: ранний возраст, младший дошкольный возраст, средний возраст, старший дошкольный возраст и имеет определённую структуру:

1. Возрастные особенности.

2. Задачи, которые решаются в каждом разделе.

3. Примерный режим дня.

4. Разделы программы:

- физическое воспитание.

- умственное воспитание.

- нравственное воспитание.

- трудовое воспитание.

- художественная литература.

- художественно-эстетическое воспитание

- музыкальное воспитание.

- культурно-досуговая деятельность.

- игра.

- примерный перечень основные занятия на пятидневную неделю.

Плюсом этой программы является то, что авторы наряду с традиционными методами и приёмами предлагают современные технологии работы с детьми, а так же предоставляют педагогу возможность проявления творчества и самостоятельности.

Название программы отражает непреходящее значение дошкольного детства как уникального возраста, в котором закладываются основы всего будущего развития человека.

В программе «Истоки» ребенок является центральной фигурой воспитательного процесса.

Цель программы: разностороннее развитие ребенка; формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества; обеспечение для всех детей равного старта развития; сохранение и укрепление их здоровья.

Гуманистическая по направленности программа позволит педагогу, опираясь на возрастные критерии, учесть разный темп развития детей и реализовать индивидуальный подход к ним. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, и один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому.

В связи с этим подходом в программе выделены психологические возрасты:

Раннее детство (2 стадии)

• младенческий возраст ( от рождения до 1 года)

• ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

Дошкольное детство (2 стадии)дж

• младший дошкольный возраст (от 3-5 лет)

• старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет)

Такое деление определяется тем, что на границах обозначенных возрастов происходят существенные качественные изменения в развитии ребенка, выявленные во многих психологических исследованиях и эмпирическом опыте воспитания.

Программа направлена на обогащение — амплификацию; а не на искусственное ускорение - акселерацию развития. Амплификация психического развития ребенка предполагает максимальную реализацию его возможностей, которые формируются и проявляются специфически детских видах деятельности. В отличие от акселерации она дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка.

В программе учтена специфика дошкольного обучения, принципиально отличного от школьного. Для достижения единства целей и задач воспитания ребенка в программе предусмотрено содержательное взаимодействие детского сада и семьи.

Базисная программа, задающая общие ориентиры в воспитании, обучении и развитии детей, может стать основой будущих вариативных и специальных программ.

В данной программе целостно определены содержание и характер современного педагогического процесса, направленного на развитие базиса личностной культуры у ребенка дошкольного возраста в детском саду. Она реализует важнейший принцип гуманистической педагогики - диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями. Являясь образовательной программой нового поколения, "Истоки" отражает непреходящее значение дошкольного детства, как исключительно важного, базового периода для последующего развития человека.

Основная цель программы - формирование разносторонне развитой личности в возрасте от рождения до 7 лет, ее универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям ребенка; обеспечение для каждого ребенка равного старта развития; сохранение и укрепление здоровья.

Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, взаимосвязи всех его сторон.

В соответствии с этим подходом в программе выделены следующие возрастные этапы: раннее детство - младенчество (до одного года); ранний возраст (от одного года до трех лет); дошкольное детство; младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший (от пяти до семи лет). Такая возрастная периодизация, по мнению авторов, позволяет видеть как наиболее общие тенденции, так и индивидуальную перспективу развития каждого ребенка.

Периодизация не предусматривает обязательного объединения детей в разновозрастные группы. С учетом специфических условий работы можно комплектовать группы дошкольного образовательного учреждения детьми как одного, так и разных календарных возрастов в рамках единого психологического возраста.

Программа строится в соответствии с дидактическими принципами воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущие линии развития: социальное, познавательное, эстетическое и физическое; раскрываются особенности развития этих линий в младенческом, раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте; задается иерархия основных видов деятельности (общение, предметная деятельность, игра). Игровой деятельности, как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста, в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом.

Раздел "Социальное развитие" содержит перечень последовательно усложняющихся задач и условий работы по формированию у ребенка навыков общения со взрослыми и сверстниками, а также предусматривается формирование у ребенка отношения к себе. На всех возрастных этапах рассматриваются разнообразные виды детской деятельности как важные условия возникновения социальных эмоции и мотивов, способствующих налаживанию межличностных отношений.

В разделе "Познавательное развитие" выделены задачи, содержание и условия педагогической работы по расширению и обогащению ориентировок ребенка в окружающем мире, развитию умственных способностей, способов и средств познавательной деятельности и др.

Содержание раздела "Эстетическое развитие" рассматривается в единстве формирования у ребенка эстетического отношения к миру и его художественного развития средствами народного, классического и современного искусства. В основе этого развития лежит формирование художественных способностей через детское творчество, интеграцию различных видов детской художественной деятельности.

В разделе "Физическое развитие" определены задачи, содержание и условия педагогической работы, решение которых содействуют укреплению здоровья детей, формированию правильной осанки, совершенствованию функциональных возможностей детского организма, жизненно важных двигательных навыков, физических качеств.

В программе выделены новые, самостоятельные разделы "Здоровье", "Речь и речевое развитие", "Мир, в котором мы живем", "Природа и ребенок", "Культура быта" и другие, которые ее существенно дополняют и обогащают.

Так, в разделе "Здоровье" отражены современные представления о здоровье ребенка-дошкольника, содержатся примерные режимы дня в детском саду рекомендации по его организации.

В разделе "Речь и речевое развитие" в качестве основного средства развития общения рассматривается диалог, подчеркивается особая роль словотворчества и игр ребенка со звуками и рифмами.

Цель раздела "Мир, в котором мы живем" - формирование у ребенка чувства принадлежности к определенной культуре, культурам других народов, сопричастности событиям, происходящим в стране, городе, поселке.

Задачи приобщения детей к трудовой деятельности представлены в таких разделах программы, как "Мир, в котором мы живем", "Природа и ребенок", "Культура быта" и др.

В программе "Истоки" выделено базовое и вариативное содержание образования.

В базовую часть, наряду с задачами по каждому направлению развития ребенка, включены:

характеристика возрастных возможностей детей;

общие показатели развития;

базисные характеристики личности;

рекомендации по организации жизни детей в дошкольном учреждении, созданию предметно-развивающей среды, сотрудничеству детского сада с семьей, работе психолога в ДОУ.

Вариативные подходы к реализации программы раскрыты в разделе "Содержание и условия педагогической работы". Они предусматривают возможность корректировки содержания педагогического процесса с учетом конкретных условии работы детского сада.

В приложении к программе даны факультативные разделы: "Обучение второму языку", (Компьютер в дошкольном учреждении", "Живой мир природы в городе и ребенок", которые предназначены для ДОУ, работающих в этих направлениях. Кроме этого, в приложении к программе содержатся образцы планирования образовательной работы, предлагаются основные показатели развития выпускника детского сада.

Программа обеспечена методическими и учебными пособиями: по воспитанию детей раннего возраста (авт. Л.Н. Павлова), развитию речи и речевого общения (авт. А,Г. Арушанова), обучению русскому языку нерусскоязычных детей (Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина), творческому конструированию (авт. Л.А. Парамонова), физическому (М.А. Рунова), эстетическому развитию (К.В. Тарасова, В.А. Петрова, Л.В. Пантелеева), экологическому (Н.А. Рыжова), взаимодействию с семьей (Е.П. Арнаутова) и др.

220. Характеристика целостного педагогического процесса в ДОУ. Сущность, движущие силы, закон и закономерности педагогического процесса. Взаимодействие педагога и ребенка. Участники ЦПП в ДОУ и вне его. Принципы педагогического процесса. Педагогический процесс - это целенаправленная организация жизнедеятельности детей в соответствии с поставленными целями на основе знания законов воспитания и развития личности.

222. Он реально существует как научно обоснованная развивающая и совершенствующая система "воспитатель-воспитанник", "учитель-ученик", опирающаяся на теорию возрастного развития личности и мастерство педагога. Педагогический процесс неразрывно связан с другими социальными процессамиэкономическим, политическим, духовно-нравственным и др. Эта связь находит непосредственное проявление в его целях, задачах, содержании, педагогической деятельности и результатах. Обострение противоречий в системе одного из процессов оказывает негативное влияние на другие, что вызывает необходимость реформирования. Помимо других социальных процессов, на педагогический процесс определенное влияние оказывают и внешние условия — природно-географические, общественные, производственные, культурные и др.

224. Педагогический процессвнутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых заключается в том, что социально ценностный опыт превращается в качество формируемого человека (М. А. Данилов). Главной характеристикой педагогического процесса является целостность, подчеркивающая подчиненность всех составляющих его процессов единой цели — образовательной, развивающей и воспитательной. Еще одной важнейшей методологической характеристикой педагогического процесса является системность. Педагогический процесс как целостная система объединяет взаимосвязанные относительно самостоятельные, процессы:

§ сплочение ученического коллектива и развитие его воспитательных функций,

§ преподавание;

§ организация детского труда;

§ организация внеучебной творческой деятельности (клубная работа).

Каждому из этих относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных процессов присущи свои задачи, условия, содержательные формы и методы организации.

Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Целостность педагогического процесса обеспечивается единством целей воспитания, обучения и развития личности, наличием определенной учебно-воспитательной программы. Эти общие цели и задачи целеустремляют усилия и действия всех организаторов учебно-воспитательного процесса, и, в первую очередь, педагогов и родителей.

Содержательный компонент педагогического процесса определен в специальных программах, отражающих основы человеческого опыта в области социальных отношений, идеологии, производства, труда, науки и культуры.

Взаимодействие педагогов и воспитанников в целостном педагогическом процессе обеспечивается наличием общей и основных форм его организации. Общей формой организации педагогического процесса является детский воспитательный коллектив. Создание сплоченного самодеятельного ученического коллектива и всемерное развитие его воспитательных, образовательных и развивающих функцийстержневой путь организации целостного педагогического процесса. Общая форма педагогического процесса на практике реализуется в трех ведущих видах деятельности — учебно-познавательная, трудовая и внеучебная творческая, им соответствуют три основные формы педагогического процесса —урок, ученическая бригада и клуб по интересам.

В практической работе педагога эти основные формы и виды деятельности представлены большим количеством разновидностей. Например, клубная организация одной только туристичесо-краеведческой работы выступает в виде однодневного или многодневного похода, летнего туристского лагеря, экспедиции, экскурсии и т. д. Но в основе всех форм и их разновидностей лежит коллективная организация того или иного вида общественно полезной и личностно значимой деятельности детей - воспитательный коллектив.

Единство и целостность педагогического процесса укрепляются использованием в практической работе общих методов, составляющих основу педагогического искусства и мастерства.

Результативный компонент педагогического процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые изменения в соответствии с поставленной целью.

В период начальной стадии организации целостного педагогического процесса его субъектом является педагогический коллектив во главе с его руководителем. Однако по мере развития воспитательных функций детского ученического коллектива и развития самодеятельности учащихся они сами становятся субъектами педагогического процесса. Вместе с педагогами и вслед за ними они стимулируют поступательное развитие педагогического процесса. Такая тенденция перехода от деятельности педагогов к самодеятельности воспитанников, превращения детского воспитательного коллектива из объекта педагогического воздействия в субъект самоуправления, характеризует динамический характер целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе "педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна, по мнению Б. Битинаса, удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

• анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

• проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

• осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

• анализ результатов решения.

Движущими силами педагогического процесса являются присущие ему противоречия:

между выдвигаемыми со стороны общества, микросреды требованиями к личности и достигнутым уровнем ее развития;

между многообразием жизненных взаимодействий ребенка и невозможностью школы охватить их своим педагогическим влиянием;

между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности;

между групповыми формами обучения и воспитания и индивидуальным характером овладения знаниями, духовными ценностями;

между регламентацией педагогического процесса и собственной активностью воспитанника и другие.

Закономерности целостного педагогического процесса

Правильное представление о сущности и характере целостного педагогического процесса является лишь начальным этапом познания этого сложного явления. Обязательным и непременным свойством любой научной теории, в том числе и данной, является ее проникновение в сущность причинно-следственных связей, тех закономерностей, которые раскрывают механизм исследуемых явлений и процессов. Закономерность целостного педагогического процесса можно определить как проявление устойчивых тенденций, оказывающих необходимое, существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов.

Закономерности педагогического процесса обладают спецификой, которая может быть кратко охарактеризована следующим образом:

1) Прежде всего, это закономерности целенаправленной, сознательной деятельности людей (рперационально-деятельностные).

2) Эти закономерности отражают необходимые, существенные связи между основными содержательными компонентами целостного педагогического процесса. С их помощью устанавливаются принципы организации и управления педагогическими процессами, отбор содержания воспитания и обучения; направленность взаимодействия взрослых и детей; научно обоснованный выбор методов и приемов целостного педагогического процесса и т. д. (содержательно-процессуальные).

3) Большинство закономерностей педагогического процесса недолговечно, они носят исторический характер и подвержены изменениям образовательно-воспитательных парадигм и их сменам.

Таблица 4

Закономерности педагогического процесса

Операционально-деятельностные:

Содержание и характер деятельности детей определяет особенности и результаты педагогических процессов.

Единство и взаимосвязь внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности.

Взаимообусловленность педагогической деятельности взрослых и саморазвитие ребенка в результате содержательно насыщенной жизнедеятельности при ведущей роли воспитателей.

Полнота и содержательность педагогических процессов обусловлены уровнем мастерства воспитателей.

Содержательно-процессуальные:

Педагогический процесс носит целенаправленный двусторонний, целостный характер.

Взаимосвязь и взаимообусловленность целевого, содержательного, деятельностного, операционного и результативного компонентов педагогического процесса.

Главная движущая сила совершенствования педагогического процесса - своевременное выявление и разрешение педагогических противоречий.

Обусловленность целостного педагогического процесса объективным характером воспитания.

Законы и закономерности педагогического процесса

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.

С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного фактора - руководителей органов образования. Объективной является зависимость воспитательных результатов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспитанник. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников.

Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. А. Венгера и др. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В. С. Мерлина, Я. Стреляу, А. Б. Николаевой, А. В. Петровского, Р. Бернса и др.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуютразвитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И. В. Страхова, Н. Д. Левитова, Е. А. Климова, В. Э. Чудновского, В. И. Моросанова и др.

А. К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования — к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Принципы педагогического процесса.

Понятие о принципах педагогического процесса

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.

В современной науке принципы - это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. 2 Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей. В то же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики. Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педагогами и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление "новых" принципов, таких, как развивающий характер обучения, воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания. Из обусловлен яости педагогического процесса уровнем развития производительных сил вытекает принцип связи обучения и воспитанияс жизнью и практикой.

До недавнего времени в рамках функционального подхода принципы обучения и воспитания рассматривались изолированно, несмотря на то, что они имеют единую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.

С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации.

225. Педагогический процесс как целостное явление. Структура целостного педагогического процесса. Особенности организации педагогического процесса в ДОУ. Моделирование образовательного процесса в соответствии с современными концепциями дошкольного образования. Понятие образовательной программы ДОУ.

226. Педагогический процесс как целостное явление

228. Понятие целостности педагогического процесса. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

230. Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

232. В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно, разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу односторонность. В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

234. Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

236. Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Структура педагогического процесса в ДОУ, его компоненты, их взаимосвязь

Деятельность любого образовательного учреждения осуществляется как целостный педагогический (учебно-воспитательный, образовательный) процесс.

Педагогический процесс — целенаправленное, организованное, содержательное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» говорит о направленности на преобразование личности ребенка.

Педагогический процесс — система, в которой происходит интеграция процессов формирования, развития, воспитания и обучения. Целостная система педагогического процесса включает в себя подсистемы, внедренные одна в другую: учебный процесс, воспитательный процесс, процесс общения, процесс саморазвития и др.

В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:

обучение — передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;

воспитание — освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.

Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:

оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели — подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе;

воспитание всегда содержит в себе элементы обучения, а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающий характер.

Отличительные особенности процессов отчетливо проявляются при выборе форм и методов достижения цели.

Если в обучении используются преимущественно регламентированные формы работы и методы воздействия на познавательную сферу, то в воспитании доминируют разные виды детской деятельности (художественная, игровая, трудовая, общение) и воздействие осуществляется на мотивационную сферу.

Понятие «педагогический процесс» употребляется в узком и широком смысле. В широком смысле — это совокупность всех условий, средств, методов форм, направленных на реализацию цели дошкольного образования. В узком смысле, имеется ввиду совокупность всех условий, средств, методов, направленных на решение конкретной задачи.

Построение педагогического процесса в ДОУ основывается на следующих принципах:

учет возрастных возможностей детей, опора на интересы ребенка;

решение воспитательных и образовательных задач в единстве;

учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

осуществление взаимодействия воспитателя и детей при руководящей роли взрослого;

создание развивающей среды.

По мнению И. П. Подласого, организация педагогического процесса предполагает три этапа: подготовительный, основной, заключительный.

На первом, подготовительном, этапе педагогического процесса определяются цель, конкретные задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат, схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированном не основе выяснения вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном, этапе педагогического процесса. Здесь же осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который позволяет обнаружить отклонения, ошибки и сразу же произвести коррекцию, ввести необходимые дополнения и изменения.

Третий, заключительный, этап предназначен для анализа результатов, в ходе которого проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образования недостатков.

Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения разрабатывается в соответствии с требованиями основных нормативных документов: Закона Российской Федерации «Об образовании» и Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, в соответствии с временными государственными стандартами в области дошкольного воспитания и образования и является обязательным нормативным документом, разрабатываемым и реализуемым, согласно п. 5, ст. 14 Закона РФ «Об образовании», «каждым образовательным учреждением самостоятельно».

Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения является одним из основных нормативных документов, регламентирующих его жизнедеятельность. Она наряду с Уставом служит основой для лицензирования, аттестации, аккредитации, изменения бюджетного финансирования, организации платных образовательных услуг в соответствии с социальным заказом родителей (законных представителей).

238. Ребенок – субъект воспитания. Воспитание детей как специально организованная деятельность по достижению целей образования. Понятие о цели воспитания. Цели, задачи, принципы воспитания детей дошкольного возраста.

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Понятие "воспитание" - одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях'. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф.Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает его из стороны в сторону"; управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.-Ж.Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 20-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов.

Преодоление этих недостатков требует разработки гуманистической концепции воспитания.

Процесс воспитания подрастающего поколения всегда связан с желанием получить результат. Собственно, ради Понятие о цели ^него ~ конечного результата - и разраба- воспитания тываются теории, системы, технологии педагогической науки, которые затем проверяются и утверждаются практикой.

Таким образом, цель воспитания - это ожидаемый ре­зультат деятельности, направленной на формирование личности человека. Цель выступает мотивом такой дея­тельности.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания — формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и на всегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. В настоящее время наше общество еще не является стабильным, поэтому сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цели воспитания не представляется возможным. Но существуют непреходящие ценности, которые не имеют исторических и государственных границ, к ним относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. К ним относятся и такие качества личности как духовность, свободолюбие, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстность и др.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов над сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в ее постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от ее социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность - обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где свобода есть действительно благо для личности. Свобода без ответственности — это безответственность, ответственность без свободы — это рабство. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

На ряду с общей целью возникают и специальные социальные цели воспитания, которые мы в состоянии описать лишь приблизительно. Они соответствуют изменчивым требованиям текущего момента истории данного общества и определяют собой актуальное направление его прогресса. Через некоторое время, когда общество завершит соответствующий этап своего развития и двинется дальше, они могут стать другими. Специальные цели воспитания, отвечающие современным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить новое поколение инициативными, предприимчивыми людьми, честолюбиво стремящимися к достижению успехов.

Таким образом, в структуре воспитательного процесса цель воспитания является исходным элементом, выступающим как система задач:

1) формирование нравственности (обретение знаний, моральных норм, правил поведения, моральных убеждений, формирование моральных чувств, эмоций, овладение навыками нравственного поведения);

2) формирование всесторонни и гармонично развитой нравственной личности, основным качеством которой стала бы традиционная российская интеллигентность;

3) формирование художественного ценностного мира личности;

4) формирование жизненной позиции личности, соответствующий традиционно просоциальной российской идеологии, осознание прав и обязанностей в контексте этой идеологии;

5) развитие социальных потребностей, интересов и ценностей личности вопреки укореняющемуся индивидуализму;

6) формирование психологических качеств (интеллекта воли, эмоций, способностей, характера и др.) в контексте гармонично и всесторонне развитой личности;

7) формирование устойчивой нравственной позиции в отношении социальных функций личности: общения, прав и обязанностей ее, экономической и политической системы, труда и вознаграждения за него, будущего общества и т. п.

Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

- общественная направленность воспитания;

- связь воспитания с жизнью, трудом

- опора на положительное в воспитании;

- гуманизация воспитания;

- личностный подход;

- единство воспитательных воздействий.

Общественная направленность воспитания

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера, убеждением и принуждением к практической деятельности и к неуклонному именению в жизни усвоенных правил» (Г. Сент-Джон). В различные времена содержание этого принципа менялось, приобретая то большую общественную, то государственную, личностную направленность. В отечественной педагогике также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения — воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни — сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его статусов, органов власти, формирование гражданских и остальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства. общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа — не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общее и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный» институт не может жить только на государственном дыхании, рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодолена отчуждённость общества от школы и школы от общества , изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узость и корпоративность профессиональных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

Для преодоления процесса огосударствления школы в развитых странах создана сеть частных ( общинных)школ, реализующие цели определённых слоёв общества, которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что обучение в государственных школах бесплатное, а в частных — платное, большинство населения (от 50 до 80— 85% в различных странах) предпочитает платить за возможность воспитания своих детей на общественно-личностных ценностях.

Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками.

При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословия, ибо воспитание осуществляется прежде всего в процессе (полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт поведения и общения. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно-полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми.

К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания у нас утерян, приходится обращаться к своему прошлому, зарубежным воспитательным системам, накопившим немало иного в этой области. «Главная задача школы — воспитание граждан, которые поддерживают государственные институты ,уважают законы государства» (Г. Форд, бывший президент США). На достижение этой цели в школы направляются значительные финансовые средства. Президент США Клин тон победил на выборах именно потому, что пообещал избирателям вложить в развитие системы образования в четыре раза больше средств, чем его соперник.

Один из эффективных путей реализации принципа - введение специальных школьных предметов и наполнение соответствующим содержанием других школьных дисциплин на практику американской школы, например, прочно воплощается преподавание мини-курсов продолжительностью от двух недель до нескольких месяцев, таких, как «Отношения между странами», «Социальные проблемы» и т.п. Для всех классов созданы подготовленные видными специалистами учебные пособия: «Закон и американское общество» (для IX — XI классов), «Выдающиеся процессы Верховного суда» для VII -VIII классов), «Важнейшие статьи Конституции» (для XI класса) и многие другие. Издаются тематические серии, состоящие из нескольких учебников: «Закон и город», «Землевладелец и арендатор», «Закон и потребитель», «Бедность и процветание», «Преступление и правосудие» и т.д.

В американских школах и школах других западных стран очень многое делается для формирования привлекательного образа общества и государства, воспитания положительного отношения к его идеалам и ценностям. Это, в частности, достигается внушением юным гражданам выгодных правительству, хотя и не всегда бесспорных идей. «Наша страна не во всем еще достигла совершенства, но это наша Америка и мы ее любим» (учебник для VIII класса); «Несмотря на наши проблемы, большая часть мира считает нас своим лидером» (учебник для VII класса); «Если в наши дни вы поедете от одного побережья страны до другого, то большинство американцев скажут вам, что любой из них имеет полную возможность получить образование, высокооплачиваемую работу и иметь собственный дом» (учебник для VII класса).

Наши возможности пока скромнее. Однако даже при недостатке или отсутствии соответствующих пособий процессы происходящие в обществе, дают вполне достаточный материал для осуществления эффективного гражданского воспитания.

В общественные процессы каждый человек включается раннего детства. Поэтому и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной ответственности разрабатывается несколько позже — в школе второй ступени. Всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии преподносимых знаний возрасту и развитию учеников. Уже в школе первой ступени дети усваивают такие понятия, как «конституция», «власть», «авторитет», «закон», «ответственность», «правительство» и др., если их формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени закрепляет, развивает необходимые понятия, воспитывает убеждения, формирует гражданские качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам.

Бюст Семенович лишил оператора воли и заставил творить непредсказуемое. Видео

Наталья Фатеева уговорила свою дочь сдать ребенка в детский дом

Очевидцы засняли, что на самом деле творится на затопленной Кубани. Видео

Любовница родила Задорнову дочь. Жена отреагировала невероятным образом!

Учёные потрясены: конец света всё-таки будет, и его сценарий очень удивителен

Забытая певица обманом пыталась вызвать интерес к себе, но была публично осмеяна

Самая большая грудь России – 12-й размер! Без силикона!

Светлаков не смог уйти достойно и стал рассказывать о своей жене неприятные вещи

Трагические подробности беременности Кейт Миддлтон. Все в трауре

Бывшая жена Джигурды рассказала грязную правду об артисте

Жанне Фриске уже очень сложно скрывать округлившийся живот

Названа причина столь вызывающего поведения Собчак

Direct/ADVERT Дать объявление

Gotarget.SU

Твой уникальный макияж. Получи советы онлайн

ШОК! Как ты будешь выглядеть в старости?

По этой методике похудела Долина! Всего за 2 недели!

Самую стильную одежду можно примерить онлайн!

Актуальная задача — преодоление в ближайшие годы апатии,инертности и социального отчуждения молодежи. Для чего воспитатели должны добиваться ускорения темпов социализации, которые в последние десятилетия снизились. Часть молодых людей не торопится принимать на себя ответственность за судьбу общества, своей семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни, безразличие к общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и общество, не предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного развития, и система воспитания, отводящая молодым людям роль «недорослей», и семья,создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего а в жизни.

«Не для школы — для жизни» — такой призыв встречал учеников древнеримских школ. Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от жизни, практики.Формирование личности человека находится в прямой зависимости от его деятельности, личного участия В обменных и трудовых отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним. Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически, уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют моральные качества.

Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с жизнью стал одним из основополагающих в подавляющем большинстве воспитательных систем Он требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: 1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2) привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям возможность достичь необходимого педагогического эффекта. Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие привычки поведения; пластичность его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении всех воспитательных задач. И. П. Павлов указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования. Это влияние он назвал «жизненным воспитанием». Такое воспитание — «школу жизни» — проходят все подрастающие поколения. В результате у них накапливается опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется суженно как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути для полноправного участия детей и подростков в решении важных для любого человека проблем: демократизации общества, соблюдения прав человека, сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд — это одно из важнейших средств социализации личности, включения ее в систему общественных отношений.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога умения обеспечить:

— понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;

— уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;

— развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;

— понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;

— сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задача¬ми общества и хозяйственными потребностями;

— бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

— нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству, лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные стороны проявления этого принципа:

1. Следует преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности. Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный труд, помощь дома и в школе.

Не надо препятствовать желанию подростков и юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады, подрабатывать во время каникул.

3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает процесс социализации личности.

4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов, школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее и успешнее формируются гражданские качества.

6. Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики воспитания в соответствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве страны.

7. Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята чувствовали, что их труд нужен людям обществу, чтобы он приносил удовлетворение.

Опора на положительное

Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к его душе и достигнете хороших результатов. Такие простые и емкие советы воспитателям можно встретить в старинных педагогических руководствах. Мудрые педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги должны выявлять положительное в человеке и , опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания.

Философская основа этого принципа — известное философское положение о «противоречивости» человеческой природы. В человеке положительные качества (любовь к животным, природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и мирно сосуществовать с отрицательными( неумением держать слово, лживостью, ленью и т. п.). Сплошь отрицательных», как и стопроцентно «положительных» людей не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и меньше отрицательного, - задача воспитания, направленного на облагораживание личности.

Чтобы деятельность воспитателя была успешной, приносила быстрые и положительные результаты, нужно соблюдать правила реализации принципа.

В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество, терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты.

Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот - выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо осуждать и исправлять. Но главное все же - это формирование положительных черт, которые прежде других надо выявлять и развивать.

Педагогически всегда выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные, эстетические, любовь к природе, животным и т. д.), при помощи которых возможно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания. Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в воспитательном процессе. Найти это звено в каждом конкретном случае - задача воспитателя.

"Келис Консалтинг"

Исследования рынка, концепции, ТЭО, бизнес-планы, инвестиции в бизнес!

kelis.ru • Москва Занятия для младших школьников

Математический интеллект. Занятия в выходные. Арбат. Лицензия

aristotel-arbat.ru • Москва

Первые дни развития малыша*

Календарь прививок, особенности вакцинации, рекомендации врачей

avent-live.philips.ru • Москва

О физическом развитии ребенка

в Школе профилактики: советы мам и экспертов, эффективные упражнения

schoolofcare.ru • Москва Айкидо. Только для детей!

Школа айкидо для детей. Залы по всей Москве. Набор на сентябрь!

aikidokids.ru • Москва Подарок на крестины

ребенка. Монета с изображением святого воина из чистого серебра

kbmkb.ru • Москва

begun

*Есть противопоказания. Посоветуйтесь с врачом.

Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как создание положительного воспитательного фона. Сюда относится жизнедеятельность воспитанников и стиль воспитательных отношений, и даже «дух» (выражение К. Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведении. Спокойная, деловая обстановка, где каждый занят своим делом, никто не мешает друг другу, где высокая организация труда и отдыха способствует бодрому, уверенному движению вперед, где и стены воспитывают, потому что продуманы все мелочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и заботливое отношение друг к другу, не может не оказывать благоприятного воздействия.

Гуманизация воспитания

К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще один важный принцип — гуманизации. Он требует: 1) гуманного отношения к личности воспитанника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;

5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

7) ненасильственного формирования требуемых качеств;

8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит:

«Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

Личностный подход

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень формирования таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости синзетивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте, требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы я формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полу-достигнутым.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных качеств — направленности ценностных ориентации, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

Единство воспитательных воздействий

Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и общественности или, в другом варианте принципом совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений требует, чтобы все лица, организации, общественные институты причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявлял воспитанникам согласованные требования, шли рука об рук, помогая друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воз действие. Если такое единство и координация усилий не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются крыловским персонажам - Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули воз в разные стороны. Если воспитательные усилия не складываются, а противодействуют, то на успех рас считывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромны психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Освободить его от этой перегрузи сложить действие всех сил, увеличивая тем самым влияние и личность, и требует принцип единства воспитательных воздействий.

Не кушайте 4 продукта - и живот уйдет за неделю

Проверено!

Новейшая база фамилий! Здесь есть каждый россиянин. Просто введите фамилию!

Новейшая база фамилий! Здесь есть каждый россиянин. Просто введите фамилию!...

Просто откажитесь от 3 продуктов! Живот уйдет за пару недель!

Диета дает ошеломительные результаты!

БЕСПЛАТНАЯ игра ГЕЙМЕРЫ. НАЖМИ на картинку и начни играть

БЕСПЛАТНАЯ игра ГЕЙМЕРЫ. НАЖМИ на картинку и начни играть...

Введите Ф.И.О

Система поиска граждан РФ по фамилии

-20 КГ за 20 дней, все очень просто

Новейшая методика избавления от ЖИРА!

Продукты, которые не стоит употреблять. Секрет настоящей стройности!

Теряйте до 7 кг в неделю.

БЕСПЛАТНАЯ ИГРА - Закрытая школа - самая популярная игра 2012 года!

Попробуй поиграть и ты! Просто нажми на картинку и регистрируйся!...

Разместить рекламу

Правила реализации принципа помогают воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия.

1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей, окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т.д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому.

2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность отношений, индивидуальность воздействий, неповторимость подходов к воспитанию в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают значительно лучше воспитателей, никакими другими педагогическими воздействиями заменить нельзя. Недаром большинство педагогов согласно с формулой — по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при решении всех воспитательных задач, тщательно согласовывать воспитательные действия.

Проверенное средство связи школы с семьей — дневник школьника. Педагогически правильное ведение этого документа позволяет эффективно координировать усилия родителей и учителей. Сейчас в некоторых школах отказались от дневников, в других учителя не обращают внимание на то, что ребята ведут дневники неряшливо. Но ведь пока нет лучшего средства оперативной связи — индивидуальные компьютерные карточки, используемые в западных школах, вряд ли скоро придут в нашу школу. Поэтому нужно, наоборот, повысить роль дневника, сделав его главным оперативным документом, отражающим текущую жизнь школьника.

3. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного пути, как культивировать у себя те качества, которые они хотели бы прививать своим детям.

4. В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи, или, напротив, семья отрицательно относится к требованиям воспитателей. Часто родители сводят на нет усилия педагогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них потребительскую психологию. Устранять недоразумения следует, опираясь не на то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия.

5. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллектива, общественных организаций, критикует поступки и действия других воспитателей и т.п. Все это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необходимости поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету коллектива.

6. Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы воспитания как на занятиях, так и во внеучебное время. Систематичность процесса воспитания обеспечивается соблюдением преемственности и последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны усложняться. Воспитатели следят за соблюдением этого требования в семье, консультируя родителей.

7. Способ достижения единства воспитательных воздействий - координация усилий причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов. Вот почему воспитатели, классные руководители не должны жалеть усилий на установление и восстановление связей между всеми причастными к воспитанию людьми: работниками молодежных и спортивных организаций, творческих союзов.

Воспитание здорового образа жизни как базис целостного раз­вития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Цель, задачи, содержание и естест­веннонаучные основы физического воспитания детей. Оптимизация режима двигательной активности с учетом индивидуальных особенностей детей. Использование здоровьесберегающих технологий в ДОУ. Формы организации физического воспитания детей в ДОУ. Одной из сторон развития личности является физичес­кое развитие, которое самым непосредственным образом

связано со здоровьем человека. Здоровье - это физическая, гигиеническая, душевная, социальная культура человека.

Охрана здоровья детей, его укрепление составляют пред­мет особой заботы взрослых. Ведь ребенок еще так мал, что не может без помощи взрослого беречь и укреплять свое здо­ровье. Взрослые создают благоприятную материальную сре­ду, обеспечивают ребенку безопасность жизнедеятельности, питание, способствуют двигательной активности и т. п.

Деятельность взрослого, направленная на укрепление здоровья ребенка, составляет содержание физического вос­питания, что при определенных условиях обеспечивает ма­лышу физическое развитие.

Целью физического воспитания является воспитание здорово­го, жизнерадостного, жизнестойкого, физически совершенного, гармонически и творчески развитого ребенка.

В соответствии с возрастными, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями физическое воспитание решает оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. Они направлены на формирование у ребенка рациональных, эконом­ных, осознанных движений; накопление им двигательного опыта и переноса его в повседневную жизнь.

Одна из главных задач физического воспитания — оздоровле­ние ребенка.

Оздоровительные задачи направлены на охрану жиз­ни и укрепление здоровья ребенка. Они способствуют гармонич­ному психосоматическому развитию, совершенствованию защит­ных функций организма посредством закаливания, повышению устойчивости к различным заболеваниям, неблагоприятным воз­действиям внешней среды, увеличению работоспособности

ребенкаОздоровительные задачи конкретизируются с учетом индивиду­альных особенностей развития организма ребенка и направлены на:

• формирование правильной осанки;

• своевременное окостенение опорно-двигательного аппарата;

• формирование изгибов позвоночника;

• развитие сводов стопы;

• укрепление связочно-суставного аппарата;

• развитие гармоничного телосложения;

• регулирование роста и массы костей;

• развитие мышц лица, туловища, ног, рук, плечевого пояса, кистей, пальцев, шеи, глаз, внутренних органов — сердца, крове­носных сосудов, дыхательных мышц и др.; особое внимание уде­ляется развитию мышц-разгибателей.

Оздоровление ребенка предполагает также совершенствование деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, разви­тие умения приспосабливаться к меняющейся нагрузке и внешним условиям. Для этого необходимо в процессе физического воспита­ния ребенка развивать у него подвижность грудной клетки, увели­чивать жизненную емкость легких, способствовать тренировке ме­ханизмов терморегуляции, обеспечить тренированность нервных процессов, совершенствовать деятельность двигательного анализа­тора, органов чувств.

Для развития двигательной деятельности ребенка очень ва­жен творческий подход. Он способствует раскрытию потенци­альных возможностей организма ребенка, создает условия для реализации свободы действий, обеспечивает гармонию ребенка с самим собой, окружающей природой и социальной средой.

Под воздействием окружающего мира перестраивается работа организма, он начинает функционировать в режиме, требующем наименьших затрат энергии.

Благодаря активизации механизмов саморегуляции головной мозг анализирует поступающую разнородную, многоплановую ин­формацию, совершенствует и повышает оздоровительную деятель­ность организма.

Кроме оздоровительных задач физическое воспитание включа­ет в себя и образовательные задачи.

Они предполагают формирование двигательных умений и на­выков; развитие психофизических качеств (быстроты, силы, гиб­кости, выносливости, глазомера, ловкости); развитие двигатель­ных способностей (функции равновесия, координации движений). В процессе физического воспитания ребенок: — приобретает определенную систему знаний о физических уп­ражнениях, их структуре, оздоровительном воздействии на орга­низм;

• осознает свои двигательные действия;

• усваивает физкультурную и пространственную терминоло­гию (как то: исходные положения, колонна, шеренга и др.; впе­ред—назад, вверх—вниз и др.), получает необходимые знания о выполнении движений, спортивных упражнениях и играх;

• узнает названия предметов, снарядов, пособий, способы и правила пользования ими;

• ребенок познает свое тело, у него формируется телесная реф­лексия.

Занимаясь физическими упражнениями, ребенок закрепляет зна­ния об окружающей природе — деревьях, цветах, траве, живот­ных и птицах. Он познает свойства воды, песка, снега; особеннос­ти смены времен года.

У него значительно обогащается словарный запас, развиваются память, мышление, воображение.

Физическое образование способствует приобщению ребенка и к большому спорту. Он приобретает знания о ведущих мировых и отечественных спортсменах, что значительно расширяет его кру­гозор.

Таким образом, реализуя в дошкольном физическом воспита­нии образовательную задачу, педагог одновременно приобщает ре­бенка к основам кинестетического образования, готовит его к по­ступлению в школу.

Особо следует подчеркнуть значение физического воспитания как средства, способствующего воспитанию творческой, разно­сторонне и гармонично развитой личности ребенка.

В процессе физического воспитания осуществляются следую­щие воспитательные задачи:

• потребность в ежедневных физических упражнениях;

• умение рационально использовать физические упражнения в самостоятельной двигательной деятельности;

• приобретение грации, пластичности, выразительности дви­жений;

• самостоятельность, творчество, инициативность;

• самоорганизация, взаимопомощь.

Кроме того, у ребенка воспитываются гигиенические навыки, привычка к самообслуживанию, помощи воспитателю в проведе­нии и организации разнообразных форм спортивных игр.

Благодаря физическому воспитанию

• создаются благоприятные условия для формирования поло­жительных черт характера (организованности, скромности, отзыв­чивости и т.п.);

• закладываются нравственные основы личности (чувства соб­ственного достоинства, справедливости, товарищества,

• взаимопомощи, ответственности за порученное дело, умение заниматься

в коллективе);

• осуществляется воспитание волевых качеств (смелость, ре­шительность, уверенность в своих силах, выдержка, настойчивость в преодолении трудностей, самообладание);

• прививается культура чувств, эстетическое отношение к фи­зическим упражнениям.

Таким образом, физическая культура подготавливает ребенка к

жизни.

Все вышеперечисленные задачи физического воспитания ре­шаются в единстве. Они способствуют всестороннему воспитанию ребенка, направленному на физическое, интеллектуальное, ду­ховное, эмоциональное развитие; психофизическую готовность к труду и учебе в школе.

Содержание физического воспитания составляет та часть социально-исторического опыта, которая включает знания, умения, навыки, обеспечивающие сохранение и укрепление здоровья человека и двигательную культуру.

Содержание включает знание норм и правил санитарно-гигиенической культуры (культура тела, культура еды, культура жилища и т д.), а также умение выполнять их.

Двигательная культура предполагает овладение выработанными нормативами различных движений и развитие на этой основе таких качеств, как координированность, ловкость, быстрота, выносливость и т. д.

В дошкольной педагогике выделяются группы культурно-гигиенических навыков, которыми должен овладеть ребенок:

а) навыки еды (аккуратно брать, прожевывать пищу, пользоваться ложкой, вилкой, салфеткой и т. д.);

б) навыки ухода за своим телом (умывание, причесывание и т. п.);

в) навыки соблюдения порядка в помещении, пользования одеждой и ухода за ней (быстро одеваться и раздеваться, содержать вещи в порядке и чистоте и т. д.).

Определены также виды движений, в которых дети овладевают двигательными навыками и умениями:

а) основные движения (ходьба, бег, прыжки, лазанье, метание, упражнения в равновесии); общеразвивающие упражнения, построения и перестроения;

б) подвижные игры (сюжетные, бессюжетные, игры с элементами спорта и др.);

в) спортивные упражнения (плавание, ходьба на лыжах, катание на коньках и пр.);

г) детский туризм (прогулки за пределы участка — летние и зимние).

Основным документом, определяющим содержание работы, является «Программа воспитания в детском саду». В ней указывается содержание культурно-гигиенических навыков, требования к двигательной культуре, а также необходимые знания для детей разных возрастных групп.

В разработку содержания и методов физического воспитания детей дошкольного возраста большой вклад внесли крупные советские ученые Е. А. Аркин, Л. И. Чулицкая, Е. Г. Леви-Гориневская, А. И. Быкова, Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина и др. В настоящее время над этими проблемами работают коллективы специалистов НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Института гигиены детей и подростков, дошкольного сектора НИИ школ МП РСФСР и ряда кафедр дошкольной педагогики.

В системе физического воспитания работа осуществляется при помощи разнообразных средств:

гигиенических факторов (правильный режим, рациональное питание, гигиеническая обстановка, формирование культурно-гигиенических навыков);

естественных сил природы (для закаливания и укрепления организма);

физических упражнений.

Режим детской жизни — это рациональное, четкое чередование бодрствования, сна, питания, различных видов деятельности, повторяющихся ежедневно в определенной последовательности. Режим должен обеспечивать благоприятные условия для развития, поэтому он изменяется в зависимости от возраста ребенка, состояния его здоровья, особенностей труда взрослых, быта семьи и учреждения, в котором воспитывается ребенок.

Неотъемлемыми чертами режима являются ритмичность и постоянство его основных элементов в течение определенного времени. Ритмичность режима обусловлена ритмичностью природных явлений, ритмичностью деятельности организма, которая проявляется в чередовании бодрствования и сна, изменении температуры тела (повышении к вечеру и понижении к утру), в ритме дыхания, сердечных сокращений, в ритме работы пищеварительного тракта и т. д.

Рациональный режим строится на основе: 1) оптимального соотношения бодрствования и сна, во время которого происходит перераспределение функций между участками коры головного мозга, переработка полученной информации, 2) соотношения умственной и физической нагрузок, учета ритма пищеварения.

Чередование различных по характеру и нагрузке видов деятельности вызывает попеременное возбуждение различных участков коры, и кора в целом предохраняется от переутомления. В настоящее время, когда нервно-эмоциональные нагрузки и поток информации значительно увеличились, это приобретает особое значение.

Многократное повторение одних и тех же действий в течение дня, по возможности в одной и той же обстановке, в определенной последовательности облегчает формирование условнорефлекторных связей, их автоматизацию, тонкие дифференцировки. При этом любая деятельность и переход от одной деятельности к другой осуществляется без особого напряжения, с меньшей затратой энергии. Постоянный режим содействует выработке многих рефлексов «на время». Это облегчает взаимодействие различных систем организма. Особенно быстро приспосабливается к ритмичной работе вегетативная нервная система, обеспечивающая процесс обмена в организме.

Отклонения в режиме сразу сказываются на самочувствии, а тем самым и на поведении ребенка. Это объясняется рядом причин:

1. Растущий организм ребенка дошкольного возраста нуждается в полноценном сне и регулярном питании, так как, кроме выполнения энергетических затрат, израсходованных на ту или иную деятельность, необходима дополнительная энергия, связанная с процессами роста и развития.

2. Нервные клетки коры головного мозга ребенка не могут долго находиться в деятельном состоянии. Генерализация нервных процессов, которая у детей раннего возраста выражена особенно ярко, приводит к быстрому истощению не только непосредственно действующих клеток, но и всей коры в целом. Предел работоспособности нервных клеток головного мозга ребенка значительно ниже, чем у взрослого.

3. Кора головного мозга в этот период активно формируется, создается огромное количество условнорефлекторых связей, и это требует дополнительных нервных затрат.

Ломка режима приводит к разладу в работе многих систем организма, выводит его из состояния нервного равновесия: ребенок чувствует себя уставшим, вялым или возбужденным, становится рассеянным и невнимательным, у него пропадает аппетит, нарушается сон. Все это ослабляет организм в целом, снижается его сопротивляемость к заболеваниям.

Воспитательное значение режима заключается в том, что в процессе часто повторяющихся действий в определенное время ив определенной последовательности ребенок легче овладевает многими, наиболее целесообразными бытовыми, культурно-гигиеническими, трудовыми навыками; эти навыки автоматизируются, и внимание ребенка освобождается для другой, более сложной деятельности. Вместе с тем ребенку предоставляется широкая возможность действовать самому. Это способствует развитию важнейших качеств личности: самостоятельности, активности, инициативы.

Режим помогает воспитанию нравственных качеств и привычек: дети приучаются к организованности, выполнению требований дисциплины. Постепенно воспитывается умение укладываться в отведенное для разных видов деятельности время.

Твердый режим является обязательным условием упорядоченной, четкой работы персонала группы и учреждения в целом, содействует лучшей организации детей.

При составлении режима необходимо учитывать следующее:

1. Возрастные особенности высшей нервной деятельности: изменение предела работоспособности клеток коры головного мозга определяет общее количество часов и продолжительность отрезков сна и бодрствования.

2. Возрастные особенности в работе пищеварительной системы, которые регламентируют количество кормлений в течение суток.

3. Индивидуальные особенности: детям с возбудимой и слабой нервной системой нужно спать больше, отдыхать чаще.

4. Возрастные потребности в движениях: суточное количество локомоций (передвижение при ходьбе и беге, которым измеряется двигательная деятельность) составляет у трехлетних детей 10—19 тыс. шагов, у семилетних — 14—25 тыс. шагов.

5. Время года, климатические условия. В весенне-летний период время ночного сна сокращается, поэтому необходимо увеличивать дневной сон, в осенне-зимний период длительность ночного, а иногда и дневного сна увеличивается.

В дошкольных учреждениях на основе «Программы воспитания в детском саду» и с учетом местных условий устанавливаются разные режимы для различных возрастных групп.

Важным компонентом полноценного физического воспитания детей является рационально организованное питание. Питание — один из основных источников процесса обмена, без которого невозможна жизнь. Для растущего организма питание имеет особо важное значение, так как оно обеспечивает нормальный рост и развитие всех тканей.

Все отклонения от нормы в питании быстро сказываются на жизнедеятельности детского организма, и, чем ребенок младше, тем более бурно реагирует он на малейшее нарушение. Это обязывает детские учреждения и семью организовать рациональное питание. Рациональное питание предусматривает определенный уровень калорийности, сочетание отдельных компонентов питания по химическому составу, разнообразие пищи, правильную кулинарную обработку продуктов питания, твердо установленный режим питания и четкую организацию приема пищи, отсутствие переедания.

В детских учреждениях с 9—10-часовым пребыванием детей при трехразовом питании пища должна соответствовать 1800 калориям. Более высокая калорийность будет превышать затраты энергии и приведет к избыточному весу. По химическому составу пища должна обязательно включать белки, жиры, углеводы, а также минеральные соли и витамины. Для детей старше года более сытным, калорийным должны быть завтрак — 25% кал. и обед — 40% кал.; полдник — 15% кал. и ужин — 20% кал. Наиболее благоприятное соотношение белков, жиров и углеводов для организма ребенка такое, при котором на 1 г белка приходится 1 г жира и 4 г углеводов.

Кроме четкого режима питания, важна его продуманная организация, методика проведения.

Для улучшения аппетита, воспитания положительного отношения к приему пищи большое значение имеют красивая сервировка стола, приятный вид пищи.

Одним из средств физического воспитания является использование природных факторов — воды, воздуха, солнца — для закаливания детского организма.

Под закаливанием принято понимать воспитание наибольшей устойчивости, приспособляемости организма к различным физическим воздействиям, которые поступают из окружающей среды (изменение температуры, влажности, скорости движения воздуха, степени солнечного облучения и др.).

Закаливание детского организма — один из важных профилактических факторов.

Многочисленные исследования (Е. Г. Леви-Гориневской, В. П. Спириной, Н. М. Аксариной, З. С. Уваровой и др.) свидетельствуют о том, что закаливание оказывает широкое физиологическое воздействие на организм. У ребенка не только вырабатывается быстрая реакция на температурные, климатические изменения, но и повышается количество гемоглобина, улучшаются иммунологические свойства, он становится менее подверженным любым заболеваниям и легче справляется с ними. Применение отрицательных раздражителей (холодного воздуха, воды и пр.) в малых дозах способствует выработке общей защитной реакции организма. Систематическое проведение закаливающих процедур приводит к тому, что ответная реакция организма становится более узкой, экономной и сводится к максимально быстрому изменению просвета сосудов, что и обеспечивает поддержание необходимой температуры в организме, его нормальной жизнедеятельности. Но при этом широкое воздействие закаливания на различные органы и процессы обмена падает. Поэтому нужно постепенно менять силу раздражителя.

Использование отдельных средств закаливания повышает общую способность организма реагировать на любые неблагоприятные раздражители. Поэтому ребенок, которого закаливают воздухом, скорее приспособится к обливанию, к воздействию Подробнее эти вопросы раскрываются в курсе гигиены.

солнечных лучей, чем тот, который совсем не закален. Прекращение закаливающих процедур довольно быстро (примерно через две недели) приводит к утрате защитных свойств организма.

Физиологическая сущность закаливания обусловливает определенные требования к организации работы с детьми: закаливание нужно проводить систематически, в течение всего года, с учетом сезонных явлений; постепенно увеличивать силу раздражителей; учитывать состояние здоровья, типологические особенности ребенка, его эмоциональное состояние, а также домашние условия и условия детского учреждения; использовать природные факторы в связи с режимом, правильной организацией всей деятельности ребенка, так как общее укрепление здоровья способствует эффективности закаливания.

Систематичность проведения закаливающих процедур определяется его условнорефлекторной природой. При проведении мероприятий по закаливанию в одно и то же время и в одних и тех же условиях легко образуются условнорефлекторные связи. Физиологическая реакция появляется уже при подготовке ребенка к процедуре. Но связи эти не отличаются прочностью, поэтому закаливающие процедуры должны быть регулярными.

Постепенность в изменении силы раздражителя — необходимое условие закаливания, так как организм не может перестраиваться сразу и реагировать адекватно при резком понижении или повышении температуры. Слишком малая разница в раздражителях или их постоянная величина также не оказываются полезными, так как не вызывают перестройки в работе сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем, обмене веществ, т. е. закаливание не оказывает глубокого влияния на организм. При наличии определенной устойчивости организма к изменению температуры следует использовать контрастные кратковременные воздействия, что способствует совершенствованию физиологических реакций и более высокой приспособляемости к условиям среды.

Показателями правильности выбора раздражителя служат кратковременное углубление и учащение дыхания, пульса, а также внешний вид кожи, общая положительная реакция ребенка: хорошее настроение, хорошее самочувствие.

Учет индивидуальных особенностей необходим при закаливании. Дети с возбудимой нервной системой нуждаются в более осторожном изменении температуры, а также в успокаивающих процедурах перед сном (обтирание, теплая ванна). Заторможенным детям полезны бодрящие процедуры после сна (обливание, душ). Детей с ослабленным здоровьем обязательно нужно закаливать, но постепенность в изменении температуры выдерживается более тщательно: больше временные промежутки, при которых проводятся процедуры с одинаковой температурой. Необходимым является постоянный врачебный контроль.

Все закаливающие процедуры должны проходить на фоне только положительных эмоций ребенка. Нужно использовать различные приемы, чтобы процедура была приятной. При этом создаются хорошие условия для работы центральной нервной системы, ее координирующей функции.

Закаливание должно быть частью единого комплекса оздоровительных и воспитательных мероприятий. Связь закаливающих процедур с физическими упражнениями, разнообразной деятельностью ребенка в повседневной жизни дает лучшие результаты и непосредственно для закаливания и для общего укрепления организма. Наряду с организацией правильного режима, питания, закаливания большое место в работе детского сада отводится воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков, привычек. От этого в значительной мере зависят здоровье ребенка, его контакты с окружающими.

К культурно-гигиеническим навыкам относятся навыки по соблюдению чистоты тела, культурной еды, поддержания порядка в окружающей обстановке и культурных взаимоотношений детей друг с другом и со взрослыми.

Физиологической основой культурно-гигиенических навыков и привычек является образование условнорефлекторных связей, выработка динамических стереотипов. Навык — автоматизированный способ выполнения какого-либо действия, которое в целом регулируется сознанием. Привычка — постоянная непроизвольная форма поведения, которая проявляется в ответ на определенные повторяющиеся воздействия. Привычки образуются в процессе накопления индивидуального опыта с первых недель жизни; в дальнейшем число их постоянно увеличивается. Ребенок может привыкнуть засыпать только при укачивании, есть, когда его развлекают, не убирать свои игрушки и т. д. А может быть положительный опыт, и на основе его появится ряд полезных привычек. Культурно-гигиенические навыки и привычки имеют выраженную социальную направленность, так как дети приучаются выполнять установленные в обществе правила, соответствующие нормам морального поведения.

На формирование навыков и привычек оказывают влияние и специально направленные действия взрослых, и вся окружающая обстановка. Поведение, манеры, в особенности близких людей, отражаются на содержании детских привычек.

Прочность, гибкость навыков и привычек зависит от ряда факторов: условий, возраста, с которого начинается эта работа, эмоционального отношения ребенка, упражнений в определенных действиях.

Особое внимание следует уделять формированию нового навыка, привычки, связанных с изменением обстановки, вида деятельности, с появлением новых обязанностей. Для успешной работы в этот период очень важно вызвать у детей положительные эмоции. В дальнейшем нужно приучать детей выполнять не только то, что им приятно, но и то, что необходимо, что требует преодоления определенных трудностей.

Культурно-гигиенические навыки и привычки в значительной степени формируются в дошкольном возрасте, так как центральная нервная система ребенка в высшей степени пластична, а действия, связанные с принятием пищи, одеванием, умыванием, повторяются каждый день и неоднократно.

Наиболее успешно формирование гигиенических навыков начинается у детей раннего и младшего дошкольного возраста. В дальнейшем приобретенные навыки необходимо закреплять и расширять.

В раннем и младшем дошкольном возрасте дети начинают проявлять самостоятельность в самообслуживании. Интерес, внимание ребенка к бытовым действиям, впечатлительность нервной системы дают возможность взрослым быстро научить ребенка определенной последовательности операций, из которых складывается каждое действие, приемам, которые помогают выполнять задание быстро, экономно. Если же это время упустить, неправильные действия автоматизируются, ребенок привыкает к неряшливости, небрежности.

У детей старшего дошкольного возраста круг интересов значительно расширяется, внимание их привлекают многие природные, общественные явления. Одеваясь, умываясь, ребенок теперь значительно меньше задумывается над тем, как он это делает, и, если сложившиеся привычки не соответствуют требованиям гигиены, переучивать ребенка довольно трудно.

Для успешного формирования культурно-гигиенических навыков необходимо:

1. Продумать организацию всей обстановки в детском саду и дома. Она должна быть привлекательной и удобной для выполнения заданий (мебель, оборудование приспосабливаются к росту детей, каждая вещь хранится в определенном месте, доступном для пользования, и т. д.).

2. Действия, связанные с формированием культурно-гигиенических навыков, разбивать на операции, которые следуют в одном, определенно установленном порядке. Это способствует более быстрому созданию прочных динамических стереотипов.

3. Воспитывая порядок действий, выделять подготовку к действию, культуру самого процесса (целенаправленность, экономность движений), навыки приведения в порядок рабочего места после окончания действий, умение планировать последовательность действий.

4. На начальном этапе неоднократно повторять новый навык без больших интервалов. С этой целью часто упражнять детей в определенных действиях, обращая внимание на способ и порядок выполнения. При этом для разнообразия следует использовать разные формы, но характер действия должен быть неизменным.

5. Научить детей выполнять те или иные операции, добиваясь постепенного осознания их значения и целесообразности способа выполнения. При этом условии автоматизация навыка будет связана не с привычной обстановкой, а с формированием культурных потребностей, привычек, сохраняющих свою силу в любых условиях, в любой обстановке.

6. Взрослым безукоризненно выполнять все гигиенические и культурные требования, которые предъявляются детям, помнить, что дети во всем подражают старшим.

7. Индивидуализировать работу с каждым ребенком, учитывая уровень его культурно-гигиенических навыков, условия домашнего воспитания.

Важным фактором воспитания является коллектив сверстников, где дети наблюдают положительные примеры, могут производить сравнения, получить помощь при затруднениях.

Формирование культурно-гигиенических навыков осуществляется детским садом в тесном контакте с семьей. Единая линия в требованиях, в создании условий совершенно необходима для выработки и закрепления у детей культурно-гигиенических навыков.

Физические упражнения — это специальные движения, а также сложные виды двигательной деятельности, направленные на решение задач физического воспитания.

В воспитании ребенка физические упражнения занимают большое место. За период дошкольного детства при целенаправленном педагогическом воздействии в развитии движений происходят большие сдвиги: от непроизвольных, хаотичных движений при рождении до овладения всеми основными движениями, спортивными упражнениями и в целом весьма высокого уровня координацией. На протяжении дошкольного возраста в значительной степени перестраивается выполнение произвольных движений: в раннем и младшем дошкольном возрасте оно носит недифференцированный, преимущественно подражательный характер; на шестом-седьмом году ребенок может довольно отчетливо выделять отдельные части, качества движения (направление, амплитуду и т. д.), у него уже появляется определенная целенаправленность движений.

Физические упражнения оказывают многогранное физиологическое воздействие на организм. При сокращении мышц активизируются процессы обмена веществ, кровообращения, перестраивается работа всех внутренних органов и систем. Работающая мышца поглощает в 7 раз больше кислорода и в 3 раза больше питательных веществ по сравнению с бездействующей. Это стимулирует рост и развитие мышечной системы.

Физические упражнения (особенно прыжки, бег) способствуют росту костей, надкостницы. Соединение мышц с костями становится более прочным. Самым тесным образом работа мышц связана с работой сердца. Сердце больше всего поддается тренировке и больше всего нуждается в ней.

Укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем особенно активно происходит в процессе систематических циклических упражнений: ходьбы на лыжах, плавания, продолжительного бега со средней и малой скоростью.

Важны физические упражнения и для полноценной работы головного мозга: улучшается его кровоснабжение, повышается общий тонус коры, благодаря чему усиливается деятельность всех анализаторов. Наряду с этим, как показал И. М. Сеченов, при активной мышечной работе перевозбуждение систем мозга уменьшается или полностью снимается.

Роль двигательного анализатора в общей системе коры головного мозга исключительно велика, так как любая деятельность проявляется в том или ином движении, «осложняется мышечным чувством», по выражению И. М. Сеченова. Таким образом, наряду с действием любого анализатора включается в работу двигательный анализатор, а одновременная работа нескольких анализаторов улучшает их функциональные возможности.

Под влиянием физических упражнений улучшаются основные свойства нервной системы (ее сила, подвижность, уравновешенность). В воспитании детей раннего возраста применяется массаж — один из видов пассивной гимнастики. Он также обусловливает изменения в работе всех органов и систем. Под влиянием массажа улучшается состав крови, регулирующая функция нервной системы, а также условия питания кожи и мышц, повышается теплоотдача. Массаж ускоряет ток крови и лимфы, благодаря чему ткани скорее освобождаются от продуктов распада, снимается утомление мышц. Массаж восполняет недостаток двигательной функции, поэтому он особенно важен для грудных детей.

Физические упражнения в разной форме включаются в утреннюю гимнастику, физкультурные и музыкально-двигательные занятия, особенно их много в разнообразных подвижных играх.

Уровень развития моторики служит показателем общего нервно-психического развития ребенка.

Естественнонаучную основу физвосп-ия составляет учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова о выс­шей нервной деят-ти. Оно позволяет понять закономерности форм-ния двиг-ных навыков, особенности построения движений и развитие психофизических качеств; методически пра­вильно построить процесс обучения и воспитания.

Работы психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Ру­бинштейна, А. В. Запорожца свидетельствуют, что ни одно из ка­честв человеческой психики — воля, память, мышление, творче­ство и др., не даны ребенку от рождения в готовом виде. Они фор­мируются как результат усвоения детьми опыта, накопленного предшествующими поколениями. Не даны по наследству и жиз­ненно важные двигательные действия и движения.

Предоставленный самому себе ребенок никогда не встанет на ноги и не пойдет. Даже этому его приходится учить. Экспериментальное доказательство И. М. Сеченовым и И. П. Пав­ловым того, что психическая деятельность происходит не само­произвольно, а в тесной зависимости от телесной деятельности и от окружающих условий внешнего мира, позволило И.М.Сечено­ву утверждать, что все внешние проявления мозговой деятельно­сти человека действительно могут быть сведены на мышечное дви­жение.

Специфику произвольно­го действия составляет его осознание. Осознанное, разумное дей­ствие требует тренировки двигательного аппарата с участием со­знания.

Здоровый образ жизни рассматривается с двух позиций: как фактор здоровья, полноценного развития ребенка и как главное условие формирования у него навыков здорового поведения. В качестве основных компонентов ЗОЖ выступают с четко заданными правилами выполнения следующие:

Эколого-гигиенические условия Соблюдение санитарно-гигиенических норм: генеральная уборка, сквозное проветривание, световой коэффициент, в помещении 18-22°С Создание «экологических» мини-зон в помещении и на участке с использованием специально подобранных растений, трав, емкостей с водой

Психологический комфорт: Уважение к личности ребенка, демократичный стиль общения, Условия для свободного выбора деятельности, Наличие мест для уединения, Возможность свободного присутствия в группе родителей

Рациональный распорядок дня. Индивидуализация и воспитательная направленность всех бытовых процессов физиологически обоснованное с учетом индивидуальных особенностей детей соотношение бодрствования и сна, их «качество» Педагогически обусловленное чередование активных и спокойных видов деятельности Включение в распорядок дня упражнений по овладению гигиеническими навыками, культурой поведения

Оптимальная двигательная активность (не менее 50 % периода бодрствования) Достаточные площади для движений в помещении и на воздухе Разнородность физкультурно-игровой среды. Специально предусмотренные время и место для самостоятельной двигательной деятельности Включение движений во все виды занятий (в том числе умственного характера) Создание условий для разнооб­разия ДА в бытовой и трудовой деятельности

Закаливание. Оздоровительные прогулки (3-4 ч ежедневно) Полоскание рта и умывание прохладной (холодной) водой с использованием элементов самомассажа ушных раковин, крыльев носа, пальцев рук Воздушные ванны до и после сна(5-7 мин) Кратковременная ходьба босиком до и после сна, при всех переодеваниях (от 1 до 10 мин) Использование элементов «пульсирующего» климата Дополнительные индивидуальные закаливающие процедуры в семье

Специально-организованные мероприятия (бесед, занятия, праздники и т. п.)

Оптимизация двигательного режима детей

Важнейшим условием оздоровления является организация двигательной активности детей. Двигательная активность способствует:

повышению устойчивости организма к различным заболеваниям;

росту физической работоспособности;

нормализации деятельности отдельных органов и функциональных систем;

появлению положительных эмоций, способствующих укреплению психического здоровья.

При организации двигательной активности воспитанников всегда учитывается индивидуальный подход к каждому ребенку, а так же принцип адекватности физической нагрузки возрасту и полу ребенка, состоянию его здоровья, уровню развития и биологической зрелости.

Оптимизации режима двигательной активности воспитанников ДОУ начинается с создания условий, а именно:

в каждой группе созданы физкультурные уголки, которые оснащены физкультурным оборудованием для развития всех групп мышц;

прогулочные площадки оснащены малыми формами, которые способствуют развитию движений и повышению двигательной активности на прогулках;

на территории ДОУ имеется мини-стадион;

в ДОУ имеется физкультурный зал и бассейн.

Двигательная активность воспитанников ДОУ обеспечивается за счет:

ежедневной утренней гимнастики;

физкультурных занятий;

занятий в бассейне;

спортивных праздников, соревнований и развлечений;

подвижных игр ежедневно проводимых на улице и в группах;

динамических пауз;

гимнастики после сна;

занятий хореографией;

оздоровительной физкультуры;

ежедневного оздоровительного бега;

предоставления возможности для самостоятельных подвижных игр.

Двигательная активность в ДОУ сочетается с общедоступными закаливающими процедурами.

Использование

здоровьесберегающих технологий

в ДОУ

Для полноценного физического развития детей, реализации потребности в движении в нашем дошкольном учреждении созданы определенные условия:

Спортивный зал для физкультурных занятий, оборудование которого

обеспечивает профилактику нарушений осанки, плоскостопия;

способствует укреплению мышц туловища, рук, ног, а также развитию двигательной активности и координации движений;

повышает эффективность общеизвестных упражнений и повседневных игр;

положительно влияет на психоэмоциональную сферу.

В основе построения воспитательно-образовательной работы в ДОУ лежит уровень развития детей, заданный «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», а главным фактором является учет состояния физического здоровья детей и их потенциала.

Воспитательно-образовательный процесс строится с учётом использования различных здоровьесберегающих технологий.

Под руководством взрослых ежедневно проводятся мероприятия, способствующие активизации двигательной деятельности. Организованной двигательной деятельности детей ежедневно отводится не менее 2 - 2,5 часов, из них особое внимание – 30 - 40 минут коррекционной работе.

Утренняя гимнастика – это заряд бодрости на весь день, одно из средств физического оздоровления детей. Разнообразие форм проведения утренней гимнастики способствует формированию интереса детей к ней:

Ритмическая гимнастика

Гимнастика состоящая из хороводов

Сюжетные танцы

Обыгрывание сюжетного стихотворения

Подвижные игры

Оздоровительный бег

гимнастика в сюжетной форме с предметами и без них;

оздоровительная аэробика и упражнения йоги;

гимнастика по интересам и игры по желанию детей.

Утренняя гимнастика проводится ежедневно во всех возрастных группах в спортивном и музыкальном залах. Продолжительность утренней гимнастики в младшей группе – 6 мин, в средней – 7 мин, в старшей – 8-9 мин, в подготовительной – 10 мин.

Физкультурные занятия

Особое значение в воспитании здорового ребенка мы придаем развитию движений и физической культуры детей на физкультурных занятиях. Форма организации занятий гибка и разнообразна: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные, в спортзале, в группе, на воздух. Физкультурные занятия проводятся 2-3 раза в неделю в спортивном или музыкальном залах. Ранний возраст в групповой комнате -10 мин. Младший возраст-15 мин., средний возраст – 20 мин., старший возраст – 25-30 мин. Физкультурные занятия имеют разную форму организации в зависимости от направленности обучения:

Традиционные

Игровые

Сюжетно-игровые

Тренировочного типа

Тематические

Интегрированные-оздоровительные

Занятия ритмической гимнастикой

Занятия по интересам

Занятия с использованием тренажёров и спортивных комплексов

Занятия – соревнования.

И включают в себя следующие элементы:

Стретчинг – комплекс упражнений основаный на статических растяжках мышц тела, суставно-связочного аппарата и позвоночника ребёнка. Эти упражнения способствуют предотвращению нарушений осанки, оказывают глубокое оздоровительное воздействие на весь организм. Упражнения выполняются под музыку в форме сюжетно-ролевой игры в виде сказочного путешествия. Сюжет строится так чтобы нагрузка была равномерной для разных групп мышц. Проводится не раньше чем через 30 мин. после приема пищи, 2 раза в неделю по 30 мин. со среднего возраста в физкультурном или музыкальном залах либо в групповой комнате, в хорошо проветренном помещении.

Ритмопластика позволяет детям раскрыть свой образ через музыкально-ритмический комплекс, способствующий распределению нагрузки на все группы мышц и даёт возможность перевоплощаться.

Проводится не раньше чем через 30 мин. после приема пищи, 2 раза в неделю по 30 мин. со среднего возраста.

Корригирующая гимнастика включается в различные формы физкультурно-оздоровительных мероприятий: занятия, утреннюю гимнастику, в комплексы гимнастики после дневного сна. Форма проведения зависит от поставленной задачи и контингента детей. упражнения носят игровой , сюжетный характер, способствуют укреплению мышц спины, плечевого пояса, брюшного пресса – «мышечного корсета».

В качестве профилактики плоскостопия и болезней опорного свода стопы в различных формах физкультурно-оздоровительной работы мы используем ортопедическую гимнастику.

Дыхательная гимнастика стала неотъемлемой частью физкультурно-оздоровительной работы. Комплексы дыхательной гимнастики способствуют выработке правильного дыхания, предупреждению простудных заболеваний.

Гимнастика для глаз проводится ежедневно по 3-5 мин. в любое свободное время; в зависимости от интенсивности зрительной нагрузки с младшего возраста

Самомассаж – способствует расслаблению мышц и снятию нервно-эмоционального напряжения.

Точечный самомассаж

Проводится в преддверии эпидемий, в осенний и весенний периоды в любое удобное время со старшего возраста.Проводится строго по специальной методике. Показан детям с частыми простудными заболеваниями и болезнями ЛОР-органов. Используется наглядный материал.

Для развития мелкой моторики, ловкости, подвижности и улучшения работы мозга мы используем пальчиковую гимнастику. С младшего возраста индивидуально либо с подгруппой ежедневно

Рекомендуется всем детям, особенно с речевыми проблемами. Проводится в любой удобный отрезок времени (в любое удобное время)

Подвижные и спортивные игры. Проводятся как часть физкультурного занятия, на прогулке, в групповой комнате - малой со средней степенью подвижности. Ежедневно для всех возрастных групп

Игры подбираются в соответствии с возрастом ребенка, местом и временем ее проведения. В ДОУ используем лишь элементы спортивных игр

При организации подвижных игр в течении дня учитывается равномерное распределение дневной нагрузки на разные группы мышц.

Релаксация – является необходимым компонентом физкультурного занятия. В зависимости от состояния детей и целей определяется интенсивность технологии.

Технологии музыкального воздействия

Используется в различных формах физкультурно-оздоровительной работы; либо отдельные занятия 2-4 раза в месяц в зависимости от поставленных целей

Используются в качестве вспомогательного средства как часть других технологий; для снятия напряжения, повышения эмоционального настроя и пр.

Для развития у детей навыка концентрации, пластики, координации движений используется психогимнастика. Упражнения сопровождаются текстом, помогая детям лучше представить тот или иной образ и войти в него. Эти упражнения помогают создать на занятии положительный эмоциональный настрой, устранить замкнутость, снять усталость. 1-2 раза в неделю со старшего возраста по 25-30 мин.

Занятия проводятся по специальным методикам .

Для воздействия на межполушарное взаимодействие и для укрепления здоровья детей используется кинезиологическая гимнастика, которая позволяет комплексно воздействовать на укрепление и сохранения здоровья ребёнка. Проводится со старшей группы.

Формы организации физического воспитания — это воспита­тельно-образовательный комплекс разнообразной деятельности ребенка, основу которой составляет двигательная активность.

Использование разнообразных форм двигательной деятельно­сти создает оптимальный двигательный режим, необходимый для полноценного физического развития и укрепления здоровья ре­бенка.

К формам организации двигательной деятельности ребенка от­носятся:

1. физкультурные занятия;

1. физкультурно-оздоровительная работа в режиме дня: утрен­няя гимнастика, подвижные игры и физические упражнения на прогулке, физкультминутки, упражнения после дневного сна, за­каливающие мероприятия;

2. самостоятельная двигательная деятельность детей;

2. активный отдых: туристские прогулки, физкультурный до­суг, физкультурные праздники, дни здоровья, каникулы;

3. задания на дом.

Все формы способствуют комплексному решению задач физи­ческого воспитания. Однако каждая из форм решает свои специ­альные задачи и имеет свою специфику.

239. Соци­ально-нравственное воспитание в системе целостного развития до­школьника. Культурное развитие и гуманистическая направленность личности как цель социально-нравственного воспитания. Своеобразие нравст­венного становления личности в первые семь лет жизни: задачи, принципы, содержание, методы.

240. Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества.

241. Нравственное развитие д - это процесс положительных качественных изменений в нравственных представлениях, чувствах, навыках и мотивах поведения детей.

242. Механизм нравственного становления личности: Для формирования любого нравственного качества важ­но, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны зна­ния, на основе которых у ребенка будут складываться пред­ставления о сущности нравственного качества, о его необ­ходимости и о преимуществах овладения им.

243. У ребенка должно появиться желание овладеть нравствен­ным качеством, т. е. важно, чтобы возникли мотивы для при­обретения соответствующего нравственного качества.

244. Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно зна­чимую окраску и потому влияют на прочность складываю­щегося качества.

245. Но знания и чувства порождают потребность в их прак­тической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позво­ляющей проверить и подтвердить прочность формируемо­го качества.

246. Таким образом, вырисовывается механизм нравственно­го воспитания:

247. (знания и представления) + (мотивы) + + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер. Он про­является всегда, при формировании любого (нравственно­го или безнравственного) качества личности. Главная особенность механизма нравственного воспи­тания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяе­мости. Это значит, что каждый компонент механизма ва­жен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.

248. Задачи и содержание соц.-нравственного воспитания.

249. В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нрав­ственных чувств, нравственных привычек и норм, практи­ки поведения.

250. Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты.

251. Воспитание носит исторический характер, и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоя­тельств и условий: запросов общества, экономических фак­торов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающе­го поколения, т. е. у него разные нравственные идеалы че­ловека.

252. Вторая группа задач нравственного воспитания от­ражает потребности общества в людях, обладающих конк­ретными, сегодня востребуемыми качествами.

253. Если первая группа задач носит постоянный, неизменяе­мый характер, то вторая - подвижна. На ее содержание ока­зывают влияние и исторический этап, и особенности возрас­та объекта воспитания, и конкретные условия жизни.

254. В советский период задачи нравственного воспитания дош­кольников (по второй группе) были сгруппированы в четыре смысловых блока. Надлежало воспитывать: гуманные чувства и отношения; начала патриотизма и интернационализма; тру­долюбие, умение и желание трудиться; коллективизм.

255. На современном этапе развития нашего общества суще­ственных преобразований в формулировке смысловых бло­ков, пожалуй, не произошло. Они действительно вбирают в себя все аспекты нравственности. Но конкретное напол­нение каждого блока и его значение, конечно, меняются, уточняются.

256. 31.Средства и методы соц.-нравственного воспитания.

257. Группа художественных средств: Худ. литература, изобр. искусство, музыка, кино и др. Эта группа средств очень важна в решении за­дач нравственного воспитания, так как способствует эмо­циональной окраске познаваемых моральных явлений. Природа: дает возможность вызы­вать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, спо­собствует формированию у ребенка уверенности в себе. Собственная деятельность детей: игра, труд, учение, худ. деятельность. Особое место в этой группе средств отводится общению. Общение как средство нрав­ственного воспитания лучше всего выполняет задачи кор­ректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений. Атмосфера, в которой живет ребенок. Окружающая ребен­ка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь ме­ханизм нравственного воспитания и влияет на формирова­ние определенных нравственных качеств.

258. Б. Т. Ли­хачев выделяет три группы методов:

259. мето­ды организации и самоорганизации воспитательного кол­лектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования);

260. методы доверительно­го взаимодействия (метод уважения, педагогическое тре­бование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации);

261. методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, ак­туализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).

262. В. Г. Нечаева выделяет две группы методов:

263. организация практическо­го опыта общественного поведения (метод приучения, по­каз действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности);

264. формирование у дошкольни­ков нравственных представлений, суждений, оценок (бесе­ды, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко вто­рой группе автор относит метод убеждения, положитель­ный пример, поощрение и наказание.

265. В.И.Логинова предлагает объединить все методы в три группы:

266. методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью);

267. ме­тоды формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа);

268. методы стимулиро­вания чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).

Принципы нравственного воспитания разработаны советской педагогикой на основе цели и задач коммунистического воспитания. Это основные, исходные положения, определяющие содержание, методы и формы организации всей системы нравственного воспитания в школе и детских дошкольных учреждениях. В них выражены основные требования к процессу нравственного воспитания.

Данный принцип является наиболее значимым для процесса нравственного воспитания в социалистическом обществе: он определяет конечную цель нравственного воспитания.

Из этого принципа следует, что любое воспитательное воздействие должно обеспечивать формирование коммунистической направленности личности, качеств, соответствующих моральному кодексу строителя коммунизма. Принцип этот требует от педагога умения видеть перспективу в нравственном формировании личности воспитанников, анализировать достигнутое, стремиться к достижению высокого уровня нравственной воспитанности. Он определяет не только деятельность воспитателя, но и активное включение самих детей в процесс нравственного воспитания коллектива и каждой личности. При этом общие цели становятся целями самих детей, а любое, самое простое и будничное дело рассматривается с точки зрения общественной значимости.

Нравственное воспитание детей дошкольного возраста осуществляется также на основе данного принципа. В процессе совместных игр, труда, занятий, в общении друг с другом и взрослыми дети овладевают первоначальными моральными нормами и правилами, учатся жить в коллективе сверстников, уважать взрослых. В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» дети знакомятся с доступными им общественными явлениями, узнают о В. И. Ленине и его соратниках, о Советской Армии, знакомятся с трудом взрослых, приобщаются к общенародным праздникам и традициям и т. д.

Данный принцип требует такого построения процесса нравственного воспитания, чтобы вся жизнь и деятельность детей ощущалась ими как нужная людям, обществу и приносила личное удовлетворение. Постоянное включение детей в жизнь и труд взрослых — обязательное условие нравственного формирования личности. Самостоятельность детей в любой деятельности, полная ответственность за порученное дело необходимы на всех возрастных этапах. Только опираясь на данный принцип, можно решить главную задачу — приобщение молодого поколения к социальному опыту старших. Применительно к детям дошкольного возраста этот принцип раскрыт Н. К. Крупской, которая подчеркивала необходимость вывести ребенка из узкого замкнутого мира детской.

В дошкольных учреждениях детям раскрывают важнейшие черты советского образа жизни: коммунистическое отношение к труду, коллективизм, гуманизм, социалистический патриотизм и пролетарский интернационализм. Детей не только знакомят с доступными социальными явлениями, но и приобщают к главным социальным ценностям: учат трудиться и уважать тех, кто самоотверженно трудится, приучают к жизни в коллективе, воспитывают любовь к Родине.

Воспитание детей в коллективе вытекает из социалистического образа жизни, своеобразия отношений между людьми в нашем обществе. Принцип коллективизма включен в моральный кодекс строителя коммунизма. Коллективизм стал в нашей стране всеобщей нормой нравственного поведения.

Принцип воспитания личности в коллективе разработан в советской педагогике Н. К. Крупской, А. С. Макаренко. Блестящей реализацией этого принципа является опыт работы колонии имени А. М. Горького и коммуны Ф. Э. Дзержинского, возглавляемых А. С. Макаренко, опыт работы Павлышской средней школы, где директором был В. А. Сухомлинский, и др.

Воспитание в коллективе формирует личность, способную бороться за общее счастье, трудиться на благо общества, а не только стремиться к личному благополучию. Разрабатывая систему воспитания в коллективе, А. С. Макаренко решительно выступал против «парной» педагогики, подчеркивал ее неестественность, утверждал, что полноценное развитие личности и ее нравственное формирование возможно лишь в процессе общения и деятельности в коллективе сверстников. Коллектив является жизненно значимой средой, в которой полностью раскрывается каждая личность.

Данный принцип предполагает активную деятельность каждого члена для своего коллектива и общества в целом. В условиях коллективного образа жизни формируется коллективизм как моральная черта личности.

В нравственном воспитании детей дошкольного возраста принцип воспитания в коллективе применяется специфично. Решающее значение для формирования личности ребенка-дошкольника имеет совместный образ жизни в группе сверстников, который предполагает совместные игры, труд, занятия и совместное проведение бытовых процессов. Опираясь на данный принцип, педагоги постепенно формируют группу детей как первичный детский коллектив, для которого характерны элементы взаимной заботы и помощи, симпатии, товарищества, взаимной ответственности.

Совместный образ жизни формирует первоначальное чувство долга, дисциплинированность, способствует созданию первоначальных отношений организаторов и исполнителей.

В принципе уважения к личности ребенка отражено отношение социалистического общества к человеку. Эффективность процесса нравственного воспитания во многом определяется доброжелательностью между воспитателем и воспитанниками. Данный принцип требует от воспитателя уважения к воспитанникам, признания их права на самостоятельность, на собственное мнение, суждение и оценки. Он предполагает и уважение детей друг к другу.

Принцип требовательности и уважения к воспитаннику был выдвинут А. С. Макаренко. Он призывал педагогов: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». А. С. Макаренко подчеркивал, что требовательность и уважение органически связаны между собой. Они направлены на воспитание всех сторон личности, на формирование гуманного отношения к людям. Уважение к личности воспитанника означает доверие к его силам и возможностям, проявление доброжелательности, чуткости и отзывчивости, заботы о нем, оказание ему вовремя конкретной практической помощи и моральной поддержки. В каждом воспитаннике необходимо находить ценное, положительное, что часто скрывается за отрицательными проявлениями, и опираться на положительные качества. Если воспитатель отыщет в ребенке положительные интересы (познавательные, эстетические и др.) и положительные качества, то создается возможность решения многих задач нравственного воспитания.

Как бы мал ни был воспитанник, педагог обязан относиться с глубоким уважением к его чувствам, потребностям, интересам, возможностям. Уважение к личности маленького ребенка определяется не только перспективой: наши дети — будущие строители и защитники коммунистического общества, но и сегодняшей жизнью: ведь дошкольники тоже граждане нашей страны — только маленькие. Уважение к детям должно сочетаться с разумной требовательностью, которая предусматривает воспитание у детей умения подчиняться, выполнять установленные правила, ставить интересы коллектива выше собственных и т. д.

Для успешного осуществления процесса воспитания педагог должен узнать своих воспитанников. Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что коммунистическое воспитание детей только тогда может быть поставлено правильно, когда оно будет основываться на знании законов формирования развивающейся детской личности. Она утверждала необходимость ориентации на возраст детей, на их индивидуальные психологические особенности и возможности, на уровень их знаний.

Большое значение учету возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников придавал А. С. Макаренко. Он требовал, чтобы воспитатель хорошо знал каждого своего воспитанника. А это знание воспитанника, по его убеждению, приходит к воспитателю не в процессе безразличного наблюдения, а только в процессе совместной жизни и деятельности. Изучение детей должно быть не самоцелью, а средством рпределения индивидуального подхода к воспитаннику и оказания ему при необходимости практической помощи. А. С. Макаренко считал, что каждое узнавание чего-либо нового о воспитаннике должно немедленно претворяться в практическое действие, практический совет, конкретную практическую помощь воспитаннику.

Данный принцип требует выработки индивидуального подхода педагога к воспитанникам. Осуществляя индивидуальный подход в формировании нравственной направленности личности ребенка, воспитатель и учитель опираются на знание типа высшей нервной деятельности, на особенности характера, на уровень развития самосознания ребенка, учитывают индивидуальный жизненный и нравственный опыт ребенка, его интересы и потребности, возможности и особенности эмоциональной сферы. На основе этого воспитатель, учитель поднимают воспитанников до уровня общих требований нравственного развития всего детского коллектива. По мере возрастания физической и духовной зрелости дети все более становятся не только объектами, но и субъектами воспитания. Возрастает их творческая активность, самостоятельность.

Данный принцип требует знания особенностей воспитанника на всех возрастных этапах, в том числе дошкольного детства.

Диалектический принцип единства и взаимосвязи всех сторон воспитания играет большую роль в советской педагогике и практически реализуется также в системе нравственного воспитания. Этот принцип утверждает целостность и непрерывность процесса формирования нравственной направленности личности и предполагает установление органической связи и преемственности между задачами, содержанием и методами нравственного воспитания на всех этапах возрастного развития, во всех видах деятельности (в учении, труде, игре, общении). На основе достигнутого детьми на одном возрастном этапе выдвигаются новые задачи, поднимающие детей на более высокий уровень нравственного развития на последующих возрастных этапах. При таком подходе можно воспитать у детей прочные нравственные убеждения, привычки и навыки нрав ственного поведения. Создается возможность осуществлять нрав ственное воспитание как непрерывный процесс накопления детьми нравственного опыта.

Целостный подход к личности предполагает единство действий и требований со стороны воспитательных учреждений и семьи в осуществлении задач нравственного воспитания. Данный принцип подчеркивает единство морального сознания, чувств и поведения.

269. Воспитание эстетической культуры в системе целостного развития дошкольника. Задачи, со­держание, средства эстетического воспитания дошкольников. Взаимосвязь обучения и творче­ства. Условия эстетического воспитания.

270. Под эстетическим воспитанием понимается – организация жизни и деят-ти детей, способствующая развитию эстетич-их чувств р-ка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает.

271. Задачи эстетического воспитания дошкольников, исходя из его цели, можно представить двумя группами.

272. Первая группа задач направлена на формирование эстетического отношения детей к окружающему. Предусматривается следующее: развивать умения видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное; воспитывать художественный вкус, потребность в познании прекрасного.

273. Вторая группа задач направлена на формирование художественных умений в области разных искусств: обучение детей рисованию, лепке, конструированию; пению, движениям под музыку; развитие словесного творчества.

274. Названные группы задач дадут положительный результат лишь при условии их тесной взаимосвязи в процессе реализации.

275. На практике эстетическое восп-ие осуществляется посредством обуч-ия детей танцевальным движениям, прослушивания муз-ых произведений, стихов, обучения лепке, рисованию, аппликации, изготовлению поделок.

Работа по эстетическому воспитанию в детском саду тесно связана со всеми сторонами воспитательного процесса, формы организации ее очень разнообразны, и результаты проявляются в различных видах деятельности. Работа, эта предусматривает:

— воспитание эстетического отношения к окружающей действительности через ознакомление с общественными и природными явлениями в быту, в процессе труда, игры;

— эстетические воспитание средствами искусства (художественное воспитание, развитие творческих способностей).

В «Программе воспитания в детском саду» сформулированы основные задачи развития эстетического отношения к окружающей действительности, интересов, способностей детей. Указан объем знании, представлений, навыков и умений, которые должен усвоить ребенок с учетом его возрастных возможностей. Воспитание эстетического отношения к окружающему способствует формированию многих качеств личности ребенка. Это сложный и длительный процесс, в котором трудно четко фиксировать возрастные этапы.

Программа же художественного воспитания, которое ведется на занятиях, может быть сформулирована довольно четко. На основе научных исследований удалось определить объем знаний и навыков по каждому виду художественной деятельности, а также уровень развития способностей и воспитанности детей различных возрастных групп.

Одна из важных задач воспитания в детском саду — подготовка ребенка к школе. Поэтому содержание работы в подготовительной к школе группе (дети шести-семи лет) строится таким образом, чтобы в ней учитывались требования современной школы и перспективы ее развития. Подготовленность ребенка к школе проявляется не только в накоплении им необходимых знаний и навыков, но и в умении свободно ориентироваться и действовать в новой ситуации. Хорошие результаты достигаются в том случае, если на каждом этапе обучения и воспитания педагог опирается на уже усвоенное детьми и ориентируется на то новое, что ждет ребенка на более высокой, ступени.

Для того чтобы правильно организовать работу по эстетическому воспитанию, целесообразно наметить его примерное содержание, определить конкретные требования, соответствующие общим задачам воспитания, для детей каждой возрастной группы. Это позволит избежать случайностей, стихийности, односторонности в отборе средств и методов эстетического воспитания, поможет педагогам-практикам планировать работу, располагать материал в определенной последовательности, видеть ее конечные цели.

Программа эстетического воспитания направлена на формирование восприятия, воображения, памяти и на развитие интересов, чувств, склонностей и способностей, которые содействуют возникновению активного отношения к жизни. Проявление этих качеств и их развитие труднее проследить, чем конкретные результаты обучения знаниям и навыкам, Важно определить последовательность этого развития. Эстетическое воспитание— процесс сложный. Поэтому мы иногда придерживаемся таких формулировок, как «приучать детей эмоционально воспринимать», «испытывать удовольствие», «любить и стремиться», «проявлять способности» и т. д., конкретизируя, однако, в чем именно это проявляется. Например, возникает требование «проявлять музыкальный и поэтический слух», и тут же поясняется, как можно это проверить и что требуется от детей: «чисто интонировать, определять на слух, правильно ли спета песня, различать высокие и низкие звуки, их силу и высоту, смену темпа в пении, чтении стихов».

Эстетическое воспитание не является изолированным от общего педагогического процесса. Пронизывая многие стороны жизни ребенка, оно тесно связано с нравственным, умственным, физическим развитием детей и реализуется в основных формах : организации их деятельности: в игре, занятиях, быту, труде, на праздниках и в развлечениях. В числе программных требований названы также навыки культурного поведения — аккуратно одеваться и раздеваться, следить за чистотой и внешним видом и т. д. Эти требования относятся и к физическому развитию, приобретению культурно-гигиенических навыков. Но разве мыслимо эстетическое воспитание ребенка без овладения элементарными нормами поведения? И разве не естественно считать эти скромные и обыденные проявления зарождением эстетических качеств? Впоследствии они позволят подвести ребенка к более глубоким нравственным переживаниям.

Органическое сочетание эстетического и этического наиболее наглядно проявляется в отношении к труду, к общественной жизни.

В дошкольном детстве эстетическое отношение к окружающему проявляется в своеобразных формах, постепенно, порой малозаметно. Например, если трехлетние малыши вступают в сюжетную игру по инициативе воспитателя и играют с его помощью, то детям четырех лет воспитатель предлагает играть самостоятельно, и они могут даже придумать сюжет, пятилетним предлагается самостоятельно найти сюжет и развернуть действия, а старшие делают это и по собственной инициативе.

Начиная с доступных и простых, постепенно требования усложняются. Так, в младшей группе дети, играя со строительным материалом, расставляют кубики ровно, один к другому. Более старшие расставляют кубики симметрично по форме и цвету, укладывая их аккуратно и красиво. Некоторые отклоняются от симметрии, проявляя инициативу и выдумку в сочетании линий и красок. Таким образом, в результате выполнения самых простых требований у детей раннего возраста формируется чувство ритма, формы, цвета.

Для того чтобы научиться понимать прекрасное в искусстве и жизни, необходимо пройти длинный, путь накопления элементарных эстетических впечатлений, зрительных и слуховых ощущений, необходимо определенное развитие эмоциональных и познавательных процессов. Предлагаемая программа раскрывает специфику этого процесса: тесное единство эстетического с другими сторонами воспитания, динамику формирования нравственных качеств личности ребенка.

Перед дошкольной педагогикой стоит задача определить, как формируются у ребенка эстетическое отношение к действительности и его художественные способности.

В психологии отмечается, что любой опыт может быть усвоен двумя путями. Один из них воспроизводящий, в основе которого лежит активное усвоение ребенком ранее выработанных приемов поведения и способов действий для дальнейшего их совершенствования. Это путь развивающего обучения. В основе другого пути — творческая переработка, создание новых образов, действий. Это путь творчества.

В теории и практике педагогики эти пути часто противопоставлялись и исключали друг друга или же рассматривались изолированно.

Исследования лаборатории эстетического воспитания Института дошкольного воспитания АПН СССР показали тесную связь между обучением и творчеством детей.

По своему характеру творчество и обучение своеобразны, но между ними устанавливаются тонкие и взаимовлияющие связи. Рассмотрим эти явления отдельно, чтобы затем сопоставить и найти общее и различное. Остановимся на характеристике обучения. На каждом этапе общественного развития педагоги и психологи отбирали, все, что доступно восприятию и воспроизведению ребенка, что будет готовить его к будущей деятельности, определяли эталоны, на которые ребенок ориентируется в своих действиях. Он овладевает способами образного выражения и изображения в рисунке, танце, песне, драматизации. Простейшая исполнительская практика и приобретенные навыки восприятия произведений искусства подводят детей к первоначальным обобщениям. Возникает реальная возможность выделить сведения, которые ребенок может и должен усвоить. Таким образом, определяется содержание обучения, необходимый объем знаний, умений, навыков, который дети используют Для художественно-образного воплощения.

Обучение отнюдь не механический процесс передачи знаний и умений. Это двусторонний процесс. Обучая всех детей определенным знаниям и навыкам в художественной деятельности, педагог должен не забывать, что художественные возможности индивидуальны. Важно создать наилучшие условия для каждого ребенка, воспитывающегося в коллективе. Заботясь о качестве педагогических методов и приемов, мы должны учитывать реакцию детей на них. Лишь побуждая ребенка к самостоятельным, сознательным художественным проявлениям, вызывая положительные эмоции, развивая способности, можно рассчитывать на успех. О результатах художественного обучения следует судить не только по тому, что ребенок правильно и выразительно спел, нарисовал, прочитал стихотворение, но и по тому, возник ли у него интерес к этому занятию, стремится ли он к самостоятельной деятельности, ощущает ли недостатки своего исполнения, способен ли их преодолеть. Обучение отвечает своему назначению, если носит воспитывающий и развивающий характер.

Важное значение придается формированию эстетического отношения детей к произведениям искусства, отражающим жизненные явления. Ребенок сопереживает то, что выражено в художественной форме, и тем самым приобщается к миру прекрасного. Эти переживания влияют на моральный облик ребенка, обогащают его духовный мир. Одна из наиболее важных педагогических задач — создание эмоционального отношения детей к своей художественной практике в единстве с обучением технике танца, пения, рисунка. Они испытывают удовольствие от чистых интонаций песни, красивых сочетаний цветов, выразительного контура в рисунке. Овладение навыками побуждает детей к свободе самовыражения, к творчеству.

Не менее важна задача образного познания действительности. В рисунках, игре-драматизации, пении ребенок приближается к реалистическому отражению своих переживаний. Выяснилось, например, что дети двух лет, нанося краской крупные и мелкие пятна, воспринимают первые как следы медведей, а вторые как следы зайчиков. Хотя эти ассоциативные образы неустойчивы, они придают детскому рисунку реалистический характер.

Усвоение ребенком способов восприятия, направленных на самостоятельное обследование предметов, их форм, вслушивание в звуки певческой и поэтической речи, различение их свойств — все это активизирует обучение, развивает художественно-сенсорные способности. Так, в процессе обучения рисованию дети сопоставляют и смешивают цвета, комбинируют их в различных сочетаниях. Они усваивают способы вычленения формы из общего вида предмета, определяют ее свойства, сопоставляют с подходящей геометрической фигурой, варьируют ее при изменении пропорций и положений предмета. Все это приводит к более правильному, выразительному изображению предмета, к возникновению у ребенка художественного образа, к развитию творческой фантазии.

Развитие музыкально-сенсорных способностей при обучении пению, игре на музыкальных инструментах помогает ребенку вслушиваться в звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические отношения. Дети проверяют правильность своих интонаций, обнаруживают ошибки, исправляют их. Воспитатель знакомит детей с различными свойствами музыкальных звуков и их сочетаний, и дети ассоциируют их с пространственными представлениями (выше — ниже, длиннее — короче). При этом подчеркивается выразительность музыкальных звуков в той или иной ладотональности.

Обучение побуждает ребенка переносить усвоенное под руководством педагога в самостоятельную деятельность. По собственной инициативе дети упражняются в еще недостаточно усвоенных, но заинтересовавших их способах действий (например, в наклеивании аппликаций, в игре на музыкальных инструментах).

Правильно организованное обучение дает детям возможность самовыражения, самообучения, самоконтроля. Советская дошкольная педагогика понимает термины «самовыражение», «саморазвитие» как педагогически обусловленное явление. Обучение как внешнее воздействие и учение как его внутренняя переработка ребенком находятся в тесной, динамичной взаимосвязи. Складывающиеся интересы, художественные способности выступают как предпосылки к возникновению творчества. Может возникнуть вопрос: нужно ли детское творчество как деятельность, если обучение ведет к развитию творческих способностей?

Творчество как деятельность детей предоставляет новые возможности для их развития. Психология характеризует творчество так: оно должно представлять собой общественную ценность и давать новую продукцию. Соответствуют ли этим показателям детские рисунки, стихи, попевки, рассказы?

Ясно, что детское творчество полностью не подходит под это определение. Но творчество, даже если оно является продуктом зрелого мастерства, имеет разную общественную ценность. Различные масштабы, уровни, результаты творчества у отдельных авторов совершенно очевидны.

Детское творчество — первоначальная ступень в развитии творческой деятельности. Вместе с тем творчество ребенка способно доставить удовольствие своей непосредственностью, свежестью выражения. Вспомним черты детского словесного творчества, подмеченные К. И. Чуковским, или обаятельные рисунки на выставках, восхищающие даже искушенных зрителей.

Надо указать и на общественно-педагогическую ценность творчества детей. Ребенок выявляет свое понимание окружающего, свое отношение к нему, и это помогает раскрыть его внутренний мир, особенности восприятия и представления, его интересы и способности. В своем художественном творчестве ребенок открывает новое для себя, а для окружающих — новое о себе.

Все это позволяет говорить о правомерности распространения понятия творчества на деятельность ребенка, ограничив его, однако, словом «детское» и отметив условность его применения. Анализ продукции детского творчества позволил исследователям применить этот термин преимущественно к детям старшего дошкольного возраста. Но и на более ранних этапах у детей 2—5 лет возникают как результат их поисков элементы художественно-образного воплощения в рисунке, игре-драматизации, рассказе, песне.

Итак, детское художественное творчество рассматривается и в связи со зрелым искусством, и как педагогически обусловленное явление.

Однако далеко не каждую детскую продукцию, будь то песенная импровизация или рисунок, стихотворение или лепка, можно называть творчеством.

В исследованиях нам удалось наметить показатели, по которым можно судить о качестве творческих отношений, способов действий и продукции.

В первой группе показателей дается характеристика отношения детей к творчеству: их увлеченность, способность «войти» в воображаемые обстоятельства, в условные ситуации, искренность переживаний. На основе этого интенсивно развиваются художественные способности.

Вторая группа показателей характеризует качество способов творческих действий детей: быстроту реакций, находчивость при решении новых задач, использование различных вариантов, комбинирование знакомых элементов в новые сочетания, оригинальность способов действий.

Третья группа — показатели качества продукции: отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей, предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном и песенном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел.

В словесном творчестве дети стремятся найти слова в их выразительном сочетании, разнообразные эпитеты, рифмы, ритм прозаической речи, композицию рассказа. В лепке, рисунке, конструктивной деятельности дети ищут линейные контуры, форму, композицию, колорит. В пении — мелодические интонации, Несложные мотивы, выражающие переживания детей. В игре — образные характерные движения персонажей.

Овладение выразительными средствами создает предпосылки, на основе которых дети свободно проявляют себя в творчестве. Пути формирования художественного творчества своеобразны. Важнейшее педагогическое условие — организация наблюдений детей за окружающей жизнью, нахождение того, что может быть отражено в их пении, рисунках, инсценировках. Развитие способов «вслушивания», «всматривания» в образный мир искусства, в звуки и краски природного и предметного мира — путь, по которому развивается творчество ребенка.

Искусство играет при этом особую роль. Известно, что произведения искусства воспринимаются целостно, в комплексе выразительно-изобразительных средств. Вместе с тем во многих произведениях отчетливо выступают средства, которые особенно ярко выражают замысел художника. Вспомним значение колорита на полотнах М. Сарьяна, впечатляющую силу жесткого, тупого, маршеобразного ритма в теме фашистского нашествия в известной симфонии Д. Шостаковича.

В исследованиях мы выяснили возможность применения произведений искусств для обогащения творческого опыта детей. Отобрав несколько произведений, в которых преобладает то или иное средство (допустим, колорит в живописи), можно привлечь к нему внимание ребенка. Повторные встречи е подобным явлением помогают присмотреться, сравнить, отразить его в своих рисунках. Конечно, творчество развивается не так последовательно и постепенно, как обучение. Важны этапы формирования детского творчества с постановкой разнообразных заданий.

Термин «творческие задания» известен в дошкольной педагогике. Следует отметить два его компонента. Задания названы творческими, так как дети должны комбинировать, импровизировать, сочинять, т. е. самостоятельно находить новое выражение. Но они вместе с тем названы заданиями, так как предполагается творчество детей не полностью самостоятельное, а с участием взрослого, который организует обстановку, условия, материалы, побуждает детей к творческим действиям. От личности воспитателя, его увлеченности, способности участвовать в творчестве детей зависит успех этой сложной и увлекательной деятельности. Творческие задания объединяются в серии. Так, в изобразительной деятельности мы вначале у детей трех лет развивали способы передачи в рисунке ритмических действий (падает снег, идет дождь), затем применялись разнообразные сочетания ярких пятен (на лугу выросли цветы, вот разноцветные шары).

Наконец, детей подводили к изображению предмета линейным контуром. В области развития песенного; творчества старшие дети вначале импровизировали мелодические интонации (звали друг друга по именам нараспев), подражали различным звукам (поет кукушка, звенят колокольчики).

Затем заканчивали мелодию, начатую взрослым (своеобразные «Музыкальные вопросы и ответы»). Позже дети усваивали способы импровизации контрастных попевок. Им надо было понять, как можно выразить радость, сожаление, грусть, веселье. Качество песенных импровизаций оценивалось по таким показателям: выразительность мелодии, повторность или вариационность интонаций, ритма, логичность построения, общность мелодии и текста.

Творческие задания стимулируют художественную образность в действиях детей, вызывают строй определенных чувств, побуждают к воображению. Конечно, многое происходит интуитивно, неосознанно. Но данные психологии свидетельствуют о том, что творческие интуитивные действия возникают на основе опыта и неоднократных попыток решить какую-либо новую задачу.

Исследование путей формирования творчества дало возможность определить три этапа в усложнении заданий.

1. Задания, требующие от детей первоначальной ориентировки в творческой деятельности. Создается установка на новые для них способы действий: сочини, придумай, найди, измени. Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя в отдельных случаях, применяя элементы творческих действий.

2. Задания, вызывающие у детей целенаправленные действия, поиски решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок попадает в постоянно меняющиеся ситуации и начинает понимать, что на основе старого можно найти новые комбинации, видоизменить, улучшить сделанное ранее. Возникает атмосфера совместного творчества со взрослым, ребенок получает первое представление о том, что общими усилиями можно доставить другим удовольствие.

3. Задания, предлагающие самостоятельные действия детей. Они обдумывают замысел игры, рассказа, лепки, планируют свои действия, намечают, какими художественными средствами лучше воспользоваться. Эти задания выявляют способности каждого ребенка, он видит и чувствует возможность применения своей продукции в жизни (выставки детских рисунков, концерт детских песен, стихов и т. д.).

Необходимо деятельность продуктивного творчества ввести в содержание художественного воспитания детей. Задачи развития творческих способностей, предусмотренные программой, должны получить конкретное решение.

Обучение и творчество имеют свои специфические мотивы. При обучении детей побуждают к активному усвоению художественного опыта, они должны подражать определенным эталонам выражения и изображения в пении, рисунке, в выразительном чтении, проявляя при этом инициативу, самостоятельность действий. В творчестве усилия детей направлены на поиски новых сочетаний, комбинаций, вариантов.

Есть различие и в результатах. Во время обучения дети осваивают круг образовательных сведений, умений, что ведет к развитию разносторонних художественных способностей. Уровень знаний и навыков устанавливается в соответствии с возрастом. В творчестве дети овладевают способами творческих действий, которые готовят их к дальнейшим самостоятельным проявлениям в новых условиях. Качество творческих действий определяется многими компонентами: творческим воображением и обобщением реальной практики, интуицией, обогащенной художественным опытом ребенка, и преднамеренностью поисков.

Различен и характер педагогического руководства. В обучении существенна систематичность, постепенность усвоения материала всеми детьми. Применяются прямые указания, порой образец. Вместе с тем художественные занятия должны быть насыщены эстетическими переживаниями, активными и поисковыми действиями детей. При развитии творчества отмечаются лишь примерные этапы, которые могут варьироваться. Способные дети преодолевают эти этапы в более короткие сроки. Отчетливее выступает индивидуальное своеобразие детской продукции. Особую роль играет атмосфера увлеченности, возможности совместного творчества взрослого и ребенка.

Произведения искусства, оказывая эмоциональное воздействие на целостное восприятие детей, могут быть использованы и как образцы применения способов художественно-образного воплощения.

Сопоставление обучения и творчества показало, что они специфичны по своим мотивам, результатам и методам руководства. Однако между ними имеются существенные связи. Лишь тогда, когда обучение носит воспитывающий и развивающий характер, возможно успешное развитие творчества. Активное усвоение детьми знаний, навыков художественного восприятия и исполнения — это тот необходимый опыт, при котором их творческое самовыражение получит полное развитие, будет содержательным, насыщенным, ярким и приобретет истинно эстетический характер.

Творчество детей в свою очередь активизирует процесс обучения. Ведь от детей при их импровизациях, сочинениях, конструировании требуется применение творческих действий. Развивающиеся при этом инициатива, самостоятельность и активность побуждают осваивать знания, навыки, умения. Развивается способность к самообучению и саморазвитию.

Анализируя материал массовой проверки, можно сказать, что методические рекомендации выдержали испытание в своих основных положениях.

Прежде всего, правильно понята и одобрена художественно-образная природа детского творчества. В основе детской продукции, будь то рассказ или песня, рисунок или игра-драматизация, отчетливо выступает выразительное значение художественных средств, которыми дети увлеченно изображали своих героев. Они искали яркие эпитеты и точные выражения в своих сказках, характерные движения персонажей в музыкальных и театрализованных играх.

Выяснилось, что творчество успешно развивается в тех условиях, где обеспечена планомерность и систематичность обучения и дети имеют определенный уровень художественного развития. Поддержана необходимость осуществления подготовительного периода, который вводит детей в новый вид деятельности и ориентирует их в нем.

Убедились и в том, что формирование образного начала в художественной деятельности должно возникать с раннего детства и подготавливать детей к творчеству.

Получило подтверждение положение о возможности и необходимости формирования творчества в таких видах, как песенное, поэтическое творчество, что не было ранее распространено в практике.

Художественные произведения, рекомендованные в качестве примерных образцов для детского творчества, были одобрены. При этом были высказаны пожелания и в дальнейшем создавать такие произведения.

Подтвердилась целесообразность поэтапного формирования творчества, так как это организует сложный педагогический процесс, который до сих пор казался очень неопределенным.

Творческие задания признаны удачной организационной формой, и они должны быть разнообразными.

Характер материалов опытной проверки творческих заданий был различным. Воспитателями и музыкальными руководителями детских садов представлены дневники с наблюдениями, планы и учеты, строго фиксирующие ход опытной работы, индивидуальные характеристики детей. Помимо дневниковых записей, были сделаны попытки первых обобщений этих материалов. И, наконец, представлены материалы для докладов на конференции.

Было выяснено место творческих заданий в общей системе художественного обучения, связь между обучением и развитием творчества, место, дозировка творческих заданий при усвоении программного материала.

Обучение включает в себя усвоение навыков художественного восприятия картины, сказки, музыки, овладение образовательными сведениями, упражнение в исполнительских навыках (правильность изображения в рисунке, чистота певческих интонаций, точность произношения речи). Все это происходит на занятиях, которые имеют сложившуюся структуру. Это построение учитывает возрастные возможности детей. В целом дети активно выполняют учебные задания по усвоению программных знаний и умений, у них развиваются художественные способности.

Творческие задания, по мнению педагогов, могут занять определенное место на занятиях. Важно продумать их соотношение с учебными заданиями и уточнить их роль в усвоении художественного опыта. Все это внесет определенную планомерность и конкретность в решение задач творческого развития детей.

В практике применялись различные варианты заданий учебного и творческого характера. В одном из вариантов планирования предусматривалась постановка учебных заданий на нескольких занятиях, на которых усваивались определенные навыки изображения с целью дальнейшего применения их в более сложных творческих заданиях. Например, И. Я. Котова несколько занятий провела по наблюдению за катающимися лыжниками, по обучению приемам деления, раскатывания, вытягивания глины для изображения нужных пропорций частей тела. Затем для заключительного занятия была создана игровая ситуация: дети должны были поставить вылепленные фигурки лыжников на горку или дорожку, где можно определить, кому из детей удалось правильно передать динамику движения. Выразительность реалистического отображения явления природы, персонажей, совместные усилия взрослого и ребенка создали ту необходимую атмосферу, в которой успешно проявляется творчество.

В других случаях в планировании не устанавливались столь тесные связи между обучением и творчеством. Усвоение тех или иных программных умений осуществлялось или приемами обучения, или творческими способами. В этих случаях они существуют как бы «рядом». Такой подход виден при разучивании каких-либо упражнений, требующих известной тренировки (например, усвоение шага польки). Или, наоборот, при сочинении своей сказки ребенок реализует в ней замысел. Так, на занятиях у Р. Я. Феферкорн ребенок сам искал выразительность образной передачи движений персонажей в музыкальной игре, но последующее задание — усвоение элементов танцевальных движений потребовало применения зафиксированных упражнений.

Н. С. Кофман, Р. А. Вульф, Г. Б. Мухина на занятиях с детьми применяли учебные и творческие задания — дети разучивали стихи и сочиняли свои сказки.

В некоторых вариантах планирования воспитатели опирались уже на усвоенный детьми опыт знаний и умений. Занятия планировались так, что «сквозным их действием» являлась работа над передачей одного образа разными средствами. Например, для сочинения композиции игры «Кто построил этот дом?» (муз. Е. Тиличеевой, ел. С. Баруздина), помимо экскурсий на стройку, в архитектурную мастерскую, Ж. Б. Раухвергер предложила детям сначала поработать «каменщиками». Они сами искали выразительные имитационные движения, подражающие действиям рабочего. В следующий раз внесли атрибуты, изображающие инструментарий (щиток, мастерок, терка), и действия детей приобрели зрительную «осязаемость». Затем убрали эти инструменты. Остальные дети должны были, наблюдая «строителей», узнать — чем работает каменщик, что он делает, и отметить, хорошо ли они двигаются под музыку.

Такие этюды впоследствии помогли воплотить более сложный образ. Был и такой вариант планирования, который не предусматривал четкого разделения на творческие и учебные задания. Это определялось возрастными особенностями маленьких детей, которые еще не способны усвоить творческих действий. Особую роль здесь играли приемы, побуждающие детей к сенсорному обследованию предметов и явлений, к элементам образного воплощения, к эмоциональной реакции. Эти положения хорошо иллюстрируются в работе воспитателей. Так, перед рисованием дети обследовали круглую форму «колобка», сухой кистью пробовали делать мазки, изображающие следы всех зверей, встретившихся с колобком. Л. И. Рыбакова, наклеивая с детьми аппликацию, напоминала, что утенок может клевать, бежать, упасть и т. д., и дети стремились передать даже этими скупыми средствами позы птицы. К. И. Карцева широко применяла музыкально-дидактические игры, которые в образной форме давали представления детям о некоторых средствах музыкальной выразительности. При таком планировании сближаются творческие и учебные приемы, обучение приобретает эмоциональный характер.

Наконец, еще в одном варианте планирования потребовалось применение самых разнообразных приемов: когда выполнение творческого задания влечет появление ассоциаций у детей и они стремятся использовать различные виды художественной практики. Происходит связь отдельных видов искусств, дети пользуются различными способами. Отсюда и разнообразие методических приемов педагога. Так, слушание сказок, рассматривание иллюстраций рождало у детей замыслы рисунков. Это показано в статьях Г. В. Пожильцовой, Е. Н. Синевой. При этом педагоги раскрывали детям волшебные образы сказки, учили приемам изображения, но дополняли это творческими заданиями. Дети должны были выбрать эпизоды из сказки и найти средства художественного воплощения.

Работая по развитию музыкально-игрового творчества, Р. Я. Феферкорн находила новые формы организации детской деятельности. Так, под влиянием телепередач дети организовали «жюри», ставили «очки» исполнителям музыкальных игр. Возник синтез различных видов художественной деятельности.

Охарактеризованные варианты планирования учебных и творческих заданий, как уже говорилось, условны. Они не могут охватить все разнообразие системных связей обучения и творчества. Но опыт педагогов показал, что художественные занятия должны быть несравненно более гибкими по своей форме. Важно преодолеть иногда слишком регламентированные структуры занятий, так как они не отвечают полностью организации разнообразной художественно-творческой деятельности.

Руководство детским творчеством требует от педагога большого такта, хорошего знания всех детей и творческих поисков в методах. В этом отношении следует одобрить инициативу воспитателей, которые использовали основные рекомендации, но вносили в них свои приемы. М. Б. Лукьянова и Е. Н. Соковнина применили принципы поэтапного формирования творчества в иных видах музыкальной деятельности и самостоятельно разработали последовательность постановки творческих заданий. М. Б. Лукьянова наметила план формирования танцевального творчества. Она предлагает детям сначала импровизировать отдельные элементы танцевальных движений. Когда у детей накоплен уже некоторый опыт, педагог предлагает им сочинять парные танцы, где дети сами придумывают движения, предлагают различные варианты. И, наконец, следуют задания по сочинению сюжетно-игровых танцев.

Е. Н. Соковнина применила рекомендации в методике обучения игре на металлофонах. Она использовала репертуар из «Музыкального букваря», отобрала разнообразные попевки, народные песни и показала, как на основе первоначального обучения игре на инструментах (сначала воспроизведения ритмических рисунков, затем несложных песенок) дети начинали импровизировать простейшие мелодии. Интересный опыт представлен В. Н. Щенниковой, которая осветила роль пособий и музыкально-дидактических игр в развитии творческих действий детей, в их самостоятельной игровой деятельности.

Опыт многих педагогов подтвердил, что в условиях правильного соотношения творческих и учебных заданий особенно активно совершенствуются специальные способности. Е. Н. Квитницкая отмечает, что музыкальное развитие активизируется, если дети усвоили навыки сопоставления различных свойств музыкальных звуков. В свою очередь это приводит к обогащению песенного творчества: дети импровизируют разнообразные интонации, строят их в определенной тональности, стараются не подражать друг другу. Конечно, устойчивость интонаций достигается не всеми. Многие дети в своих песенных импровизациях «сползают» из одной в другую тональность. Но если музыкальный слух развит достаточно, в меру возможностей детей, то и песенное творчество успешно развивается.

Формирование художественного творчества происходит последовательно. Разумеется, разный уровень развития детей приводит к различным результатам, но важно отметить, что даже маленькие дети способны почувствовать выразительность, образность художественных средств — цвета, формы, звука и т. д: В этом смысле примечателен опыт работы О. Н. Кругловой и Э. П. Костиной. Они отметили, что у детей младшего и среднего дошкольного возраста творческие способности хорошо развиваются в игре. Играя, дети напевают несложные мелодии (убаюкивают куклу, подпевают во время танца), украшают комнату своих кукол и т. д.

Опытная проверка заданий в практике позволила наметить следующие условия, благоприятствующие развитию детского творчества:

побуждение детей к художественному творчеству путем постановки интересных, разнообразных творческих заданий;

учет индивидуальных интересов, склонностей и способностей детей;

установление правильных взаимосвязей между учебными и творческими заданиями на занятиях;

варьирование творческих заданий в зависимости от возраста детей и различных видов художественной деятельности.

Таким образом, постановка задач творческого развития и реальное их решение побуждают педагогов к поискам новых, организационных форм, и в частности подводят к вопросам детской самостоятельной художественной деятельности.

Основное условие успешной активизации детской деятельности — это творческое отношение к ней самих педагогов. Предлагаемые лабораторией эстетического воспитания творческие задания дают лишь общее направление работы. Надо проявить много выдумки, педагогического такта в руководстве детским творчеством.

276. Условия и средства эстетического воспитания дошкольников.

277. Для реализации задач эстетического воспитания детей дошкольного возраста необходимы определенные условия и средства:

278. 1.Эстетика быта - включает в себя множество деталей. Это эстетика обстановки: вещей, которые окружают ребенка и которыми он пользуется, игрушек, одежды малыша и окружающих его людей, дизайн помещений и т.д. Понятие «эстетика быта» включает в себя и красоту каждодневных отношений между людьми, которые окружают ребенка. Очень важно, какую речь он слышит, какие интонации. Эстетика быта - это и внешний вид человека.

279. 2.Природа. Именно в ней можно увидеть гармонию-основу красоты: разнообразие красок, форм, звуков в их сочетании.

280. 3.Условием и средством эстетического воспитания является искусство: изобразительное, музыка, литература, архитектура, театр. Раннее приобщение детей к настоящему высокому искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности.

281. 4.Условием и средством эстетического воспитания является и художественная деятельность дошкольников, как организованная воспитателем, так и самостоятельная. Известно, что воспитание ребенка в деятельности - одна из закономерностей воспитания. Художественной деятельность называется тогда, когда она непосредственно связана с видами искусств: театрализованные игры, словесно-художественное творчество, музицирование, изобразительная и декоративно-прикладная практика, дизайн.

282. Все названные выше средства эстетического воспитания - быт, природа, искусство, деятельность - эффективны как сами по себе, так и во взаимосвязи. При отборе средств воспитатель опирается на специфику самого средства, на его потенциальные педагогические возможности, учитывает характер задачи, для решения которой избирается средство, и, конечно, принимает во внимание возрастные и индивидуальные особенности развития детей.

283. Трудовое воспитание в системе целостного развития дошкольника. Цель, задачи, содержание трудового воспитания в детском саду. Элементарная трудовая деятельность дошкольников, ее своеобразие. Компоненты трудовой деятельности дошкольников. Понятие и характеристика субъектной позиции ребенка в трудовой деятельности. Формы организации трудовой деятельности дошкольников в разных возрастных группах. Педагогические условия трудового воспитания дошкольников.

В Энциклопедическом словаре понятие «труд» тракту­ется как «целесообразная деятельность человека, направ­ленная на видоизменение и приспособление предметов при­роды для удовлетворения своих потребностей».

Труду как человеческой деятельности много внимания уде­лялось в народной педагогике. Вспомним пословицы о труде и отношении людей к труду («Праздность - мать всех поро­ков», «Ничего не делая, люди учатся делать дурное», «Труд делает заботы незаметными»). Много высказываний о труде можно найти в философских трудах, в произведениях класси­ков литературы («Если хочешь, чтобы у тебя было мало вре­мени, ничего не делай». - А. Чехов, «Ничто так, как труд, не облагораживает человека. Без труда не может человек со­блюсти свое человеческое достоинство». - Л.Толстой).

Важное значение трудовому воспитанию придавал К. Д.Ушинский, который во многих своих работах опреде­лил теоретический и методологический взгляд на труд де­тей. Он писал: «Воспитание не только должно развивать ум, вооружать знаниями, но и зажечь в человеке жажду се­рьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой».

Большое значение труду придавали А.С.Макаренко, Н.К.Крупская, В.А.Сухомлинский. В первые годы после Октябрьской революции, когда возник вопрос о создании школы нового типа, проблема трудового воспитания под­растающего поколения, в том числе и детей дошкольного возраста, ставилась очень остро. Сегодня нам важно хотя бы в общих чертах изучить тенденции в развитии трудово­го воспитания в те годы, так как они оказали определяю­щее влияние на содержание воспитания детей в обществен­ных дошкольных учреждениях.

Итак, может ли трудиться ребенок дошкольного возра­ста? А если может, то чем отличается его труд от труда взрослых людей?

Первое отличие состоит в том, что ребенок не создает в своем труде общественно значимых материальных ценнос­тей. Дело не в том, что у труда ребенка нет результата, что то, что он делает, никому не нужно. Труд дошкольников имеет общественное значение.

В давние времена, когда детство было короче и ребенок раньше включался в деятельность взрослых, его труд также был общественно значим. Однако современный ребенок, осо­бенно ребенок дошкольного возраста, не может включаться в производство и, следовательно, не может создавать мате­риальные ценности. Труд детей носит воспитывающий харак­тер - так на него смотрят взрослые. Труд удовлетворяет потребность ребенка в самоутверждении, в познании соб­ственных возможностей, сближает его со взрослыми - так воспринимает эту деятельность сам ребенок (конечно, не облекая это восприятие в научные термины).

Отличительной особенностью труда детей является его близость к игре. Выполняя трудовую задачу, дети часто пе­реключаются на игру - играют водой во время умывания, обыгрывают трудовые действия и т.д. В младшем дошколь­ном возрасте отчетливо выражено стремление превратить трудовой процесс в игру, но даже и старшие дошкольники, пока не овладеют трудовыми действиями или инструмента­ми, тоже играют ими, обыгрывают их. И всегда с удоволь­ствием принимают игровую ситуацию, связанную с трудом.

В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения. Но это не профессиональные навыки (как, напри­мер, у токаря или слесаря), а навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным. Кроме того, труд дошкольников не имеет постоянного ма­териального вознаграждения.

Труд ребенка носит ситуативный, необязательный харак­тер, от его отсутствия «страдает» лишь формирующийся нравственный облик ребенка, так как в труде развиваются многие жизненно важные качества личности.

Особенностью детского труда является и то, что, не­смотря на наличие в нем всех структурных компонентов деятельности, они пока еще находятся в стадии развития и обязательно предполагают участие и помощь взрослого.

Дети младшего дошкольного возраста не могут самосто­ятельно ставить цель в труде. Это происходит потому, что они еще не владеют умением удерживать в памяти весь про­цесс и результат. Действия ребенка носят не целенаправ­ленный, а процессуальный характер: они могут повторять их многократно, не преследуя определенной задачи. Ребенку доставляет удовольствие само действие, а не его результат. Развитие целесообразных действий тесно связано с разви­тием предметно-ориентировочной деятельности и подра­жания, поскольку при этом условии происходят осознание назначения предмета и усвоение способа его применения. Овладевая по подражанию способами действий, ребенок начинает достигать результата в элементарной деятельно­сти (повесил полотенце на крючок, застегнул пуговицу и т.п.). Постепенно формируется способность к осознанию цели своих действий и связи между целью и результатом. Подобное осознание - своего рода открытие ребенком лич­ных возможностей. Оно побуждает детей к самостоятельным действиям («Я сам»).

Для развития способности ставить цель в труде важны осознание цели, умение видеть результат, владение спосо­бами действий, навыками. У младших дошкольников все это находится лишь в начальной стадии. На данном этапе роль принадлежит взрослому. Он ставит перед детьми цель и помогает ее реализовывать. Дети старшего дошкольного возраста в привычных ситуациях ставят цель сами. Они могут делать это наиболее успешно в тех случаях, когда достигают материального результата, например при изго­товлении игрушек, в уборке, в самообслуживании и др. Ре­бенок этого возраста может осознавать и отдаленные цели (выращивание урожая). Отдаленные цели ставит взрослый. Возможно, а иногда и необходимо поэтапное осознание детьми отдаленной цели. Например, если предстоит слож­ная работа, ребенок не может удержать цель, забывает ее. Взрослый помогает ему тем, что делит весь процесс труда на короткие отрезки и на каждом таком этапе ставит цель.

Итак, особенностью данного компонента трудовой дея­тельности дошкольников является обязательное участие в его реализации взрослого. Самостоятельность детей и осоз­нание ими цели относительны.

При формировании целенаправленной трудовой деятель­ности важно не только, что и как делает ребенок, но и ради чего он трудится. Мотивы могут быть разные: получить от взрослых положительную оценку своих действий; самоутвер­диться; вступить в общение со взрослыми; принести пользу другим (общественный мотив). Нужно сказать, что все пере­численные мотивы могут быть у детей разного возраста, но лишь в 5-7 лет ребенок способен их формулировать.

Своеобразно осуществляется у детей и процесс планиро­вания трудовой деятельности. Планирование - важный ком­понент труда. Он включает в себя организацию работы, исполнение, контроль и оценку как отдельных этапов, так и результата в целом.

Ребенок младшего возраста вообще не планирует свою деятельность. Но и в старшем дошкольном возрасте пла­нирование специфично. Дети планируют лишь процесс ис­полнения, «забывая» об организации труда, и намечают лишь основные этапы, но не способы исполнения. Не пре­дусматриваются контроль и оценка работы. Словесное пла­нирование отстает от практического - ребенок не может со­ставить план работы, но действует последовательно.

Детей следует учить планированию деятельности. Благо­даря обучению формируется способность действовать эко­номно и рационально, умение предвидеть результат. Роль взрослого на разных этапах различна: сначала он планирует работу детей сам, затем привлекает их к совместному пла­нированию и, наконец, учит планировать самостоятельно.

Рассмотрим теперь сам процесс деятельности. И этот ком­понент имеет свою специфику. Детей младшего возраста ув­лекает именно процесс деятельности. Но и старших дошколь­ников увлекает процесс. В деятельности отрабатываются тру­довые навыки, воспитываются настойчивость, потребность все делать красиво, аккуратно, правильно. Для ребенка лю­бого дошкольного возраста участие взрослого в процессе труда вносит особый элемент привлекательности.

Своеобразно отношение детей к результату труда. Для младших дошкольников зачастую важен не материальный результат, а моральный, чаще всего выраженный в поло­жительной оценке взрослого. Ребенка старшего возраста интересует достижение практического, материально пред­ставленного результата, хотя и оценка взрослого для него также очень важна. В 5-7 лет у детей уже могут появляться гордость, удовлетворение от самостоятельно достигнуто­го результата в труде.

Итак, трудовая деятельность со всеми ее компонентами свойственна детям дошкольного возраста, хотя она и име­ет свои особенности.

Цель всей системы трудового воспитания - нравственно-психологическая и практическая подготовка детей к добросовестному труду на общую пользу и формирование начал трудолюбия. В детском саду эта цель решается в соответствии с возрастными возможностями детей, а также особенностями их трудовой деятельности.

Все задачи трудового воспитания условно можно разделить на 2 группы:

1-я группа направлена на формирование элементарных трудовых умений и навыков.

2-я группа – на развитие определенных качеств.

Бабанский выделил след. задачи:

1.Воспитание отношений к труду

2.Воспитание отношений к людям труда

3.Формирование потребности трудиться

Логинова предлагает след. задачи:

1.Формирование отношений к труду

2.Воспитание потребности трудиться

3.Усвоение элементарных трудовых умений и навыков в основных видах труда

Нечаева выделяет след. задачи:

1.Воспитание отношений к труду

2.Воспитание уважительного отношения к людям труда

3.Формирование элементарных трудовых умений и навыков

4.Воспитание нравственно – волевых качеств

Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторов, производственными условиями района, области, возможностями школы, ее материальной базой, преподавательскими кадрами, традициями школы и т.д.

Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют следующие виды труда.

Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. Привычка к повседневному умственному труду имеет большое значение для всех видов трудовой деятельности. Школьными программами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольных участках. В процессе физического труда создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, коллективизма, взаимопомощи, уважения к людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насаждениями и др.), летнюю работу на полях во время школьных каникул, работу в школьных строительных отрядах, школьных лесничествах, тимуровскую работу.

Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. В процессе этого труда учащиеся вступают в производственные отношения, познают смысл экологических понятий и категорий, у них развиваются профессиональные интересы, склонности, потребности в труде. Российская школа имеет богатый опыт включения детей в производительный труд — это ученические производственные мастерские и цеха, школьные районные и межрайонные заводы и т.п. Приобщение школьников к производственному труду не теряет своей актуальности и целесообразности и сегодня.

По своему содержанию труд детей дошк-го возр делится на 4 вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд.

Самообслуживание - это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя. Качество и осознанность действий у разных детей разные, поэтому задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства. В мл гр восп-ль показывает способы выполнения действий. Показ должен быть поэтапным, с

объяснением. Очень важно хвалить ребенка за каждую даже самую маленькую удачу на таком трудном для него пути освоения трудовых умений. Труд всегда должен быть для малыша радостью достижений, а не обязанностью и выполнением воли взрослого.

При обучении самообсл. труду восп-ль использует рассматривание картинок. Они полезны при формировании представлений о последовательности действий. Желательно использовать и специальные пособия, помогающие обучать детей застегиванию пуговиц, зашнуровыванию ботинок (обратитесь к материалам М. Монтессори).

У детей воспитывают привычку бережно относиться к вещам, не пачкать, не рвать одежду, аккуратно складывать ее.

В содержание труда по самообслуживанию у ст. дошк-ов входит и забота о себе.

Научившись самообслуживанию, ребенок приобретает определенную независимость от взрослого, у него формируется чувство уверенности в себе.

Хоз--быт труд. Содержанием этого вида труда являются труд по уборке помещения, стирка и др. Х-б труд имеет общественную направленность. Ребенок учится создавать и содержать в соответствующем виде окружающую его среду.

Х-б труд - это та деят-ть взрослых, которая наиболее доступна пониманию ребенка.

Х-Б труд детей мл гр по содержанию представляет собой помощь взрослому. В процессе такого труда восп-ль формирует у детей умение сосредоточивать внимание на одном занятии, доводить с помощью взрослого дело до конца. Очень важны положительная оценка, похвала.

Дети ср и ст дошк возраста способны к более разнообразному Х-Б труду и меньше нуждаются в помощи взрослого. Восп-ль использует методы показа, объяснения, обсуждения процесса труда и результатов, оценки, обучения отдельным способам выполнения трудовых.

Труд в природе благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования.

В мл. гр. внимание детей привлекают к растениям и животным. Воспитатель организует наблюдения за животными и при этом старается поддерживать интерес малышей. Вместе со взрослым и под его руководством ребенок ухаживает за живыми объектами.

Результатом этого труда может быть материальный продукт. Это сближает детский труд с производительным трудом взрослых. Труд в природе чаще всего имеет отсроченный результат: посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать результат в виде всходов, а затем и плодов. Эта особенность помогает воспитывать выдержку, терпение.

Труд в природе дает возможность одновременно развивать познавательные интересы. Дети наблюдают за ростом и развитием живых объектов, узнают об особенностях некоторых растений и животных, экспериментируют, познавая неживую природу.

Труд в природе способствует не только трудовому воспитанию, но и нравственному, эстетическому, умственному, физическому развитию.

Ручной и художественный труд по своему назначению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда дети радуют других людей, создавая для них подарки. Художественный труд в дошкольном учреждении представлен в двух направлениях: дети изготовляют поделки и учатся украшать своими изделиями помещение группы к праздникам, оформлять выставки и т. п.

компонентов труд. дея-ти в дош. возр.

Трудовая деятельность (т-д)- широкое понятие, обобщающее разные виды труда, состоящие из разных трудовых процессов. Трудовой процесс — своеобразная единица т-д, в структуре которого отчетливо представлены все компоненты т- д-и: цель труда, материал и трудовое оборудование; набор трудовых действий человека по преобразованию материалов с помощью инструментов; достигнутый результат труда, удовлетворяющий потребности человека как реализация цели; мотивы труда. Овладеть т- деятельностью — это прежде всего овладеть трудовым процессом, его компонентами в единстве, связях. Постановка цели. Предпосылкой для возникновения этого элемента являются целенаправленные действия, появляющиеся в предметной деятельности ребенка еще в раннем возрасте, В мл. дош. возрасте ребенок начинает связывать свои действия с результатом, что способствует появлению целенаправленных результативных действий. Но целевая установка в труде на первых порах неустойчива. Развитие ее идет от принятия цели труда, предложенной взрослым, к самостоятельной постановке цели; от близких целей (например, полить растения) -к отдаленным во времени (например, вырастить цветы' и т. п.), Условиями возникновения и развития цели в труде являются ее доступность пониманию ребенка (зачем это надо сделать, какой получить результат), наглядная представленность предполагаемого результата в виде рисунка, конструкции, близость результате во времени, посильность его достижения. При более далекой цели необходимо выделение промежуточных: посадить семена, поливать, чтобы появились всходы, затем бутоны, и т. п.

Способность принимать, а затем и самостоятельно ставить цель труда лучше развивается в том случае, если ребенок получает значимый для него или для близких результат, который можно использовать в игре или для удовлетворения других потребностей, Результат - главный компонент т-д. Общественная направленность результата труда, которая осознается уже к ср. дош. возрасту, позволяет формировать понимание необходимости труда для других, воспитывает уважение к результату труда и трудящемуся человеку. Вычленение результата труда происходит у детей в 3 года при условии обучающего воздействия взрослого. Овладение трудовыми умениями и навыками — один из весьма значимых компонентов трудового процесса и факторов становления трудовой деятельности дошкольника. Как бы ни был заинтересован ребенок целью труда, как бы ни привлекал его результат труда, но если он не владеет трудовыми действиями, то никогда не достигнет результата. Овладение же трудовыми умениями и навыками делает процесс труда доступным, посильным и радостным. При этом уровень овладения детьми трудовыми умениями и навыками влияет на формирование такого личностного качества, как самостоятельность, и в стремлении помочь младшим, сверстникам. Любой трудовой процесс включает ряд последовательных трудовых действий, использование разнообразных материалов, инструментов в определенной последовательности. Последовательное его осуществление требует умения планировать т-деятельность. Умения планировать трудовой процесс (определить цель, в соответствии с ней подобрать материал, подобрать и организовать оборудование, определить порядок трудовых действий и т. д.) зависит от того, насколько отчетливы и дифференцированны у детей знания о структуре конкретного трудового процесса и организации его взрослым. В начале планирование т-д осуществляется полностью воспитателем: он объясняет цель, отбирает инструменты, располагает, показывает или напоминает последовательность т-действий. По мере овладения т- д и процессом труда в целом дети сами переходят к элементарному планированию. Оно проходит ряд этапов. Сначала дети, выяснив цель труда, сразу стремятся ее выполнить, нечего не планируя, поэтому деятельность их хаотична. Задача воспитателя - организовать планирование деятельности в соответствии с целью труда, а если труд коллективный, договориться о взаимодействии. Затем формируется умение самостоятельно планировать и организовывать труд: прежде чем приступить к работе, ребенок отбирает инструменты, готовит рабочее место и решает, что и в какой последовательности будет делать. Наиболее сложным является планирование детьми (6—7 лет) коллективной работы: распределение трудовых действий или обязанностей в подгруппе.

Участие в труде, достижение результата и его использование изменяют отношение детей к труду, мотивы труда, то, ради чего ребенок трудится. Результативность труда уже у детей дош. возраста зависит от того, какие мотивы, сформулированные взрослыми, направляют их деятельность. Общественные мотивы труда как наиболее ценные возникают уже в дош. возрасте. Для мл. дош. характерным является интерес к внешней стороне деятельности: к трудовым действиям, к орудиям труда, затем к результату. Дети уже мл. и сред. дош. возраста, начиная руководствоваться общественными мотивами, пытаются выразить их в речи, объясняя свои трудовые побуждения желанном сделать нужное для других: «помыть чашки, чтоб было детям приятно пить из чистых чашек и не заболеть». Но для детей этого возраста сильным побудителем к труду является и отношение взрослого к тем или иным поступкам. Старшие все чаще объясняют свои побуждения трудиться желанием сделать что-то нужное для других. Таким образом, овладение т. процессами, их компонентами в единстве есть начало становления трудовой деятельности детей. Т. процессы постепенно складываются в виды труда.

Содержание труда реализуется в разных формах органи­зации. В науке разработаны и в практику внедрены разные Формы органи- Ф°Р^МЫ организации труда детей до- зации труда школьного возраста: поручения, дежурства,

общий, совместный, коллективный труд. Поручения. Это обращенная к ребенку просьба взрослого выполнить какое-либо трудовое действие. Поручение яв­ляется первой формой организации трудовой деятельнос­ти. Исследованию данной формы были посвящены иссле­дования В.Г.Нечаевой, А.Д.Шатовой (1974).

Трудовые поручения по форме организации могут быть индивидуальными, подгрупповыми, общими; по продолжи­тельности - кратковременными или длительными, посто­янными или одноразовыми; по содержанию - соответство­вать видам труда.

Посредством поручений можно решать задачи не толь­ко трудового воспитания, но и нравственного, физическо­го, умственного и эстетического.

Выполнение трудовых поручений вполне доступно де­тям 2-3лет. Они с удовольствием откликаются на просьбы взрослого: «Положи ложку сюда», «Давай поищем твои тапочки. Вот они, возьми их, будем надевать». В дошколь­ном учреждении воспитатель привлекает детей к элемен­тарному хозяйственно-бытовому труду через отдельные поручения. Воспитатель не только просит ребенка что-то сделать, но сразу же при необходимости дает совет, как, каким способом лучше выполнить поручение: «Поддержи лейку другой рукой, чтобы вода не выливалась. Молодец. А теперь немного нагнись над грядкой, чтобы не испачкать­ся, и поливай эти красивые цветы. Они тебе скажут спаси­бо, когда попьют водички». В этом примере заключены и поручение, и объяснение способа, и, что очень важно для малышей, поэтапная положительная оценка.

Важно, чтобы поручения выполняли все дети. Поэтому воспитателю надо вести учет, кому и какое поручение он давал, как ребенок реагировал на поручение, тщательно ли выполнял. Как правило, маленькие дети с удовольствием берутся за любое дело. Их «трудовые интересы» пока еще не сформировались. Поэтому их легко привлекать к труду. Нужно только, чтобы поручения были доступными и по­нятными по мотиву и способу выполнения.

Поручения в младших группах используются для под­держания интереса к труду, желания трудиться; для обуче­ния трудовым умениям и навыкам, для формирования у детей уверенности в своих силах и способностях; для удов­летворения потребности в общении со взрослым; для под­готовки к другим формам организации труда.

Воспитатель предлагает детям через отдельные поруче­ния оказывать друг другу помощь, услуги («Отодвинь стуль­чик, чтобы Наташе легче было пройти к игрушкам», «По­могите друг другу засучить рукава» и т. п.). Так дети привы­кают понимать общественную направленность выполняемых поручений и овладевают способами доброжелательных вза­имоотношений. Они также учатся доводить дело до конца, видеть результаты своих трудовых усилий.

Трудовые поручения в старших группах более сложны и по содержанию, и по выполнению, и по степени ответствен­ности за результат. Наряду с поручениями, предполагающи­ми одно действие, есть такие, которые включают несколько взаимосвязанных действий (подобрать материал для ручно­го труда, разложить его на столы; помыть кисточки, поста­вить на место краски и чашечки и др.). Очень важно, что по­ручения дают возможность воспитывать у ребенка чувство ответственности. Например, труд в природе предполагает заботу о живых существах. Плохой, недобросовестный уход может навредить растению или животному. Воспитатель объясняет это детям, давая поручение («Поливай осторож­но, не лей воду на корень, он может сгнить», «Не забудь по­кормить рыбок, птиц, они не могут терпеть голод»). Детям старшего дошкольного возраста можно давать поручения с явно выраженной нравственной направленностью («Пойди в младшую группу, пригласи малышей к нам на праздник», «Помоги Саше - он упал и испачкался»).

В старших группах воспитатель дает детям общие (для 5-6 человек) поручения. Например, он предлагает перене­сти игрушки с участка в помещение группы или наоборот. Дети должны уметь согласовать свои действия, знать пос­ледовательность выполнения работы, самостоятельно оце­нивать качество выполнения. Конечно, не всегда дошколь­ники могут самостоятельно справиться с таким сложным заданием. В таких случаях воспитатель тактично и нена­вязчиво оказывает помощь. Здесь важны и показ, и предло­жение, и совместное обсуждение процесса выполнения по­ручения и, конечно, результатов труда.

В старших группах можно давать поручения с отсрочен­ным результатом («Сегодня мы посеем траву, чтобы к праз­днику она проросла и украсила нашу группу. Мы будем каждый день поливать ее, и тогда она вырастет сочной и красивой»). Поручения могут быть индивидуальными, но направленными на общий результат (нарисовать дома ри­сунок на тему «Моя семья», а потом сделать в детском саду выставку всех работ).

Очень важно для будущих школьников научиться само­стоятельно продумывать организацию своего труда, пос­ледовательность выполнения поручений. Воспитатель мо­жет очень тактично помочь советом, подсказкой, но обяза­тельно при этом показать, что ребенок и сам в состоянии продумать, как будет выполнять поручение, с чего начнет, какие материалы и инструменты ему понадобятся, где он их возьмет и куда поставит после окончания работы. Об­ращается внимание на добросовестность, аккуратность выполнения, доведение дела до конца. Особенно высоко воспитатель оценивает проявление творчества, выдумки, желание доставить радость другим.

В старшем возрасте уже довольно четко проявляется дифференцированный интерес детей к тому или иному виду труда. Одни поручения ребенок выполняет с удовольстви­ем, другие - не принимает или выполняет небрежно, нео­хотно. Как же быть? С одной стороны, осуществляя лично- стно-орнентированный подход к воспитанию, важно учи­тывать индивидуальные интересы. Вместе с тем в дошколь­ном возрасте следует приучить детей выполнять любое нуж­ное дело с удовольствием, добросовестно. Часто бывает, что воспитатель поручает одним и тем же детям одно и то же дело, потому что уверен, что они хорошо справятся с порученным (Саше можно спокойно поручить пойти в ме­тодический кабинет и попросить у методиста материал к занятию. Он не остановится по пути у окна, чтобы полю­боваться на дождь, попросит вежливо и все принесет в це­лости и сохранности; Нина лучше всех протрет пыль в шка­фу для игрушек и т. п.). Вот таким образом и происходит «специализация». Воспитателю так спокойнее. А дети, при­выкнув к выполнению однотипных поручений, уже и не пре­тендуют на разнообразие. Конечно, хорошо, когда на ребен­ка можно положиться в каком-то деле. Это формирует у него уверенность в себе, чувство собственного достоинства, спо­собность к самооценке. Но ведь в жизни ему придется вы­полнять и такие дела, которые не очень нравятся, но необхо­димы. Поэтому следует воспитывать чувство долга, пони­мание необходимости своего участия в труде и умение охотно браться за каждое дело. «Глаза боятся, а руки делают», «Лиха беда начало», «Не ошибается тот, кто ничего не делает» - так, поддерживая, подбадривая ребенка, воспитатель учит его трудиться с желанием. Важно также, чтобы детям нрави­лось быть умелыми. Педагог не пропускает возможности подчеркнуть преимущество перед остальными тех людей, которые не боятся никакого труда и все делают хорошо. «Мастер золотые руки», «народный умелец» - эти эпитеты должны быть знакомы детям и в отношении взрослых лю­дей, и в отношении их самих.

Дежурства. Дежурства как форма организации труда детей впервые была исследована З.Н.Борисовой (1953). Этим автором были разработаны содержание этой формы труда и методика руководства деятельностью детей. Поз­же данную проблему исследовала Г. Н. Година.

Дежурство предполагает труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. В дежурстве в большей сте­пени, чем в поручении, выделяются общественная направ­ленность труда, реальная, практическая забота нескольких (одного) детей о других, поэтому данная форма способству­ет развитию ответственности, гуманного, заботливого от­ношения к людям и природе.

В дошкольной практике уже стали традиционными де­журства по столовой, в уголке природы, по подготовке к занятиям (если требуется большая подготовительная рабо­та по обеспечению всех детей материалами и инструмента­ми). Эта форма организации труда вводится во второй млад­шей группе в конце второго полугодия. До тех пор воспи­татель привлекает детей к помощи няне, когда она накрывает столы к еде. Или воспитатель дает поручения, связанные с подготовкой к занятию или уходом за растени­ями, животными.

Начиная с 3 лет дети уже способны выполнить несколько взаимосвязанных действий, направленных на решение одной задачи (накрыть на стол). Вначале воспитатель «дежурит» с двумя детьми и каждому дает лишь одно поручение, напри­мер, Мише предлагает расставить хлебницы на тех двух сто­лах, а Юле - на этих. Затем задание усложняется: один ребе­нок должен на всех столах расставить хлебницы, а другой - разложить ложки. И наконец, один ребенок расставляет на столах все, что нужно: хлебницы, салфетки, чашки, раскла­дывает приборы. И лишь научившись всему этому, дети ос­ваивают умения согласовывать свои действия, договаривать­ся, распределять обязанности самостоятельно. Трудно «при­вязать» каждый из описанных этапов работы с детьми к конкретному возрасту - все зависит от уровня развития у детей навыков совместной деятельности, трудовых навыков, а также систематичности данного труда в их практике. Но важно соблюдать эту последовательность и своевременно пе­реводить детей с одной ступеньки трудности на другую.

Воспитатель обращает внимание на темп и качество вы­полнения работы. Особенно он ценит проявления творче­ства, стремление ребенка доставить своим трудом радость другим детям. Иногда воспитатель или няня подсказывает дежурным, как проявить внимание к товарищу («Сегодня у Люды день рождения, поставьте ей эту красивую чашку», «Давайте подумаем, чем мы сегодня обрадуем детей, - по­ставим цветы или разложим новые салфетки?», «Давайте сегодня расставим столы по-другому, чтобы все видели друг друга» и т.п.); поощряет желание дежурных придумать что- то интересное и приятное для всех.

Дежурство по подготовке к занятиям требует сосредо­точенности. Поскольку содержание этого дежурства не так постоянно, как дежурство по столовой, следует помогать детям, напоминать, что должно быть на столах при рисо­вании карандашами, красками, лепке, конструировании. Когда работа завершена, воспитатель предлагает дежурным проверить, все ли на месте.

Дежурство в уголке природы должно быть организовано так, чтобы в течение всего дня дети чувствовали ответствен­ность за живые объекты (JI. Г. Нисканен). Если они выпол­нят все дела (покормят рыбок, польют цветы, почистят клетку и т.д.) утром, то потом уже им не надо будет уделять внима­ние живым существам и растениям. Поэтому лучше, чтобы воспитатель помогал детям распределять обязанности на весь день: рыбок можно покормить с утра, а растения можно по­лить и позже. Кроме того, дежурный должен понимать, что нужно «поговорить» и с попугаем, и с рыбками, и с растени­ями. Ведь они живые и для них важны внимание и ласковое слово. Так у дошкольников будут формироваться потреб­ность заботиться о природе, чувство ответственности за ее сохранность.

Дежурство способствует систематичности включения детей в труд. Следует только отмечать кто, где и когда де­журил. В группе устраивается доска дежурств (ее можно оформлять по-разному, в зависимости от фантазии и уме­ний воспитателя и родителей), которая должна быть понят­на и детям, чтобы каждый знал о своих обязанностях.

Продолжительность дежурств бывает разной в зависимо­сти от вида труда, возраста детей, воспитательной цели. Это может быть разовое дежурство (на одно занятие), дневное, т. е. в течение дня дежурство по столовой или в уголке при­роды, 2-3-дневное (в редких случаях). В конце дежурства полезно обсуждать с детьми качество выполненной работы. Обсуждение можно проводить как только с дежурными, так и в присутствии и с участием всех детей. Такие обсуждения полезны при введении нового вида дежурств, а также в слу­чаях особенно интересного выполнения детьми своих обя­занностей. Если же были допущены какие-либо промахи, целесообразнее обсудить это только с дежурившими.

Иногда воспитатели увлекаются данной формой орга­низации труда и необоснованно расширяют ее виды. На­пример, устраивают дежурства по раздевалке, по спальне, по подготовке к выходу на прогулку и т.п. Этого делать не следует. Подобного рода деятельность превращается в кон­троль одних детей за поведением других. Наносится вред моральному развитию дошкольников, утрачивается основ­ной смысл дежурств - забота о других.

Общий, совместный, коллективный труд. Если поруче­ния и дежурства стали систематическими, постоянными формами организации труда в группе и дети достигли оп­ределенных успехов, становится возможным перейти к бо­лее сложной форме - общему, совместному, коллективно­му труду. Эта форма организации труда исследовалась Р.С.Буре, Д.В.Сергеевой, В.Ф.Кушиной, С.А.Козловой, JI. В. Крайневой и др.

Данная форма организации труда детей прежде всего способствует решению задач нравственного воспитания. Уже приобретенные трудовые навыки и умения лишь зак­репляются, а обучение новым осуществляется, как и преж­де, индивидуально. Воспитатель не может вводить в содер­жание общего труда то, что дети еще не умеют делать. На­пример, если дети не владеют умением правильно мыть игрушки, включать эту работу в общую деятельность нельзя, так как у воспитателя не будет возможности для ин­дивидуального обучения.

Общий, совместный и особенно коллективный труд со­здает благоприятные условия для формирования у детей умений согласовывать свои действия, помогать друг дру­гу, устанавливать единый темп работы и т.д.

А теперь разберемся в терминах. Что же такое общий, совместный, коллективный труд? Не являются ли эти опре­деления синонимами? Что объединяет понятия «общий», «совместный», «коллективный» и чем они отличаются друг от друга?

Объединяет общий, совместный и коллективный труд общественно направленная цель детской деятельности. Это значит, что результатом труда всегда является польза для всех. Уборка помещения, участка, оформление групповой комнаты к празднику и др. - все это нужно не кому-то од­ному из участников труда, а им всем.

Различия же заключаются в условиях для закрепления и воспитания коллективных взаимоотношений. Общий труд предполагает такую организацию детей, при кото­рой при общей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоятельно. Например, воспитатель предлагает детям навести порядок в помещении группы и распределяет обязанности: «Саша и Сережа, вы сложите строительный материал в коробки. Наташа и Лена, надень­те на кукол чистые платья. Мы с Димой и Олей будем про­тирать стульчики» и т.д. После окончания работы он об­ращает внимание детей на то, что каждый трудился хоро­шо и вот результат - в комнате стало чисто и красиво. При подобной форме организации работы каждый ребенок имеет свой участок и отвечает только за себя. Даже если одинаковое задание дается двум детям, все равно каждый выполняет его отдельно.

Совместный труд предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других. Цель, как и в общем труде, - единая.

Р. С. Буре предлагает при такой форме организации рас­пределять детей на звенья. Каждое звено имеет свое трудо­вое задание, а внутри звена дети работают «цепочкой»: один снимает игрушки с полки и ставит на стол, другой их моет, третий протирает, четвертый снова помещает на полку. Качество и скорость работы одного ребенка влияют на те же показатели работы другого. При такой форме органи­зации повышается чувство ответственности за общее дело. Между детьми устанавливаются деловые взаимоотношения. Разрыв в цепочке происходит, если кто-то нарушает общий темп работы. И тогда дети начинают самостоятельно регу­лировать взаимодействие.

Наконец, коллективной можно назвать такую форму орга­низации труда, при которой дети наряду с трудовыми реша­ют и нравственные задачи: договариваются о разделении тру­да, помогают друг другу в случае необходимости, «болеют» за качество общей, совместной работы. При этом воспита­тель заранее планирует ситуации, которые будут «провоци­ровать» детей к установлению взаимоотношений. Он не до­пускает случайных объединений детей, а продумывает их (ря­дом с кем поставить работать Зину, которая любит отвлекаться; какое задание лучше дать Юре - он не умеет работать быстро, хотя и выполняет все качественно; у Коли нужно воспитывать умение и желание помогать другим; кому поручить относительно новый для детей участок работы и т.п.). Коллективная форма потому и называется коллектив­ной, что она способствует целенаправленному воспитанию коллективных взаимоотношений.

Итак, не каждый общий и даже не каждый совместный труд - коллективный. Но каждый коллективный труд - об­щий и совместный. Важно, чтобы воспитатель хорошо это осознавал и знал, как организовывать действительно кол­лективный труд детей. К сожалению, в практике часто об­щий труд принимается за коллективный. А задача воспи­тания коллективизма если и решается, то это происходит в силу случайно возникающих, а не заранее продуманных педагогом ситуаций, в результате снижается воспитываю­щий потенциал такой важной формы организации труда дошкольников. А между тем коллективный труд воспиты­вает чувство локтя, защищенность, взаимопонимание, со­здает положительный эмоциональный настрой - то, что А. С. Макаренко называл «мажором» в коллективе.

Общий труд возможен уже в средней группе дошколь­ного учреждения, совместный и коллективный - в старшей и подготовительной к школе.

Поддержанию интереса детей к коллективному труду способствует осознанное принятие его мотива и цели. Тра­диционно коллективный труд организуется один раз в не­делю. Как правило, это уборка групповой комнаты или труд в природе. Формулировка цели всегда одна и та же - убе­рем в группе, чтобы было чисто и красиво. Сама по себе цель, конечно, достойная, но дети к ней привыкают, и она теряет для них привлекательность.

Возможен другой подход. На каждый месяц воспитатель определяет одну доминирующую цель. Ее выбор может быть связан с сезонными и общественными явлениями. Цель собственно труда подчиняется цели нравственной, социаль­ной. Например:

сентябрь - сбор урожая, осенние работы на участке, заготовка природного материала для поделок. Помощь в такой же работе ма­лышам и всему детскому саду;

октябрь - подготовка к празднику «День рождения группы»: раз­мещение игрушек, изготовление пособий, уборка и оформление по­мещения группы, изготовление подарков для гостей;

ноябрь - подготовка к празднику «Мой род, моя семья». Орга­низация работы в «мастерской добрых дел», совместная с родите­лями подготовка праздничного угощения, организация выставки ри­сунков, изготовление поделок;

декабрь - подготовка к Новому году. Изготовление елочных ук­рашений, подарков, карнавальных костюмов, уборка помещения к празднику;

январь - работа на зимнем участке: расчистка снега, изго­товление цветного льда, помощь в том же малышам.

Этот пример иллюстрирует, как намечать привлекатель­ную для детей цель, для реализации которой наряду с дру­гой деятельностью нужен и труд, причем наиболее подхо­дит коллективная форма труда. Жизнь детей в группе при­обретает для них эмоциональную значимость и смысл.

Следует подчеркнуть, что выделение на определенный отрезок времени общественно значимой цели труда не ис­ключает ни другого содержания, ни иных форм организа­ции. Дети продолжают дежурить, выполнять поручения, в индивидуальной форме обучаться трудовым навыкам.

Условия трудового воспитания:

- создание эмоционально-положительной атмосферы в процессе труда;

- организация материальной среды и трудового оборудования;

- учёт объёма нагрузки при выполнении трудового задания, работы;

- учёт индивидуальных интересов, склонностей ребенка к определённому виду труда; состояния здоровья;

- включение воспитателя в труд детей на правах партнёра;

- обеспечение нравственно-ценной мотивации;

- формирование экономического образа мышления через ознакомление с экономическими категориями: деньги, вещи, труд, стоимость;

- создание предпосылок экономического воспитания дошкольников в труде;

- разнообразие трудовой деятельности детей, гигиенические требования к организации трудовой деятельности детей и трудовому оборудованию;

- методически правильное руководство, направленное на одновременное решение задач обучения и воспитания.