1. Биогенетический принцип в психологии.

Педагогика беспрерывно обращалась к детской психологии с вопросами, что же такое процесс детского развития и каковы его основные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшиеся детской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психологических знаний. Сначала детская психология была описательной наукой, еще не способной раскрыть внутренние законы развития. Постепенно психология, равно как и медицина, переходила от симптомов к синдромам, а затем и к настоящему причинному объяснению процесса. Изменения в представлениях о психическом развитии ребенка были всегда связаны с разработкой новых методов исследования. "Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка", - писал Л. С. Выготский. И далее: "... Опереться по-настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение - значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем детской психологии в аспекте культурного развития". Важно подчеркнуть, что речь идет именно о методе, ибо конкретная методика, по мысли Л. С. Выготского, может принимать разнообразные формы в зависимости от содержания частной проблемы, от характера исследования, от личности испытуемого. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития. К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что подобные аналогии несостоятельны: взрослый человек, как бы примитивен он ни был, вступает в отношения с природой, в борьбу за существование как готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие отношения с окружающей действительностью. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет собой другой феномен [135]. "Было бы антиэволюционно заставлять ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта, " - остроумно заметил другой ученый, П. П. Блонский. Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение детской психологии приняло необычайно широкие масштабы и увлекло многих. "В Америке любят все делать широко!" - писал швейцарский психолог Э. Клапаред. Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить большой фактический материал, началась разработка разнообразных анкет, польза которых часто была весьма сомнительной. Учителя не успевали отвечать на опросные листы, рассылаемые педагогическими журналами, и за это их порицали, считая отсталыми. "Но наука не создается так быстро, как строятся города, даже в Америке, и ошибки этой лихорадочной и искусственной деятельности скоро дали себя знать, " - сразу же констатировал Э. Клапаред. Теоретическая несостоятельность концепции рекапитуляции в психологии была выявлена раньше, чем появилось критическое отношение к этой концепции в эмбриологии. И. И. Шмальгаузен показал, что в филогенезе происходит решающая перестройка всего эмбриогенеза в целом, происходит опускание вниз решающих моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на громадном фактическом материале, поднимает проблему истории эмбриогенеза. Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. И если бы ее не было, еще долго не было бы и других теоретических концепций. В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена. Теория рекапитуляции недолго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников - А. Гезелла и Л. Термена.

Вопрорс №10

Исходя из концепции двух факторов развития, 3. Фрейд раз­работал метод анализа психических явлений. Метод психоанализа по­зволил ему создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни чело­века и требованиями общества

Для 3. Фрейда инстинктивные влечения — основа формиро­вания жизни личности. Эти инстинктивные влечения существуют все­гда, это сила, которая всегда может взорваться, но и может быть направ­лена в разные стороны. Важнейший из них — сексуальный инстинкт, который 3. Фрейд назвал «либидо»

Главное утверждение 3. Фрейда в том, что тот способ, которым ин­дивид направляет свое либидо или подчиняется ему, определяет его личность. Подавление либидо может вызвать истерию, тревогу, взрыв­ное извержение психического расстройства.

Двигателем поведения считается бессознательное, насыщение сексу­альной энергией и энергией агрессии. Сексуальное развитие, по 3. Фрейду, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детскую сексуальность 3. Фрейд понимает широко: все, что приносит телесное удовольствие (поглаживание, соса­ние, освобождение кишечника и др.).

2. ПСИХОДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ З.ФРЕЙДА

  Термин «психоанализ» имеет три значения:              1) Теория личности и психопатологии;  2) Метод терапии личностных расстройств;              3) Метод изучения неосознанных мыслей и чувств индивидуума.              Это соединение теории с терапией и оценкой личности связывает все представления о поведении человека, но за этим лежит небольшое число исходных концепций и принципов.              Рассмотрим сначала взгляды Фрейда на организацию психики, на так называемую «топографическую модель».              2.1.1.Топографическая модель уровней сознания. Согласно этой модели в психической жизни можно выделить три уровня: 1)     Сознание;2)     Предсознательное;3)     Бессознательное.              Уровень сознания состоит из ощущений и переживаний, которые мы осознаем в данный момент времени. По мнению Фрейда, сознание вмещает в себя только малый процент всей информации, хранящейся в мозге, и быстро опускается в область предсознательного и бессознательного по мере переключения человека на другие сигналы.              Область предсознательного, область «доступной памяти», включает в себя опыт, не востребованный в данный момент, но который может вернуться в сознание спонтанно или с минимум усилий. Предсознательное является мостом между осознанными и неосознанными областями психического /2/.              Самая глубокая и значимая область разума – бессознательное. Оно представляет собой хранилище примитивных инстинктивных побуждений плюс эмоции и воспоминания, которые в результате ряда причин были вытеснены из сознания. Область бессознательного во многом определяет наше повседневное функционирование.              2.1.2. Структура личности. Фрейд пересмотрел свою концептуальную модель психической жизни и ввел в анатомию личности три основных структуры:              1) ид (оно); 2) эго; 3) суперэго.              Это было названо структурной моделью личности, хотя сам Фрейд был склонен считать их некими процессами, нежели структурами. 1) ИД.              «Деление психики на сознательное и бессознательное является основной предпосылкой психоанализа, и только оно дает ему возможность понять и приобщить науке часто наблюдающиеся и очень важные патологические процессы в душевной жизни» (З.Фрейд «Я и Оно»).              Фрейд предавал огромное значение этому делению: «здесь начинается психоаналитическая теория».              Слово «ИД» происходит от латинского «ОНО», в теории Фрейда означает примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности, такие как сон, еда, дефекация, копуляция и наполняет наше поведение энергией. Ид имеет свое центральное значение для индивидуума на протяжении всей жизни, оно не имеет каких либо ограничений, хаотично. Являясь исходной структурой психики, ид выражает первичный принцип всей человеческой жизни – немедленную разрядку психической энергии, производимой первичными биологическими побуждениями, сдерживание которых приводит к напряжению в личностном функционировании. Эта разрядка и получила название принцип удовольствия. Подчиняясь этому принципу и не ведая страха или тревоги, ид, в чистом его проявлении, может представлять опасность для индивидуума и общества. Также оно играет роль посредника между соматическими и психическими процессами. Фрейд также описал два процесса, посредством которых ид избавляет личность от напряжения: рефлекторные действия и первичные процессы. Примером рефлекторных действий является кашель на раздражение дыхательных путей. Но не всегда эти действия приводят к снятию напряжения. Тогда вступают в действия первичные процессы, которые формируют психические образ, непосредственно связан с удовлетворением основной потребности.              Первичные процессы - нелогичная, иррациональная форма человеческих представлений. Она характеризуется неспособностью подавлять импульсы и различать реальное и нереальное. Проявление поведения как первичного процесса может привести к гибели индивидуума, если не появятся внешние источники удовлетворения потребностей. Так младенцы, по утверждению Фрейда не могут откладывать удовлетворение своих первичных потребностей. И только после осознания ими существования внешнего мира, появляется способность к отсрочке удовлетворений этих потребностей. С момента появления этого знания возникает следующая структура – эго.              2) ЭГО (Лат. «ego» – «я»).              Компонент психического аппарата, отвечающий за принятие решений. Эго, является отделением от ид, черпает от него часть энергии, для преобразования и реализацию потребностей в социально приемлемом контексте, таким образом обеспечивая безопасность и самосохранение организма. Оно использует когнитивные и перцепционные стратегии в своем стремлении удовлетворять желания и потребности ид.              Эго в своих проявлениях руководствуется принципом реальности, цель которого – сохранение целостности организма путем отсрочки удовлетворения до нахождения возможности его разрядки и/или соответствующих условий внешней среды. Эго было названо Фрейдом вторичным процессом, «исполнительным органом» личности, областью протекания интеллектуальных процессов решения проблем. Освобождение некоторого количества энергии эго для решения проблем на более высоком уровне психики, является одной из основных целей психоаналитической терапии.              Таким образом, мы подошли к последней структуре психики.              3) СУПЕРЭГО.              «Мы хотим сделать предметом этого исследования Я, наше наисобственнейшее Я. Но возможно ли это? Ведь Я является самым подлинным субъектом, как же оно может стать объектом? И все-таки, несомненно, это возможно. Я может взять себя в качестве объекта, обращаться с собой, как с прочими объектами, наблюдать себя, критиковать и бог знает, что еще с самим собой делать. При этом одна часть Я противопоставляет себя остальному Я.              Итак, Я расчленимо, оно расчленяется в некоторых своих функциях, по крайней мере, на время Я, мог бы сказать просто, что особая инстанция, которую я начинаю различать в Я, является совестью, но более осторожным было бы считать эту инстанцию самостоятельной и предположить, что совесть является одной из ее функций, а самонаблюдение, необходимое как предпосылка судебной деятельности совести, является другой ее функцией. А так как, признавая самостоятельное существование какой-либо вещи, нужно дать ей имя, я буду отныне называть эту инстанцию в Я "Сверх-Я"». (Фрейд З. Лекции по психоанализу. Л.№31).              Так представлял Фрейд суперэго – последний компонент развивающейся личности, функционально означающую систему ценностей, норм и этики, разумно совместимых с теми, что приняты в окружении индивидуума.              Будучи морально-этической силой личности, суперэго является следствием продолжительной зависимости от родителей. «Роль, которую позднее берет на себя Сверх-Я, исполняется сначала внешней силой, родительским авторитетом. Сверх-Я, которое, таким образом, берет на себя власть, работу и даже методы родительской инстанции, является не только ее преемником, но и действительно законным прямым наследником». (Фрейд З. Лекции попсихоанализу.Л.№31).              Далее функцию развития берет социум (школа, сверстники и т.д.). Можно также рассматривать суперэго как индивидуальное отражение «коллективной совести» социума, хотя ценности общества бывают искажено восприятием ребенка.              Суперэго подразделяется на две подсистемы: совесть и эго-идеал. Совесть приобретается посредством родительских наказаний. Она включает способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины у ребенка. Поощрительный аспект супереэго –  эго-идеал. Он формируется из положительных оценок родителей и ведет индивидуума к установлению у себя высоких стандартов.              Суперэго считается полностью сформировавшимся, когда родительский контроль заменяется на самоконтроль. Однако принцип самоконтроля не служит принципу реальности. Суперэго направляет человека к абсолютному совершенству в мыслях, словах и поступках. Оно пытается убедить эго в преимуществе идеалистических идей над реалистическими /3/.              В этой главе было рассмотрена топографическая модель уровней сознания и структура личности. Рамки разделения структуры личности накладываются на систему разделения сознания на уровни, поэтому для объяснения деятельности и мыслей личности необходимо рассматривать это разделение в совокупности, а не отдельно

Вопрос №11

. СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД КОНЦЕПЦИЯ Э. ЭРИКСОНА Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития. Так, основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года. Задача второй стадии — дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет. Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким человеком он может стать. В связи с этим он ставит перед собой определенные задачи и пытается их решить. Для третьей стадии характерна энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Ребенок весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях, еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, может осмысливать происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция, поддержка родителями и другими взрослыми такого исследовательского поведения ребенка. Главная опасность — это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет. Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы получить физическую возможность выполнять их самому, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбия и способность к самовыражению. Если у него постоянно что-то не получается, то уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности. Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Главная задача подросткового периода, на который приходится эта стадия,— поиск ответа на вопросы «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Опасность, которой должен избежать подросток,— это размывание чувства «Я». При этом подросток может избегать слишком тесных межличностных контактов, оказаться неспособным строить планы на будущее или найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо, а может с головой уйти в работу, пренебрегая всем остальным. Сформировать идентичность — значит научиться верно идентифицировать себя с взрослыми. Возрастные границы от 13 до 18 лет. Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на период ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостью и изоляцией. При этом под близостью понимается не только и даже не столько сексуальная близость. Близость по Эриксону — это способность человека отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять при этом собственную идентичность, то есть не боясь потерять свое «Я», растворить его в «Я» другого человека. Задача седьмой стадии — в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов. Целеустремленный человек способен бесконфликтно направлять свою энергию на решение социальных проблем, он может уделять больше внимания и оказывать помощь другим людям. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов могут приводить к излишней поглощенности самим собой, сосредоточению на непременном удовлетворении своих личных психологических потребностей, что, безусловно, ведет к регрессу в развитии личности. На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее. Человек испытывает удовлетворение, если, по его мнению, она была наполнена смыслом. Он принимает свою жизнь, полагая, что она была прожита не зря, что ему удалось полностью реализовать себя. Или наоборот, он отвергает ее, у него возникает чувство

Теория Б. Скиннера.

Скиннер подчеркивал, что поведение человека целиком определяется влиянием внешней среды и так же, как по­ведение животных, может быть «сделано» и проконтролировано. Павловская идея по­строения нового поведенческого акта у животного прямо в лабора­торных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею «технологии поведе­ния», согласно которой с помощью подкрепления (поощрения или наказания) можно сформи­ровать любой тип поведения.

Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие — относительно продолжительные пе­риоды.

Главное понятие Б. Скиннера — подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведе­ния повторится снова.

Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрицательное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Положительное подкрепление в случае детского по­ведения - это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное — недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Пер­вичное подкрепление — это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление — первоначально нейтральные стиму­лы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкреплению (вид сверла в зубном кабине­те, сладости и т.п.). Наказание может лишать положительного под­крепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда уси­ливает поведение. В принципе Б. Скиннер против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быс­трый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется родителями.

Столь механистический подход к человеческому поведению пол­ностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в собственных действий. Именно поэтому теория Б. Скиннера рассматривается как частный объяснительный принцип в обу­чении. Развитие получили также идеи организации ситуации успеха для продуктивного обучения, построенного на положительном подкреплении желаемого поведения.

Теория подражания А. Бандура.

Реализует идеи концепция социального научения и показывает, как ребенок, приспо­сабливаясь в современном мире, усваивает привычки, нормы современ­ного общества. Основное внимание А. Бандура уделял феномену научения через подражание (в процессе наблюдения) и роли в нем когнитивной регуляции.

Объективным методом изуче­ния становится регистрация поведенческих реакций ребенка. Однако схема «стимул — реакция» (S — R) обнаружила свою огра­ниченность, так как трудно проследить связь между ними (! Только наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться самому: нужна практика). Э. Толмен предложил поместить между ними среднее звено — внутрен­ние процессы, которые опосредуют действие стимула. Затем Л. Банду­ра включил в схему S — R 4 промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта. Это:

1. внимание ребенка к действию модели;

2. память о воздействиях модели;

3) двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдается;

4. мотивация ребенка выполнять то, что он видит.

А. Бандура признает роль когнитивных (познавательных) процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания, что доказал в своих исследованиях детской агрессивности. У ребенка в результате наблюдения строятся «внутренние модели внешнего мира». Влияние модели определяется информацией, которую она в себе несет. Будет ли эта информация продуктивной, зависит от когнитивного развития наблюдателя. Испытуемый наблюдает образец поведения, узнает о нем, но не воспроизводит в собственном поведении, пока не появятся соответствующие условия.

Экология человеческого развития У. Бронфенбреннера

Одной из тенденций развития современной психологии является экологическое направление, примером которого можно считать экологию человеческого развития У. Бронфенбреннера. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность, причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем.

Микросистема - это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами.

Мезосистема - это структура взаимоотношения двух или более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует; например, для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого - между семьей, работой и общественной жизнью.

Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей).

Макросистема обозначает постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологий, лежащими в основе таких постоянств.

Характерная черта современного этапа развития наук о человеке - все более отчетливое понимание того, что речь идет не просто об объекте воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедеятельности.

Эта идея воплощена в другом варианте экотеорий - антиравновесной теории К.Ф. Ригеля. Критикуя Ж. Пиаже, К.Ф. Ригель утверждает, что предметом психологии развития должны быть не равновесные состояния, фактически не встречающиеся в жизни человека, а состояния конфликта, постоянной динамики, преодоления внешних и внутренних противоречий. Его интересует, как возникают неравновесные состояния, как они разрешаются. Конфликты, по К.Ф. Ригелю, возникают в следующих четырех измерениях, но большей частью - между ними:

1) внутрибиологическом,

2) индивидуально-психологическом,

3) культурно-социологическом,

4) внешнефизическом. Недостаточная синхронизация этих плоскостей развития является источником кризисов и, как следствие, движущей силой развития. На пересечении этих плоскостей К.Ф. Ригель выделяет явления, которые интерпретирует как отрицательно или положительно разрешенные кризисы (инфекция или оплодотворение, болезнь или созревание, разрушение или созидание, дезадаптация или приспособление, конфликт или сотрудничество и т.д.).

Вопрос №12

КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ

Концепция Ж . Пиаже

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж . Пиаже . В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях .

В центре концепции Ж . Пиаже – положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой , или равновесии . Внешняя среда постоянно изменяется , говорит Пиаже , поэтому субъект , существующий независимо от внешней среды , стремится к установлению равновесия с нею . Установить равновесие со средой можно двумя путями : либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения , либо путем изменений в самом субъекте . И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий . Производя действия , субъект тем самым находит способы или схемы этих действий , которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие . По Пиаже , схема действия – это сенсомоторный эквивалент понятия , познавательного умения . Таким образом , действие – это «посредник» между ребенком и окружающим миром , с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами ( вещами , их формой , свойствами и т . п .). Развитие схем действий , т . е . познавательное развитие , происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий , то есть их постепенного превращения в умственные операции ( действия , выполняемые во внутреннем плане ) » ( Холодная М . А ., 1997). Каковы механизмы этого приспособления ?

Первый из них – это механизм ассимиляции , когда индивид приспосабливает новую информацию ( ситуацию , объект ) к существующим у него схемам ( структурам ), не изменяя их в принципе , то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры . Например , если новорожденный может схватить палец взрослого , вложенный в его ладонь , точно так же он может схватить волосы родителя , кубик , вложенный ему в руку , и т . п ., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий . Таким образом , понятие совершенствуется , что позволяет в дальнейшем начать различать , например , понятия «волосы» и «шуба» .

Другой – это механизм аккомодации , когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации ( ситуации , объекту ), то есть он вынужден перестроить ( модифицировать ) старые схемы ( структуры ) с целью их приспособления к новой информации ( ситуации , объекту ). Например , если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода , то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме – сосанию ( механизм ассимиляции ), то вскоре он убедится , что такое поведение неэффективно ( он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации ) и нужно изменить свою старую схему ( сосание ), то есть модифицировать движения губ и языка , чтобы забрать с ложечки пищу ( механизм аккомодации ). Таким образом , появляется новая схема действия ( новое понятие ).

Очевидно , что функции этих двух механизмов противоположны . Благодаря ассимиляции происходит уточнение , совершенствование имеющихся схем ( понятий ) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту , а благодаря аккомодации происходит перестройка , модификация имеющихся схем и возникновение новых , усвоенных понятий . Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека . Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними . На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией . Развитие интеллекта – это процесс вызревания операциональных структур ( понятий ), постепенно вырастающих из предметно - житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов .

Согласно Пиаже , процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов , в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур ( видов интеллекта ). Первая из них – это сенсомоторный интеллект ..

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года ). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир , не зная себя как субъекта , не понимая своих собственных действий . Реально для него лишь то , что дано ему через его ощущения . Он смотрит , слушает , трогает , нюхает , пробует на вкус , кричит , ударяет , мнет , сгибает , бросает , толкает , тянет , сыплет , совершает иные сенсорные и моторные действия . На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка . Его знание об окружающем мире складывается на их основе .. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур – сенсорных и моторных способностей . Исходными или первичными схемами действий , позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни , по мнению Пиаже , являются рефлексы новорожденного , с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций . Но поскольку рефлексов мало , ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые , более сложные схемы ..

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным , их тренировке и выработке навыков , установлению между ними координированных взаимоотношений , что дает ребенку возможность экспериментировать , то есть совершать действия по типу проб и ошибок . При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации , что , вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом , создает основу для символического , или допонятийного , интеллекта .

Период конкретных операций (2-11/12 лет ). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции , которые позволяют ребенку сравнивать , оценивать , классифицировать , располагать в ряд , измерять и т . д . Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия , то в рассматриваемом периоде ими являются операции . Принципиальное отличие состоит в том , что рождение операции – это предпосылка становления собственно логического мышления человека .

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий , выполняемых материально и последовательно , то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций , выполняемых в уме , но с обязательной опорой на внешние наглядные данные .

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении .. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдущия (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении – это условие возникновения обратимости мышления . Именно поэтому , эгоцентризм , представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка ..

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию , которая характеризует интуитивное , наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет , и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет ).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно - символические схемы , основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит , потому что она круглая» . Это высказывание 4- летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии . Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах . Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения , а интуитивно . Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм – центральная особенность мышления , скрытая умственная позиция ребенка . Суть ее состоит в том , что ребенок видит предметы такими , какими их дает ему его непосредственное восприятие . Например , он думает , что луна следует за ним во время прогулки : останавливается , когда он останавливается , бежит за ним , когда он убегает . Очевидно , что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения , не осознавая ее . Его точка зрения абсолютна . Он – центр вселенной , и все вращается вокруг него , как планеты вокруг Солнца . Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка , являясь его продолжением . Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности , а с нею и отсутствие объективной меры вещей . Это является причиной того , что ребенок в этом возрасте не понимает , что у других людей могут быть свои представления о чем - либо , отличные от его собственных . Он не понимает , что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет . Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека . л

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника . Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой - то одной стороне события , явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей . Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже . Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана , то ребенок подтвердит равенство объемов . Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой , более узкий , то ребенок уверенно вам скажет , что в узком стакане воды стало больше .

Вариаций подобных опытов множество , но все они демонстрировали одно и то же – неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта . Последнее означает , что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации , но при этом от него ускользает процесс преобразования . В случае со стаканами ребенок видит лишь результат – два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце , но он не в состоянии уловить момент изменения .

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления , т . е . неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений . Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и , вернувшись к их началу , вообразить стаканы в исходном положении . Отсутствие обратимости – это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка .

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет ) возникает , когда ребенок становится способен понять , что два признака объекта ( например , его форма и количество вещества в нем ) не зависят друг от друга ( форма стаканов не влияет на количество воды в них ). Очевидно , что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия , как это было в дошкольном возрасте .

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении . Ослабление эгоцентризма мышления , переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества ( вещества , энергии и т . д .). Понятие сохранения появляется , как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций . До тех пор пока мышление опирается на непосредственный , чувственный опыт действий с предметами , в нем нет нужды . Появление сохранения – важная ступень в познавательном развитии , поскольку оно способствует обратимости мышления . Обратимость , характеризующая способность ребенка менять направление мысли , умение мысленно вернуться к первичным , исходным данным , позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости , длине и площади , массе , весе и объеме . Представление о сохранении и обратимость мышления – это необходимые условия для классификации , группировки предметов , явлений и событий . Дошкольнику недоступны такие понятия , как «класс» и «подкласс» , он не в состоянии вычленить подкласс из целого , так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках . Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность . Наконец , благодаря обратимости ребенок начинает понимать , что сложение – это действие , противоположное вычитанию , а умножение – делению . Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением , а на деление – умножением . Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.

Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Ж. Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адап­тации (приспособления) к окружающему миру.

Для характеристики функционирования механизма развития Ж. Пиа­же применил модель взаимодействия и единства двух функций: асси­миляции и аккомодации, взятых из биологии.Ребенок владеет определенными схемами действий, позволяющими ему решать разные задачи. Так, младенец решает задачи относительно простые (поиск утерянного предмета), а школьник — сложные (задачи с помощью формальной логики).

В обоих случаях используются два основных механизма - ассими­ляция и аккомодация. При объединении этих действий устанавливает­ся равновесие. Это происходит при установлении соответствия между требованиями задачи и схемой действий, которыми владеет ребенок.

Интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается,

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным.

Ситуация. Ребенок впервые увидел помидор. Как ребенок должен осуществлять действия ассимиляции и ак-

комодации (по Ж. Пиаже)?

Решение. Ребенок, впервые увидев помидор, может принять его за мяч (круглый, катится), включив его тем самым в категорию знакомых предметов (ассимиляция). Однако, убедившись в том, что помидор не отскакивает от пола и что им нельзя играть, он соотносит имеющуюся у него мыслительную схему со свойствами реального предмета. При этом вырабатываются новые представления (то есть ребенок осуществляет аккомодацию) и таким образом достигается равновесие — соответствие мыслительных структур ребенка с объектами реальности.

До 7-8 лет действуют законы биологического приспособле­ния. Ребенок, взаимодействуя с миром вещей и людей, должен реали­зовать свои биологические возможности. Средний возраст стадии за­висит от уровня активности самого ребенка, его спонтанного опыта, кругозора семьи, социальной среды.

К 7-8 годам к биологическим факторам присоединяются социаль­ные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения.

Социализация — процесс адаптации к социальной среде. Она при­водит к тому, что ребенок переходит от своей субъективной позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и может сотруд­ничать с ними.

Стадии — это уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равно­весие, которое затем снова нарушается.

Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим, но при этом каждая последующая ста­дия подготавливает следующую, перестраивается на более высоком уровне.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех периодов, в течение которых происходит становление основных интел­лектуальных структур.

1. Первоначально формируются сенсомоторные структуры (до 2 лет). Поведение строится на основе координации восприятия и движения. На основе восприятия и действия ребенок понимает мир. Происходит вырабатывание условных рефлексов, развиваются навыки, координируются зрение и хватание, расширяются мотор­ные способности. Средства и цели в этот период разделяются. Начи­нает развиваться простейший интеллект. Схема действий начинает интериоризироваться. Практические задачи решаются путем де­дукции. К 2 годам формируется внутренний план действий.

2. Затем возникают структуры конкретных операций. Развивается мышление с помощью образов представлений. Этому помогает на­глядность. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. Мысль отличается эгоцентризмом. На этапе предоперационного интеллекта ребенок не способен к доказательству, рассуждению.

3. Наконец, происходит становление формально-логических опера­ций. Это высшая ступень в развитии интеллекта (по Ж. Пиаже).

Ситуация. Митя снова и снова дергает за шнур. Ему это занятие до­ставляет удовольствие.

На какой стадии развития интеллекта (по Ж. Пиаже) нахо-

дится Митя? Каков его примерный возраст?

Решение. Митя находится на стадии элементарных навыков в соот­ветствии с классификацией Ж. Пиаже. Ему нравится сам процесс по­вторения действия. Такие действия подкрепляются собственной актив­ностью ребенка, выполняются ради удовольствия.

Судя по всему Мите примерно 8-9 месяцев.

Вопрос №13

Культурно-историческое направление в психологии развития

В психологии развития направление социализации возникло как попытка определить отношение в системе субъект-среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Анализ концепций этого направления начнем с представлений Л.С. Выготского, согласно которому психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение "культурно-историческая" вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово "историческая" несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово "культурная" подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л.С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного контекста того времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть "интерактивно-генетической". "Интерактивно-" - потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а "генетической" - потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского - о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна - естественное "созревание". Другая - культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л.С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и "толкающие" развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во "взрослой" деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л.С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов:

1) хронологических рамок отдельного этапа развития,

2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития,

3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно - побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования "критических" периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л.С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой - зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже "зреют". Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня - зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение "плетется в хвосте" у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение - это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л.С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным, Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка, содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. "Выготчанами" было разработано понятие предметной деятельности, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

Вопрос №14

Теория развития личности Л.И. Божович

Теория Л.И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденное, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядит у нее так:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденное; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок характеризуется самостоятельностью; со стороны взрослых к нему уже предъявляются требования; центральным новообразованием является система "Я", появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование - внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное "Я"; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

Л. И. Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономерности возникновения указанной способности (а, следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т. е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, нерационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Итак, есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у неё «ядра», которое обозначается ими то термином «Я-система», то «система-Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни; потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями².(Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями³.(Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.) Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Таким образом, центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребёнка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями".

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему — Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и, прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы, занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия, что было характерным для предшествующего этапа развития, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать и другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольною возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением И. М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развития прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего, это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социализации являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности п пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно... конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Вопрос №15