Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 135

постепенно передают ребенку общественно выработанные способы

употребления предметов. Ни один ребенок второго года жизни самостоятельно

не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горшком.

Тем не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладевают

этими и другими предметами. Это происходит потому, что они

овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу

несколько функций:

1) дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

2) организует действия и движения ребенка, передает ему технические

приемы осуществления действия;

3) через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий

ребенка.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две стороны: смысловую

и техническую. В сформированном действии взрослого эти две

стороны слиты и существуют в неразложимом единстве: операционально-

техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и функции

орудия, и смысл самого действия. В действиях ребенка раннего возраста

эти два аспекта возникают не одновременно.

Д. Б. Эльконин приводит пример из наблюдений за своим внуком

Андреем.

≪Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки

и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел

на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным

"авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздвоенного:

с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой

— взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он

производил действие≫ (1989, с. 136).

В этом примере наглядно выступает важное обстоятельство: смысл

производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится

ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. Но

этот общий смысл может быть реализован только в том случае, если

действие выполняется так, как показывал взрослый. В своих действиях

ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраивается

под него. Таким образом происходит освоение операционально-

технического состава действия. Сначала ребенок выделяет общую функцию

предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь

затем на этой основе овладевает технической стороной действия. Это

утверждение иллюстрируется следующими примерами:

≪Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф.

Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных

попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба

ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого,

как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной

досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: "Дедик,

палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет.

Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно.

После нескольких попыток он обращается ко мне: "Дедик, сам!" —

то есть я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем

предмет≫.

В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился заводить

ключиком игрушечный автомобиль. ≪Он брал в одну руку автомобильчик,

а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая

на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть, и тогда обращался

ко мне: "Дедик, сам!"... Долгое время это действие производилось так, что

Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из

взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести

его≫.

В этих примерах наглядно разведены смысл выполняемого действия

и его операционально-технический состав. Ребенок уже усвоил общую

функцию предмета (палкой достают недоступные предметы, ключом

заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие самостоятельно.

Операционально-техническая сторона действия реализуется

взрослым, в то время как смысл действия и назначение орудия

определяется самим ребенком. При освоении технического состава

действия происходит не просто приспособление отдельных движений

к орудию (или адаптация руки к предмету), а включение орудия в уже

существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточнение

образца на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за

конец; держать ключик за крылышки и вращать и т. п.) происходит

только внутри уже усвоенной функции и человеческого назначения

предмета.

Это положение чрезвычайно важно, поскольку оно указывает на то,

что процесс овладения предметным действием происходит не просто

как подражание взрослому, а как построение образа собственного действия.

Приспособление к материальным свойствам предметаорудия

происходит только на основе включения их в этот образ действия, постепенно

создаваемый самим ребенком. Образ действия ребенка определяется

не внешним рисунком движения взрослого, а смыслом этого

действия, которым уже владеет сам ребенок. Именно этим отличается

копирование чужих движений, которое наблюдалось на ранних стади-