Вопрос №1ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.Открыть новую главу в изучаемом курсе психологии имеет смысл с различия, которое читатель, вероятно, уже заметил в названии первой части и первой главы и ее отдельных параграфов. С одной стороны, область знаний, о которой идет речь, названа «Возрастные особенности развития детей», с другой стороны, здесь о той же самой области знаний говорится как о возрастной психологии. Это расхождение не случайно. Дело в том, что по традиции, сложившейся в нашей стране и за рубежом, за соответствующей областью знаний закрепились различные названия: психология развития и возрастная психология, хотя по существу имеется в виду одна и та же или достаточно близкие по содержанию друг к другу области знаний, где речь идет о возрастных особенностях психического и поведенческого развития детей. Мы сознательно будем употреблять в тексте оба названия, произвольно переходя от одного к другому, чтобы читатель воспринимал их как практически синонимичные, особенно тогда, когда будем обращаться к анализу не только отечественных научных источников, но и зарубежных. Вместе с тем у этих двух названий есть и некоторые различия. Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста, в то время как психология развития — это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей оба эти момента слиты. Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам. Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития. Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения ребенка явилось одним из оснований для разделения детства на периоды возрастного развития. Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения психологии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и революционные изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные оставляют ее без видимых перемен, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения и навыки. Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст» (см.: возраст психологический). Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется. Понятие «возраст» в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках; подросток или юноша во многом могут проявлять себя как дети. Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы человека, его восприятие, память, мышление, речь и другие. Еще в большей степени, чем в познавательных процессах, возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Психологически правильно определенное понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей, широко используется в разнообразных тестах в качестве точки отсчета для установления уровня психического развития того или иного ребенка. Третьей составляющей предмета возрастной психологии и одновременно психологии возрастного развития являются движущие силы, условия и законы психического и поведенческого развития человека. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужное русло. Условия определяют собой те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Что же касается законов психического развития, то они определяют собой те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

1. Определение и содержание предмета возрастной психологии Для обозначения данной области психологического знания используют несколько понятий: 1) возрастная психология; 2) психология развития; 3) генетическая психология. 1-ая делает акцент на возрастных особенностях психики; 2-ая изучает сам процесс психического развития. Составляющими предмета возрастной психологии являются: изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении; понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека. Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей. закономерности, механизмы и движущие силы психического развития; детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения. В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека.

Вопрос №2Задачи психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологических критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последовательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей его полноте и многообразных проявлениях..К числу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах онтогенеза, организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости..Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.

Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.

1.Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также – как идеальный случай – взаимодействия всех этих переменных. При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

2.Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы – явно или неявно – предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

3.Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.

4.Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

5.Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.

Е.Ф. Рыбалко

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Все усиливающийся интерес к онтогенетическим проблемам обусловлен тем, что практически значимыми становятся такие задачи, как научное обоснование профотбора и профессиональной ориентации и переориентации на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст, обучение не только детей, но и взрослых, переобучение и улучшение профессиональной подготовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в связи с научно-техническим прогрессом заинтересовано в выявлении «психических ресурсов» и повышении уровня творческого потенциала и работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни.

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых возрастной психологии, обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологии труда обусловлено необходимостью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях космических полетов. Исследований в этом направлении проводится крайне мало. Между тем, к примеру, выполненный нами цикл работ на металлургическом производстве показал важность учета возрастного фактора при разработке комплекса мероприятий по снижению травматизма.

Сближение медицинских наук и возрастной психологии происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, определение возрастных норм психических функций.

В педагогической деятельности высокая эффективность обучения и воспитания достигается благодаря всестороннему знанию личности учащихся с учетом их возрастных особенностей. Практическая работа с людьми в различных областях общественной жизни, в сфере обслуживания, управления также требует дифференцированного подхода на основе знаний о возрастных и других особенностях личности человека.

Взаимодействие возрастной психологии с практикой осуществляется непосредственно и через целый комплекс наук о человеке, таких, как медицина, спорт, педагогика и психологические науки, образованные в результате расширения междисциплинарных связей. Однако не только контакты с отдельными дисциплинами, но и междисциплинарные связи создают новые возможности для развития проблематики возрастной психологии. Особое значение интеграции наук в системе человекознания придавал Б. Г. Ананьев: «Все больше углубляется понимание относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. Со сближением оздоровительно-гигиенической и педагогической практики связано современное понимание целостности развития, зависимости его не только от гомогенных (например, физического развития от физического воспитания), но и от гетерогенных связей (например, физического развития от умственного воспитания)».

Интегральный подход к индивидуальному развитию личности предполагает исследование его внутренних закономерностей и основных характеристик, раскрывающих временную и топологическую структуру онтогенеза психики.

Цикл работ, проведёный коллективом, возглавляемым Б.Г. Ананьевым, был посвящён возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых. В результате была показана необходимость дифференцированного подхода к возрастным различиям, поскольку таким образом выявляется внутренняя противоречивость и разновременность возрастной изменчивости функций. Одной из актуальных задач является расширение знаний в этом направлении путем микровозрастного анализа психофизиологических функций в период их роста и инволюции. Продолжение исследований в указанном плане на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

На основе знания общих закономерностей онтогенетического развития и системного подхода в возрастной психологии могут решаться прикладные и теоретические задачи. К их числу относится определение и научное обоснование возрастных норм психического развития, которые используются как в клинике в целях установления различного рода отклонений в развитии человека, так и при определении социальных функций и ролей человека в разные периоды его жизни.

Знание возрастных норм необходимо для оценки отклоняющихся форм поведения и в целях прогноза психического развития. Широкий диапазон действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст выступает как одна из наиболее интегральных характеристик человека. Оценивая возрастные особенности с позиции комплексного подхода, важно, однако, учитывать неодинаковую степень связи изменений различных функций с возрастом. Наиболее тесным образом с возрастной изменчивостью связаны индивидные характеристики. В наименьшей степени связь с возрастом выражена в становлении личности и субъекта деятельности. Поэтому при общем глобальном подходе к возрастным нормам ведущее значение имеет классификация периодов и отдельных фаз жизни, которые характеризуются сочетанием метрических и топологических свойств и имеют определенные возрастные границы. Кроме того, в зависимости от содержания направленности социально значимых требований к человеку в разные периоды его онтогенеза на первый план в определении норм психического развития выступают различные критерии, которые определяют специфику комплексной оценки того или иного периода жизни. Так, при поступлении в школу, наряду с другими показателями биологического и социального развития, решающее значение имеет интеллектуальная зрелость. Пенсионный возраст оценивается прежде всего с точки зрения состояния работоспособности человека как субъекта деятельности в структуре его других характеристик.

Проблема возрастных норм психического развития имеет целый ряд аспектов. Наряду с разработкой возрастной периодизации жизненного цикла как наиболее комплексной и сложной важное прикладное значение придается возрастному нормированию по отдельным подструктурам и функциям, реально используемым в общественной практике. Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе. Начало формирования субъекта познания датируется семилетним возрастом. В известном смысле определена и граница творческой научной активности взрослого человека, связанная со сроком предоставления творческого отпуска для подготовки докторской диссертации (45 лет). В трудовом законодательстве фиксируются возрастные пределы зрелости человека как субъекта трудовой деятельности в общем и профессиональном плане. И, наконец, в государственных законодательствах устанавливаются также возрастные ступени созревания человека как личности, как субъекта общественного поведения, приобретающего с определенного возраста гражданские права и обязанности. А с формированием индивидных качеств человека наряду с другими его характеристиками связан возраст вступления в брак и создания семьи. Установление «старта» и «финиша» в развитии человека как субъекта практической, трудовой деятельности, выделение периодов наивысших достижений в научной и художественной сферах и сроков оптимальной, общей и профессиональной трудоспособности имеют существенное значение для более глубокого, дифференцированного подхода к социальному возрастному нормированию.

Стратегия поиска возрастных различий должна учитывать относительный характер возрастного фактора, который выражен неодинаковым образом не только в развитии различных подструктур и функций человека, но и на отдельных этапах человеческой жизни. Как отмечал Б. Г. Ананьев, в наибольшей степени его действие проявляется в первые недели и месяцы жизни человека. Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями, которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Следует отметить, что с возрастом развитие человека все более индивидуализируется. С. Л. Рубинштейн писал, что чем ребенок старше и чем процессы сложнее, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Усиление индивидуальных различий на протяжении всего жизненного цикла отмечал и Б. Г. Ананьев: «Уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирующейся личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами. Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «перекрываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельности и т. п.».

Своеобразие индивидуальности, по его мнению, накладывает определенный отпечаток на переход от зрелости к старению. Преждевременная старость одних, активность, «молодость» других в процессе геронтогенеза — все эти особенности свидетельствуют об огромной роли, какую в возрастной динамике играет индивидуальное развитие человека, мера его социальной активности, особенности его характера, личности и профессиональной деятельности. Поэтому, изучая возрастную динамику психических функций и особенности отдельных периодов, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, от истории его индивидуального развития в разнообразных общественным связях. Возрастное нормирование имеет как социальный, так и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны позволяют определять как степень выраженности индивидуальных различий, так и их возрастную динамику, степень продвижения в психическом развитии в конкретном периоде жизни, т. е. производить сопоставление в поперечном и в продольном «разрезах».

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема в структуре возрастной психологии. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости, для определения генеза и степени зрелости психологических функций. Выявление различных путей развития психических функций и разнообразия темпов их возрастной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого возрастного «среза», но главным образом самого процесса индивидуального развития с точки зрения множественности и разнообразия проявлений возрастной нормы. В этом случае речь идет о дальнейшей разработке научной основы индивидуально-педагогического подхода к человеку, о психологическом обосновании широкого набора управленческих задач, воспитания и обучения.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изученными именно вследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем возрастной психологии — классификации периодов жизни — первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека. Благодаря корреляционному и факторному анализу на этапе коллективного комплексного исследования психофизиологических функций взрослых, выполненного под руководством Б. Г. Ананьева, удалось выявить функциональные структуры внимания, памяти и мышления. Рассматривая корреляционные плеяды, объединяющие разные параметры одной и той же функции и межфункциональные структуры, Б. Г. Ананьев выявил их разнородность и возрастную изменчивость в период взрослости. Определенные сочетания связей внутрифункциональных структур и межфункциональных образований являются, по мнению Б. Г. Ананьева, основанием для построения возрастных синдромов микро- и макропериодов зрелости.

Следующая серия работ, выполненных с учетом школьного периода, подтвердила факт функционального структурирования на этапе интенсивного становления человека. Структурный подход к возрастной изменчивости психики в широком диапазоне способствует углубленному изучению ее качественных особенностей на современном уровне научных знаний и проникновению в психологические механизмы самого процесса развития. Выявление структурной специфики динамической многоуровневой организации психики имеет существенное значение для построения периодизации и выделения как отдельных фаз жизни, так и переходных, критических моментов развития. В этом плане представляют особый интерес дальнейшие исследования самых ранних и поздних этапов онтогенеза, где, как можно думать, располагаются «старт» и «финиш» внутренней взаимосвязанности, сложных цепей корреляций между многими нейропсихологическими функциями, процессами, состояниями и свойствами личности.

В комплексе задач, направленных на выяснение структурных особенностей развития, важное место занимают психофизиологические исследования процессов интеграции с учётом целостной работы мозга и специфики функционирования механизма билатерального регулирования на разных этапах жизни человека. Другое направление состоит в изучении возрастной динамики структурирования психофизиологических функций с точки зрения типологии корреляционных взаимосвязей, что крайне существенно для понимания внутренних детерминант онтогенеза человека. Еще одно направление исследований связано с практической значимостью феномена функциональной интегрированности, знание которого может быть использовано для задач управления процессом развития. Экспериментальное изменение отдельных параметров психических функций приводит к значимым сдвигам именно в тех характеристиках, которые находятся с этими параметрами в корреляционных отношениях. Изучение действенности функциональных связей и их активное практическое использование для направленного воздействия на возрастную динамику будет способствовать процессу ускорений развития не только в парциальном, но главным образом в глобальном смысле. С исследованиями процессов структурообразования в онтогенезе связано решение и такой очередной комплексной задачи, как изучение сензитивных периодов, меры сензитивности формирующегося человека по отношению к определенным воспитательным и обучающим воздействиям.

На основе знания основных характеристик жизненного цикла человека, его внутренних закономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка синтетической проблемы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития, которая была выделена Б. Г. Ананьевым в связи с задачами социального прогнозирования, поскольку, по его мнению, истинные потенциалы развития еще крайне недостаточно используются в современном обществе.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиотические факторы. Одна из главных задач состоит в том, чтобы рассмотреть «полифакторные поля» основных компонентов целостной структуры человека, складывающихся в процессе индивидуального развития. При этом с общетеоретических позиций важно изучение законов соединения факторов в целостности и функционирования их по законам данной диалектико-динамической системы, представление их как переменного системного комплекса.

Построение системы частных задач, направленных на выявление специфики отдельных эпох и фаз жизни, определяется конкретизацией общих законов онтогенеза и практическими требованиями общества. В плане выявления возможностей индивидуального развития особый интерес представляют самые ранние годы жизни человека. Долголетие и увеличение сроков сохранения трудоспособности и творческой активности в пожилом возрасте является важнейшей проблемой возрастной психологии и других смежных наук о человеке. К числу актуальных частных проблем относится также изучение особенностей подросткового возраста и исследование механизмов развития и возрастной изменчивости психики в зрелый период жизни. Другие задачи связаны с выяснением возрастных особенностей, отдельных функций и сторон психической организации человека.

Таким образом, намечается определённая иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которой подчинено основной цели – дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширения возможностей приложения научных знаний по возрастной психологии к решению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психического развития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

Вопрос №3

Основные проблемы возрастной психологии

1 Категория возраста

Одним из основных вопросов, рассматриваемых в рамках изучения возрастной психологии, является понятие возраста.Возраст - это категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития.Различают хронологический (паспортный) возраст и психологический.Хронологический возраст обозначает длительность существования человека с момента рождения. Психологический возраст - это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза, обусловленная закономерностями формирования организма, условиями жизни, воспитания и обучения.Первая попытка системного анализа возраста как категории принадлежит Л.С. Выготскому. В дальнейшем этой проблемой занимались Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин.

Выделяют следующие компоненты возраста.

1. Социальная ситуация развития - совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью. (Л. С. Выготский).

Для каждого возраста в зависимости от ССР характерны типичные формы отношений и поведения.

2. Новообразования - психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития.

«Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период». (Л.С. Выготский)

Например, возникновение речи в раннем возрасте, чувство взрослости в подростковом возрасте.

3. Ведущая деятельность - это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.).

Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что в первую очередь именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждом периоде его развития складываются новые отношения, новый тип знаний и способы их получения, что существенно меняет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста. Но в пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. В процессе деятельности общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности.

2.2 Закономерности психического развития

Следующей проблемой возрастной психологии считают проблему психического развития.

Психическое развитие - закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (А. В. Петровский).

Развитие идет при взаимодействии трех факторов: генетического (наследственного), социальной среды, обстоятельства жизни.

Существует несколько подходов к пониманию ведущего фактора в психическом развитии.

1. Биогенетическое направление.

Психическое развитие - результат преобразований заложенных задатков. Соответственно развитие идет по законам биологического созревания организма. Определяющим фактором являются генетические предпосылки. Воспитание, обучение являются лишь внешними факторами, способными либо затормозить, либо ускорить процесс выявления природных психических качеств. Сторонниками этого подхода можно назвать Вильяма Прейера, Карла Бюлера, Стенли Холла.

2.Социогенетическое направление

Психическое развитие - результат влияния общества, социальной среды. Главное в человеке - его опыт, а опыт зависит от социальной среды.

Сторонниками этого подхода можно назвать таких психологов как Э. Дюркгейм, Г. Тард, П. Жане. Истоки таких взглядов можно увидеть еще в работах педагога XVII века Дж. Локка, который говорил, что ребенок это «tubule rasa» - чистая доска, и все зависит от взрослых, которые «пишут» на этой доске. К этому подходу можно отнести такое направление в психологии как бихевиоризм. Бихевиористы также считают, что в развитии человека все определяется научением.

3. Эпигенетическое направление.

Психическое развитие - результат влияния как генетического, так и социального факторов. Одним из первых о значении влияния двух факторов говорил В. Штерн, предложивший принцип конвергенции - соединения биологической и социальной линий развития. Представители данного направления - Ж. Пиаже, А. Валлон (когнитивное развитие), Кольберг, Л. И. Божович, Ж. Пиаже (нравственное развитие), Кречмер, К. Г. Юнг, Олпорт (личностное развитие), К. Роджерс, А. Маслоу (социальное развитие).

Современный взгляд на психическое развитие в отечественной психологии основывается на положениях, предложенных Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский считал, что развитие зависит от двух факторов: биологического и социального. Однако нельзя понимать развитие как механическое сложение одного и другого. Эти факторы имеют значение на протяжении всей жизни человека, но имеют как бы разный удельный вес в развитии разных функций и на разных возрастных этапах. Например, для развития более простых функций (ощущение, восприятие) большую роль играют генетические задатки, а в становлении более сложных функций (абстрактное мышление, логическая память) большее значение отводится социальному окружению; в развитии речи на ранних этапах большую роль отводят биологическим предпосылкам, но чем старше ребенок, тем значимее для развития речи становится окружение.

Связь развития и обучения человека - одна из центральных проблем психологии, которая раскрывает вопросы ведущего фактора в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах.

Психическое развитие - это процесс качественных изменений в психике, появление новых образований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Психическое развитие осуществляется одновременно по линиям:

- познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания);

- психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности);

- личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…» и «…личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д… не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка…»

Обучение и воспитание как главнейшие формы организации активности детей строятся с учетом наследственных данных, задатков, а также с учетом достигнутого уровня психического развития.

В зависимости от того, как оценивается роль обучения в психическом развитии ребенка, психологи разделились на два лагеря.

Один из них - психологи женевского направления (Ж.Пиаже, Инельдер и др.) - ограничивают роль обучения, считая, что знакомство ребенка с вещами и познание их происходит само собой, а обучение только «приспосабливается» к тому развитию, которое происходило спонтанно, самостоятельно.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Действия ребенка, отмечает Пиаже, опосредуются окружающим миром. Однако он не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их, приспособляя к себе. В свою очередь внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает ответные действия, облегчающие его приспособление к миру.

Признавая роль социальных воздействий в психическом развитии, Ж. Пиаже в то же время отмечает их незначительную роль. Так, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это - применительно не только к детям дошкольного возраста, но и школьного, у которых учебная деятельность является ведущей. Пиаже не отрицает роли обучения в развитии, но считает, что обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь несколько его замедлить или ускорить.

Ж. Пиаже рассматривает развитие как результат спонтанного усложнения взаимоотношений отдельного индивида с окружающей средой.

Представление о взаимосвязанности процессов обучения и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время господствовавшему в детской психологии, о том, что развитие - это созревание, а обучение должно надстраивать над созреванием.

Психологи другого направления, и в первую очередь отечественные ученые, придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. Взрослые передают ребенку знания о предметах, о зафиксированных в обществе способах их использования, т.е. обучают ребенка.

Обучение - это специально организованная деятельность по передаче ребенку социально-исторического опыта, накопленного человечеством.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологической теории, но и для педагогической практики, т. к. важно понимание ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах. «Процессы развития не совпадают с процессом обучения, - писал Выготский Л.С., - процессы развития идут вслед за процессами обучения».

Выготский решительно выступал против концепций спонтанного созревания душевных способностей. К началу 30-х г.г. в зарубежной психологии господствовала уверенность в том, что только созревание психических процессов ребенка обеспечивает успех его дальнейшему обучению. Обучение плетется в хвосте развития - таков был общий вывод.

Д.Б. Эльконин высказывает мысль о том, что обучение детей должно ориентироваться не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития. Умственное развитие в условиях специально организованного обучения является предметом исследований П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и их многочисленных сотрудников.

Выготский решительно пересмотрел эту концепцию. Если развитие психики ребенка происходит в процессе общения, значит это общение и его наиболее систематизированная форма - обучение ведет за собой развитие. Обучение, которое во многих концепциях выступало как идущее вслед за развитием, на самом деле является определяющим, решающим фактором развития.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности как решающей причины, движущей силы развития. Принципиально важно положение Выготского о том, что обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой. Интересна и значима для практики управления развитием идея Выготского о двух уровнях развития детей: уровень актуального развития характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, а зона ближайшего развития требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

Л.С. Выготский писал: « То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития.… Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития… Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития». Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение и дальнейшее развитие в психолого-педагогической науке.

Роль обучения в умственном развитии ребенка раскрыта во многих исследованиях отечественных ученых (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, А.А. Люблинская, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Психическое развитие ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

Эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, на сколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процессе которой они включаются.

Таким образом, обучение и воспитание, разумно организованные и специально направленные на развитие детей, обеспечивают высокие показатели в формировании умственных способностей и нравственных качеств человеческой личности.

Развитие идет непрерывно в течение всей жизни, и существуют определенные закономерности возрастного развития.

1. Психическое развитие определяет деятельность, т.е. возрастные особенности определяют характер ведущей деятельности.

2. Деятельность определяет психическое развитие т. е. чем активнее деятельность, тем интенсивнее развитие. Появление нового связано с активностью самого человека.

3. Неравномерность психического развития. Для каждой психической функции есть свой период наиболее благоприятного развития (сенситивный период).

4. Интеграция - все психические функции постепенно приобретают все большие связи друг с другом и все больше влияют друг на друга.

5. Акселерация - ускоренное психическое и физическое развитие.

6. Компенсация - при отставании какой-либо психической функции в развитии, ее начинает замещать другая функция.

7. Кризис - противоречие, столкновение между потребностями и возможностями. Может проявляться в личностной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах.