Понятие развития в возрастной психологии

Согласно диалектическому пониманию развитие не есть процесс только количественных изменений (увеличения или уменьшения каких-либо психических проявлений, свойств и качеств).

Соответственно, и психическое развитие нельзя целиком сводить к тому, что с возрастом что-то увеличивается (словарный запас, объем внимания, количество запоминаемого материала и т. д.) или уменьшается (детская фантазия, импульсивность в поведении и т. д.). Развитие связано с тем, что в определенные возрастные периоды в психике появляется нечто качественно новое – это так называемые новообразования.

К таким новообразованиям относятся, например, субъективная готовность к школьному обучению детей семилетнего возраста, чувство взрослости у подростков. В возрастной психологии само понятие «развитие» применяется относительно психики человека. Возрастное психическое развитие – это процесс становления психики (ее роста, развития) ребенка от момента рождения до созревания его как личности, наступления его социальной зрелости. Развитие отличается качественными преобразованиями, различными изменениями, возникновением совершенно иных механизмов, структур и процессов.

Детское развитие – это удивительный и даже уникальный процесс. Его особенность заключается в том, что начинается он сверху под влиянием деятельности, а не снизу. Эту практическую деятельность задает уровень общественного развития. Конкретных определенных форм детское развитие не имеет, так же как и заданной конечной формы.

В социуме не существует процессов развития, которые действуют по уже имеющемуся, т. е. сложившемуся, образцу (за исключением процессов развития в онтогенезе).

Следовательно, процесс развития человека не подчинен биологическим законам, действующим у животных, а подчинен законам общественно-историческим. Рождаясь, человек не имеет сформированных форм поведения, они складываются с течением времени, благодаря воздействию социума и сложившихся в нем законов.

Возрастная психология занимается изучением движущих сил, условий и законов самого психического развития.

Движущими силами в психическом развитии выступают те факторы, которые и обусловливают развитие ребенка. Они заключают в себе побуждающие источники развития и направляют сам его процесс.

Необходимыми условиями являются внешние и внутренние факторы, всегда присутствующие и воздействующие. Законами психического развития называют закономерности. С их помощью описывают процесс психического развития людей и управляют им.

Вопрос №5

. Не экспериментальные психологические методы

1. Наблюдение является одним из наиболее часто используемых в психологии

исследовательских методов. Наблюдение может применяться в качестве

самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав

других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов

деятельности, различные типы эксперимента и т.д.

Наблюдением называется целенаправленное, организованное восприятие и

регистрация объекта. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим

психологическим методом. Как научный эмпирический метод наблюдение широко

применяется с конца XIX века в клинической психологии, психологии развития

и педагогической психологии, в социальной психологии, а с начала XX века -

в психологии труда, т.е. в тех областях, где особое значение имеет фиксация

особенностей естественного поведения человека в привычных для него

условиях, где вмешательство экспериментатора нарушает процесс

взаимодействия человека со средой. Тем самым для наблюдения особое значение

имеет сохранение "внешней" валидности.

Различают несистематическое и систематическое наблюдение:

несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования и

широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной

психологии. Для исследователя, проводящего несистематическое наблюдение,

важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а

создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в

определенных условиях;

систематическое наблюдение проводится по определенному плану. Исследователь

выделяет регистрируемые особенности поведения (переменные) и классифицирует

условия внешней среды. План систематического наблюдения соответствует схеме

квазиэксперимента или корреляционного исследования (о них речь пойдет

далее).

Различают "сплошное" и выборочное наблюдение:

в первом случае исследователь (или группа исследователей) фиксирует все

особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения.

во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры

поведения или типы поведенческих актов, например, фиксирует только частоту

проявления агрессии либо время взаимодействия матери и ребенка в течение

дня и т.п.

Наблюдение может проводиться непосредственно, либо с использованием

наблюдательных приборов и средств фиксации результатов. К числу их

относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура, особые карты наблюдения и т.д.

Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе

наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти

наблюдателя, "страдает" полнота и надежность регистрации поведения, а

следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение

имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется,

если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает,

если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно

оценить поведение. Особенно сильно эффект наблюдателя проявляется при

обучении сложным навыкам, выполнении новых и сложных задач, например, при

исследовании "закрытых групп" (банд, воинских коллективов, подростковых

группировок и т.д.) внешнее наблюдение исключено. Включенное наблюдение

предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой

он исследует. При исследовании индивида, например ребенка, наблюдатель

находится в постоянном, естественном общении с ним.

Есть два варианта включенного наблюдения:

наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируется исследователем

(например, при изучении динамики поведения в группе альпинистов или экипажа

подводной лодки);

наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется (например, дети,

играющие в комнате, одна стена которой - зеркало Гезелла; группа

заключенных в общей камере и т.д.).

В любом случае важнейшую роль играет личность психолога - его

профессионально важные качества. При открытом наблюдении через определенное

время люди привыкают к психологу и начинают вести себя естественно, если он

сам не провоцирует "особое" отношение к себе. В том случае, когда

применяется скрытое наблюдение, "разоблачение" исследователя может иметь

самые серьезные последствия не только для успеха, но и для здоровья и жизни

самого наблюдателя.

Кроме того, включенное наблюдение, при котором исследователь

маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические

проблемы. Многие психологи считают недопустимым проведение исследований

"методом обмана", когда его цели скрываются от исследуемых людей и\или

когда испытуемые не знают, что они - объекты наблюдения или

экпериментальных манипуляций.

Модификацией метода включенного наблюдения, сочетающей наблюдение с

самонаблюдением, является "трудовой метод", который очень часто

использовали зарубежные и отечественные психологи в 20-30-х годах нашего

века.

Цель наблюдения определяется общими задачами и гипотезами

исследования. Эта цель, в свою очередь, определяет используемый тип

наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывным или дискретным, фронтальным или

выборочным и т.п.

Что касается способов регистрации получаемых данных, то, по-видимому,

в процессе первоначальных наблюдений лучше использовать не составленные

заранее протоколы, а развернутые и более или менее упорядоченные

дневниковые записи. По мере систематизации этих записей можно выработать

вполне адекватную задачам исследования и в то же время более лаконичную и

строгую форму протокольных записей.

Результаты наблюдений обычно систематизируются в виде индивидуальных

(или групповых) характеристик. Такие характеристики представляют собой

развернутые описания наиболее существенных особенностей предмета

исследования. Тем самым результаты наблюдений являются одновременно

исходным материалом для последующего психологического анализа. Переход от

данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражением более

общих законов познания, свойственен и другим неэкспериментальным

(клиническим) методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов

деятельности.

Какие же конкретные недостатки метода наблюдения нельзя в принципе

исключить? В первую очередь все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажение

восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится

подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает

замечать важные изменения, делает ошибки при записях и т.д. и т.п.

А.А.Ершов (1977) выделяет следующие типичные ошибки наблюдения.

Галло-эффект. Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию

поведения, игнорированию тонких различий.

Эффект снисхождения. Тенденция всегда давать положительную оценку

происходящему.

Ошибка центральной тенденции. Наблюдатель стремится давать усердную оценку

наблюдаемому поведению.

Ошибка корреляции. Оценка одного признака поведения дается на основании

другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

Ошибка контраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты,

противоположные собственным.

Ошибка первого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет

восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Однако наблюдение является незаменимым методом, если необходимо исследовать

естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно

получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во

всей полноте. Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной

процедуры и рассматриваться как метод, включенный в процесс

экспериментирования. Результаты наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения

ими экспериментального задания являются важнейшей дополнительной

информацией для исследователя. Не случайно величайшие естествоиспытатели,

такие как Чарльз Роберт Дарвин (1809-1882), Вильгельм Гумбольт (1767-1835),

Иван Петрович Павлов (1849-1936), Конрад Лоренц (1903), и многие другие

считали метод наблюдения главным источником научных фактов.

2. Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее

распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование

обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с

данными, полученными при помощи других исследовательских методов)

используются при составлении анкет.

Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:

это анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление

осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, направленной на

выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту,

использован такой вопрос: "Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу,

или хотите остаться ребенком и почему?";

это анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты

предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор

наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения учащегося

к различным учебным предметам можно использовать такой вопрос: "Какой из

учебных предметов - самый интересный?". А в качестве возможных ответов

можно предложить перечень учебных предметов: "алгебра", "химия",

"география", "физика" и т.д.;

это анкеты шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не

просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а прошкалировать

(оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Так, например,

вместо ответов "да" или "нет" испытуемым можно предложить пятибалльную

шкалу ответов:

5 - уверено да;

4 - больше да, чем нет;

3 - не уверен, не знаю;

2 - больше нет, чем да;

1 - уверенно нет.

Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все

они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Однако

если использование анкет, содержащих прямые (а тем более косвенные)

вопросы, требует предварительного качественного анализа ответов, что

значительно затрудняет использование количественных способов отработки и

анализа получаемых данных, то анкеты-шкалы являются наиболее

формализованным типом анкет, так как они позволяют проводить более точный

количественный анализ данных анкетирования.

Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое

получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений

в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п.

Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать,

как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи

анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не

могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных

зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование - это средство первой

ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать

отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует

сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а

также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых

подлинные цели опросов и т.д.

3. Беседа - специфичный для психологии метод исследования

человеческого поведения, так как в других естественных науках коммуникация

между субъектом и объектом исследования невозможна. Диалог между двумя

людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности

другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений

широко используют ее в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и

представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и

последователей "глубинной" психологии и т.д.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру эксперимента на

первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об

испытуемом, дает ему инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе -

в форме постэкспериментального интервью. Исследователи различают

клиническую беседу, составную часть "клинического метода", и

целенаправленный опрос "лицом к лицу" - интервью.

Содержание бесед можно протоколировать полностью или выборочно в

зависимости от конкретных целей исследования. При составлении полных

протоколов бесед удобно пользоваться магнитофоном.

Соблюдение всех необходимых условий проведения беседы, включая сбор

предварительных сведений об испытуемых, делает этот метод очень эффективным

средством психологического исследования. Поэтому желательно, чтобы беседа

проводилась с учетом данных, полученных при помощи таких методов, как

наблюдение и анкетирование. В этом случае в ее цели может входить проверка

предварительных выводов, вытекающих из результатов психологического анализа

и полученных при использовании данных методов первичной ориентировки в

исследуемых психологических особенностях испытуемых.

4. "Архивный метод" или изучение продуктов деятельности. В

американской научной литературе принят термин "архивный метод" для таких

исследований, проводя которые психолог не измеряет и не наблюдает

актуальное поведение испытуемого, а анализирует дневниковые записи и

заметки, архивные материалы, продукты трудовой, учебной или творческой

деятельности и т.д. Отечественные психологи используют другой термин для

обозначения этого метода. Чаще всего его обозначают как "анализ продуктов

деятельности", или праксиметрический метод.

В качестве объекта исследования при использовании метода изучения

продуктов деятельности могут выступать самые разнообразные продукты

творчества испытуемых (стихи, рисунки, различные поделки, дневниковые

записи, школьные сочинения, предметы, как результат определенного вида

трудовой деятельности и т.п.). Применяя этот метод, можно анализировать не

только содержательные, но и формальные характеристики объекта изучения.

Например, наиболее распространенным методом изучения продуктов

деятельности учащихся в школе является изучение школьных сочинений. Этот

метод (также как и метод индивидуальной беседы) дает богатый

психологический материал относительно индивидуальных и возрастных

особенностей учащихся. Благодаря использованию этого метода, изменяя лишь

темы сочинений, учитель за сравнительно короткое время может собрать

массовый качественный материал о самых различных особенностях учащихся.

Результаты использования этого метода (наряду с результатами наблюдения и

бесед) могут дать ценный материал для составления вопросов различных анкет.

Анализ продуктов деятельности - метод, широко распространенный в

исторической психологии, а также в антропопсихологии и психологии

творчества. Для психологии творчества он является одним из основных,

поскольку особенность творческого продукта как раз и состоит в его

уникальности.

Анализ продуктов деятельности предоставляет важный материал для

клинических психологов: при определенных заболеваниях (шизофрения,

маниакально-депрессивном психозе и т.д.) резко изменяется характер

продуктивности, что проявляется в особенностях текстов, рисунков, поделок

больных.

Широкое распространение в психологии личности, психологии творчества и

исторической психологии получил биографический метод, в ходе которого

изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей.

5. Контент-анализ. К разновидностям "архивного метода" относится также

техника контент-анализа. Контент-анализ представляет собой один из наиболее

разработанных и строгих методов анализа документов. Исследователь выделяет

единицы содержания и квантифицирует полученные данные. Этот метод широко

распространен не только в психологии, но и других социальных науках.

Особенно часто он используется в практической психологии, психологии

рекламы и коммуникации. Разработка метода контент-анализа связана с именами

Г.Лассуэла, Ч.Осгуда и Б.Берельсона, автора фундаментальной монографии

"Контент-анализ в коммуникационных исследованиях". Стандартными единицами

при анализе текста в контент-анализе являются:

слово (термин, символ);

суждение или законченная мысль;

тема;

персонаж;

автор;

целостное сообщение

6. Монографический метод. Данный исследовательский метод, не может быть

воплощен в какой либо одной методике. Он является синтетическим методом и

конкретизируется в совокупности самых разнообразных неэкспериментальных (а

иногда и экспериментальных) методик. Монографический метод используется,

как правило, для глубокого, тщательного, продольного изучения возрастных и

индивидуальных особенностей отдельных испытуемых с фиксацией их поведения,

деятельности и взаимоотношений с окружающими во всех основных сферах жизни.

При этом исследователи стремятся, исходя из изучения конкретных случаев,

выявить общие закономерности строения и развития тех или иных психических

образований.

Обычно в психологических исследованиях используется не один какой-

нибудь метод, а целый набор различных методов, которые взаимно контролируют

и дополняют друг друга.

Вопрос №6

Б. Диагностические методы.

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, т.е.

методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию

изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при

помощи которых выявляются, например, различные уровни развития

психологических свойств и характеристик испытуемых.

1. Тест (от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное

задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические

характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования

является испытание, диагностика определенных психологических особенностей

человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с

ранее установленными соответсвующими нормами и стандартами.

Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее

отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего

исследования. Так, в зарубежной психологии тестовые исследования понимаются

обычно как средство выявления и измерения врожденных интеллектуальных и

характерологических особенностей испытуемых. В отечественной психологии

различные диагностические методы рассматриваются в качестве средств

определения наличного уровня развития этих психологических особенностей.

Именно потому, что результаты любых тестирований характеризуют наличный и

сравнительный уровень психического развития человека, обусловленный

влиянием множества факторов, обычно неконтролируемых в тестовом испытании,

результаты диагностического испытания не могут и не должны соотносится с

возможностями человека, с особенностями его дальнейшего развития, т.е. эти

результаты не имеют прогностического значения. Не могут эти результаты

послужить основанием и для принятия тех или иных психолого-педагогических

мер.

Необходимость абсолютно точного соблюдения инструкции и использования

однотипных материалов диагностического обследования налагает еще одно

существенное ограничение на широкое использование диагностических методов в

большинстве прикладных областях психологической науки. В силу этого

ограничения достаточно квалифицированное проведение диагностического

обследования требует от исследователя специальной (психологической)

подготовки, владения не только материалом и инструкцией применяемой

тестовой методики, но и способами научного анализа полученных данных.

Основным недостатком большинства диагностических методик является

осознание испытуемым искусственной ситуации обследования, которое часто

приводит к актуализации у испытуемых неконтролируемых методикой мотивов

(иногда начинает действовать желание испытуемых угадать, что от них хочет

экспериментатор, иногда - стремление поднять свой престиж в глазах

экспериментатора или других испытуемых и т.п.), что искажает результаты

эксперимента. Данный недостаток диагностических методик требует тщательного

подбора значимого для испытуемых экспериментального материала и сочетания

их с беседой, включающей прямые и косвенные вопросы к испытуемому, и с

психологическим наблюдением за особенностями поведения испытуемых в ходе

эксперимента.

Достоинство диагностических методов (наряду с точностью и

портативностью) состоит в очень широком спектре исследовательских задач,

которые могут решаться с помощью данных методов, - от исследования степени

овладения дошкольниками различными перцептивными и мыслительными действиями

и некоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороны

учебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до

изучения специфики внутриколлективных отношений.

Итак, отличие диагностических методов от методов неэкспериментальных

состоит в том, что они не просто описывают изучаемое явление, но и дают

этому явлению количественную или качественную квалификацию, измеряют его.

Общей особенностью этих двух классов исследовательских методов является то,

что они не дают возможности исследователю проникнуть за изучаемое явление,

не вскрывают закономерности его изменения и развития, не объясняют его.

Задача объяснения исследуемых явлений может быть решена только благодаря

применению экспериментальных исследовательских методов.

Наиболее полное собрание объективных тестов можно найти в "компендиуме

объективных тестов личности и мотивации", составленном Р.Б. Кэттеллом и

Ф.В. Варбуртоном. В этом справочнике собрано более 400 различных тестов,

которые могут быть классифицированы на следующие 12 групп тестов, изучающих

личность:

Тесты способностей. Некоторые тесты, первоначально созданные для

исследования интеллектуальных функций, знаний и высоко коррелирующие с

личностными факторами, например с показателями: беглость речи, моторная

ригидность и т.д.

Тесты умений и навыков. К этой группе относятся тесты на зрительно-моторную

координацию, координацию движения рук, точность прохождения лабиринта и

т.п.

Тесты на восприятие. Эта группа охватывает широкий диапазон тестов: от

зрительного восприятия (завершение незаконченных изображений) до

обонятельного (предпочтение запахов).

Опросники. Это группа тестов, построенная в виде анкетных ответов о

поведении, вкусах, привычках и т.п., например анкеты для опроса о состоянии

здоровья, выполнении гигиенических требований и т.д.

Мнения. К этой группе относятся тесты на выявление отношений испытуемого к

другим людям, нормам поведения и морали, политическим взглядам и т.д.

Эстетические тесты. Это группа тестов на предпочтение музыкальных

произведений, картин, рисунков, поэтов, художников и т.п.

Проективные тесты. Группа методик, предназначенных для диагностики

личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную

(многозначительную) ситуацию, например, интерпретировать содержание

сюжетной картинки. Ответы на задания этих тестов (в отличие от

интеллектуальных тестов) не могут быть альтернативными (правильно -

неправильно).

Ситуационные тесты. Они предполагают создание определенной социальной

ситуации. Например, одно и то же задание выполняется в одиночестве и перед

всем классом, для личного зачета и для командного, в ситуации соревнования

или кооперации и т.д.

Игры. Это игровые ситуации, где хорошо проявляются индивидуальные

особенности личности испытуемого. Поэтому многие игры включены в состав

объективных тестов.

Физиологические тесты. К ним относятся тесты, в которых регистрируются

показатели: КГР, ЭКГ, ЭЭГ, тремор и т.п.

Физические тесты. Их не всегда легко отличить от физиологических. Размер

грудной клетки, удельный вес, тургор мышц, величина жировой складки и

другие показатели следует относить к физическим тестам.

Случайные наблюдения. Это может быть, например, число неопределенных

ответов, количество пометок на тестовом бланке, аккуратность письма,

ерзание, неусидчивость при обследовании и другие проявления.

Объективные тесты изучения личности представляют собой истинно

экспериментальный подход, полностью освобожденный от субъективных оценок.

По мнению большинства специалистов эта область в изучении личности в

психологии наиболее перспективна.

В. Экспериментальные методы.

В отличие от не экспериментальных и диагностических методов

"психологический эксперимент предполагает возможность активного

вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания

условий, отчетливо выявляющих психологический факт..." [Петровский Артур

Владимирович (1924)].Специфика экспериментальных методов состоит, таким

образом, в том, что они предполагают: а) организацию специальных

условий деятельности, влияющих на исследуемые психологические особенности

испытуемых;

б) изменение этих условий в ходе исследования.

Вместе с тем экспериментальные методы предполагают использование не

экспериментальных и диагностических методов, непосредственно включают их в

себя в качестве своих естественных моментов.

В психологии существуют три типа собственно экспериментального (в

классическом, естественнонаучном понимании термина "эксперимент") метода:

естественный (полевой) эксперимент;

моделирующий эксперимент;

лабораторный эксперимент.

1. Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название этого

метода, наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам.

Условия используемые при проведении естественного эксперимента, организует

не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они

органично включены в учебно-воспитательный процесс). Экспериментатор в

данном случае пользуется лишь сочетанием различных (контрастных, как

правило) условий деятельности испытуемых и фиксирует при помощи

неэкспериментальных или диагностических методик исследуемые психологические

особенности испытуемых.

Достоинства естественного (полевого) эксперимента (относительная

замаскированность целей исследования, достаточно неформальная обстановка

проведения исследования и т.п.) являются следствием его органической

включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. К недостаткам этого

метода относятся сложность подбора контрастных естественных условий и, в

частности, все недостатки тех неэкспериментальных и диагностических

методик, которые применяются в составе естественного эксперимента и служат

для отбора экспериментальных данных.

2. Моделирующий эксперимент. При проведении моделирующего эксперимента

испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует

в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью

эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в

экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях

абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или

деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей,

выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д.

Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные

исследовательские задачи.

3. Лабораторный эксперимент - особый тип экспериментального метода -

предполагает проведение исследований в психологической лаборатории,

оснащенной специальными приборами и приспособлениями. Этот тип

эксперимента, отличающийся также наибольшей искусственностью

экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных

психических функций ( сенсорной и моторной реакций, реакции выбора,

различий сенсорных порогов и т.п.) и гораздо реже - при изучении более

сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.).

Лабораторный эксперимент более соответствует предмету предмету

психологического исследования.

Вопрос №9К. Н. Корнилов Биогенетический принцип и его значение в педагогике

Общая формулировка этого принципа, данная известным биологом Геккелем, такова: «онтогенезис повторяет филогенезис», т. е. развитие единичной жизни, индивидуума, повторяет развитие рода во всех формах проявления жизни. Но это слишком общая формулировка. Если, мы ее расшифруем по отношению к ребенку, то мы получим следующую двоякую формулировку: во-первых, органическое развитие ребенка в утробном периоде повторяет развитие живых существ на земле от первичной клетки до наиболее сложного существа — человека; и, во-вторых, органическое развитие ребенка во внеутробном периоде повторяет все стадии культурно-исторического развития всего человечества. Основная и непреходящая сущность этого принципа заключается в том, что к ребенку впервые была применена эволюционная точка зрения. Эта эволюционная точка зрения с корнем вырвала установившееся в общей психологии метафизическое положение, что душа человека — это неизменная субстанция, обладающая неизменными атрибутами. Взамен этого возникло учение о психике человека, как растущем и развивающемся объекте. В применении к ребенку это давало основное педологическое положение, что ребенок есть развивающееся существо, а вовсе не миниатюра взрослого человека. Практически этот биогенетический принцип, особенно во второй своей половине, привлек к себе исключительное внимание психологов и педагогов. В самом деле, если ребенок в своем развитии повторяет все этапы культурно-исторического развития человечества, начиная от дикаря до современного культурного человека, проходя последовательно через традиционно утвердившиеся стадии: охотника, пастуха, земледельца и торгово-промышленника, то остается только учесть длительность этих периодов в отношении к ребенку и давать ему соответствующий материал в связи с этими его природными запросами. И вот на этой почве людьми умозрительного типа дается целый ряд принципов чисто практического характера. Рекомендуют смотреть на маленького ребенка, как на дикаря и язычника, заставляют пережить ребенка своего рода «робинзонаду», пройти последовательно через все стадии, которые пережило человечество в области, например эстетической, религиозной и т. п., считая подобного рода воспитательные приемы наиболее отвечающими природе ребенка. Теория эволюции, лежащая в основе этого принципа, имена Дарвина, Геккеля, Болдуина и многих других биологов-эволюционистов привлекаются к обоснованию этого принципа,— и все это, обычно взятое чисто догматически, без должной критической оценки выдается за строго установленное научное положение. Задачей настоящей статьи является критическая оценка этого основного принципа современной педологии, дабы вскрыть и выяснить его практическую значимость в области воспитания. Мы не будем подробно останавливаться на анализе первой части этого принципа, утверждающего, что органическое развитие ребенка в утробном периоде проходит сначала стадии развития беспозвоночных, а затем и позвоночных живых существ: рыб, амфибий и млекопитающих включительно до человека, ибо из этого положения никто еще не сделал каких-либо практических выводов в отношении воспитания ребенка. Кроме того, эта формула, с некоторыми ограничениями, является наиболее установленной современной эмбриологией. Не следует только впадать в вульгаризацию этой теории, что человеческий зародыш в своем последовательном развитии бывает то маленькой личинкой, то рыбой, то земноводным существом, то млекопитающим и т. п. Если мы внесем сюда поправку в том смысле, что человеческий зародыш обладает признаками, напоминающими последовательно указанных выше живых существ, то это будет наиболее рациональным пониманием значения первой половины биогенетического принципа. По тем же самым причинам мы не будем останавливаться подробно и на том факте, что так как акт рождения ребенка стоит на грани дочеловеческого и человеческого периода, то в новорожденном должны быть налицо следы его дочеловеческих предков. Наличие в новорожденном таких «обезьяньих» черт, как исключительная цепкость рук, своеобразное строение стопы, носящей все признаки своего назначения для хватания предметов, вогнутое положение ног, своеобразная волосатость ребенка, его инстинкты, столь напоминающие его первобытных родичей — обезьян,— все это слишком общеизвестно, чтобы стоило на этом останавливаться подробно, тем более, что и из этих положений не делалось пока никаких практических выводов. Перейдем к самому основному для нас вопросу — действительно ли ребенок в своем развитии повторяет все стадии культурно-исторического развития человечества, от бродяги-дикаря, через стадии охотника, пастуха, земледельца, купца, включительно до трудового гражданина социалистического общества. Где нужно искать корни этого учения? Имеется много оснований думать, что корни этого учения о том, что человек в своем развитии повторяет историю развития человечества, лежат в древних полурелигиозных, полумистических учениях о периодизации в истории, о параллели в развитии человека и общества. Но первоначальная формулировка этого соотношения была как раз прямо обратной: не человек повторяет этапы развития человечества, а человеческое общество повторяет периоды развития отдельного человека. Рождению, жизни и смерти отдельного человека соответствуют возникновение, расцвет и упадок человеческого общества. Отсюда берут свое начало учения о делении истории на три части, об умирании и возрождении человеческих обществ и т. п. учения, столь интенсивно возродившиеся затем в идеалистической философии XIX в. (Лессинг, Гердер, Гегель) и находящие последователей еще и сейчас. Таким образом, психофизические периоды жизни отдельного человека историзировались идеалистами-мистиками, и продуктом их же мысли, особенно Гегеля с его известным положением, что человеческий дух должен пройти через все стадии культуры, пройденные универсальным духом, впервые выявилось и то положение, которое легло затем в основу биогенетического принципа. Только со времени позитивных воззрений Конта и появления целого ряда работ сторонников эволюционных учений эта теория начинает понемногу терять свой мифологический характер. Однако и до сих пор многое в этом биогенетическом принципе, особенно в его отношении к вопросам воспитания, остается крайне неясным и спорным. В самом деле, если человек в своем развитии и повторяет все стадии развития человечества, то первый вопрос, который здесь возникает, следующий: в течение какого же периода времени проходит человек все эти стадии развития человечества? От рождения и до момента прекращения развития, т. е. до зрелого возраста? Но когда же прекращается развитие и начинается зрелый возраст? Нужно отметить, что это один из самых шатких вопросов педологии. В древности считали таковым периодом сорокалетний возраст, в настоящее время этот период колеблется у различных авторов между 21 и 28 годами. Допустим, что мы признаем последнее, тогда как же быть с языком? Он складывается к пяти годам, т. е. на первом культурном периоде, когда человек не владел даже языком современного ребенка. Как быть с рисованием ребенка, периоды которого завершаются так называемым золотым периодом к 7—8 годам детства? По-видимому, придется формулу: человеческий индивидуум проходит все стадии, которые прошло человечество, заменить иной формулировкой, а именно различные функции психофизической природы ребенка в своем развитии проходят все стадии, которые прошло человечество, совершенствуя ту или иную функцию. Но тогда для практического применения этой формулы все же необходимо знать, в каком же возрасте находит свое соответствие та или иная стадия развития человечества? Когда ребенок переживает стадию дикаря, охотника, пастуха, земледельца и т. д.? Из всех попыток дать подобного рода схему попытка Гетчесона является наиболее популярной. Как известно, Гетчесон в основу деления культурно-исторической жизни человечества кладет экономический принцип — способ добывания пищи. Исходя отсюда, Гетчесон получает пять периодов человеческой культурно-исторической жизни: первый период — копания и рытья земли; второй — охоты и захвата добычи; третий — пастушества; четвертый — земледелия и пятый — торговли. Какие же годы жизни ребенка соответствуют этим периодам? Гетчесон находит, что периоду первобытного человека, когда добывание пищи сопряжено было с рытьем и копанием земли, у ребенка соответствует раннее детство — до пятилетнего возраста, и ближе всего оно находит свое выражение у трехлетнего ребенка, когда для дикаря и для ребенка общим является «съедобность как мерило всего» и когда «игры детей состоят в откусывании и отведывании кусков, ибо вещи или приятны, или отвратительны на вкус». Второму периоду — охоты и захвата-добычи у первобытного человека — соответствуют, по Гетчесону, годы от 4-го до 12-го, главным же образом 7-й год жизни ребенка. Характерными чертами и для дикаря, охотника и для семилетки являются: «страх перед чужими, действия тайком, равнодушие к боли, почитание героев, жестокость», а играми детей по преимуществу являются: «пугание из засады», игра в прятки, в «черного человека», игра в «пленного», «шайки» и т. п. Третий период — пастушество — падает, по Гетчесону, на 9—14-й годы и главным образом на 10-й год жизни. Особенно характерными чертами для этого периода являются «нежность к животным, желание иметь что-нибудь собственное». Отсюда играми и занятиями детей являются: «держание и кормление домашних животных, постройка хижин, рытье подземелий». Четвертому периоду в жизни человечества — земледелию — соответствуют 12—16-й годы жизни ребенка, причем высшая ступень падает на 12-й год. Характерными чертами этого периода являются «развитие предусмотрительности и страсть к садоводству». Отсюда и в играх детей преобладает «садоводство», «выкапывание посевов, чтобы посмотреть, растут ли они, и наблюдение за признаками хорошей и дурной погоды». И наконец, пятый — торгово-промышленный — период падает на 14—40 лет, находя свое отражение главным образом на 18—20-м годах жизни. Характерными чертами для этого периода являются: «выступление денежных интересов, требование уплаты за услуги, признание значения и смысла арифметики». А отсюда основными играми и занятиями являются: «обмен, продажа, торговля, мена и торговые сделки». Такова схема, предложенная Гетчесоном. Нужно ли говорить, что даже при беглом рассмотрении этой схемы она порождает целый ряд недоуменных вопросов. В самом деле, допустим, что первобытный человек начал добывание пищи с копания и рытья земли, как это утверждает Гетчесон, пусть даже правильно, что дети до 5-летнего возраста очень любят копаться в земле, допустим даже с некоторой натяжкой, что мерилом всего для детей в этом возрасте является «съедобность», то все же едва ли правильно утверждение Гетчесона, что «игры детей в этом периоде состоят в откусывании и отведывании кусков», и если даже допустить, что Гетчесон имеет в виду привычку детей тащить все в рот, то это, во всяком случае, падает не на третий год их жизни, а далеко раньше. Не менее сомнительными являются и такие утверждения Гетчесона, что страх перед чужими будто бы характерен для охотничьего периода жизни первобытного человека и свойствен по преимуществу семилеткам; что почитание героев падает именно на этот седьмой год, а не на позднейшие года; что желание иметь что-нибудь свое собственное «берет начало на десятом», а не более раннем году; что «признание значения и смысла арифметики» падает так поздно — на 18—20-летний возраст. Все это такого рода утверждения и сопоставления, которым современная педология не дает достаточных оснований. Вот почему вся эта схема в целом представляет нечто крайне натянутое и искуственное. Но если мы даже отбросим все эти детальные указания, которые не имеют должных оснований для своего утверждения, а ограничимся только основными положениями, на которых базируется биогенетический принцип, то и здесь возникает целый ряд сомнений и вопросов. И основной вопрос, который здесь возникает, касается того, имеется ли в распоряжении истории культуры, с одной стороны, и педологии, с другой стороны, достаточное количество строго научного материала для того, чтобы устанавливать твердые параллели, между поведением человеческого общества в том или другом периоде и поведением ребенка в те или иные годы. На этот вопрос мы должны ответить отрицательно. Ибо, если мы даже допустим, что в истории культуры твердо установлены те периоды, которые прошло в своем развитии человечество, не будем пока спорить о том, будут ли это периоды, перечисленные Гетчесоном: бродячий, охотничий, пастушеский, земледельческий и торговый, или же это будут периоды, установленные Марксом: родовой, феодальный, буржуазный и социалистический; во всяком случае, вопрос о поведении и психологии общества в том или другом из этих периодов является наиболее трудным, ожидающим еще углубленных исследований в этой области. Нечего говорить о педологии как науке молодой, она еще ждет своего Маркса, который бы твердо установил периоды развития ребенка и дал их однозначную характеристику. Вот почему биогенетический принцип, который всецело должен бы базироваться на данных истории культуры и педологии, при современном положении и той и другой науки является цока не чем иным, как уравнением с двумя неизвестными, и потому все параллели, которые пытаются установить между развитием ребенка и развитием человечества, суть не больше как аналогии и как таковые носят в себе все недостатки, свойственные этому типу умозаключений. Вот почему в результате всего нашего анализа значимости биогенетического принципа мы должны сделать следующий окончательный вывод: несомненно, что некоторое соответствие между развитием индивида и развитием рода имеется налицо, но делаемый отсюда вывод, что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений. А это говорит нам о том, что если еще теоретически биогенетический принцип и имеет значение, то делать из него практические выводы в применении к воспитанию детей было бы большой неосторожностью. В самом деле, ведь из типичнейшей аналогии, основанной не на меньших научных данных о наличии на Марсе, как и на Земле, атмосферы, морей, снежных полюсов и т. п., а следовательно, и живых существ, едва ли кто-либо осмелился бы сделать какие-либо практические выводы, которые могли бы повлечь за собой ущерб для человеческой жизни. А между тем в области педологии и педагогики подобного рода практические выводы из биогенетического принципа делаются на каждом шагу. Детей заставляют пережить целые «робинзонады» и рекомендуют соответствующим образом препарировать учебные планы школ; в области детского чтения, при обосновании детской сказки, ищут параллелей в склонности, ко всему сказочному у первобытных народов; в области эстетического воспитания предлагают детям изжить все периоды от реализма через символизм к футуризму и прочим «измам». В сфере религиозного воспитания, считая ребенка маленьким язычником, предлагают провести ребенка через исторические формы конкретных религий, которые должны быть ребенком критически изжиты как определенные факты культуры в их исторической, психологической, моральной и интеллектуальной необходимости и, таким образом, будто бы прийти к атеизму современного культурного человечества. Вообще, идет бессознательная и некритическая спекуляция, на биогенетическом принципе, как на нечто совершенно достоверном. Сплошь и рядом люди, отрицающие в корне всякую мифологию, сами не замечают того, что в этом принципе еще много сохранилось мифологического. Только критическое отношение к этому принципу, с одной стороны, и накопление строго научных фактов в области истории культуры и педологии — с другой, даст нам возможность теоретическое значение этого принципа сделать и практическим. Пока же ни история культуры, ни педология не имеют в своем распоряжении этих строго проверенных и установленных фактов, биогенетический принцип в его практическом применении является не чем иным, как уравнением с двумя неизвестными, разрешить которое сможет только поступательное движение современной науки.

биогенетического направления

Для биогенетического направления характерна установка на «врожденные особенности», тенденции к упрощенно-механистическому пониманию поведения и развития ребенка.

Для биологизаторов биологические и социальные факторы развития стоят как будто бы рядом, однако определяющим фактором является биологический, и прежде всего наследственность. Качественные и количественные стороны развивающейся личности роковым образом определяются наследственностью, а среда только «регулятор», «проявитель», некий неизменный фактор, с которым взаимодействует пластичная наследственность, заключающая в себе множество возможностей.

Характерную переоценку наследственных факторов психического развития наиболее полно выявляет следование биогенетическому закону в психологии, в основу которого была положена идея спонтанности психического развития ребенка в не зависимости от воспитания. Последний выступает как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно обусловленных психических качеств.

В. Штерн получил образование в Берлинском университете, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степени его приглашают в 1897 г. в университет в городе Бреслау, где он проработал в должности профессора психологии до 1916 г. Оставаясь профессором этого университета. Штерн основал в 1906 г. в Берлине Институт прикладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором он, вслед за Г. Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызвали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 г. принял предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактора «Журнала по педагогической психологии». В это время он также был одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 г. В 1933 г. Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934 г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка.

Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной имчеории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, личности ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора – наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось Штерном на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры.

Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социализации детей.

Саморазвитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвящена его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются и в скорости обучения. Нарушение этой характеристики может привести к серьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним изуинициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине, предложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития IQ, o чем уже говорилось выше.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково – от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге Штерна «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием ребенком значения слова, открытием того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления более сложен, чем мышление реалистические, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих ранних работах Ж. Пиаже. Большое значение имело и проведенное Штерном исследование генезиса детского рисунка и анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь было открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Это идея Штерна, развитая впоследствии К. Бюлером, помогла открытию новой формы мышления – наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать, что В. Штерн повлиял практически на все области детской психологии – от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития – так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Значительный вклад в развитие детской психологии внес и известный немецкий психолог Карл Бюлер. После окончания берлинского университета он одно время примыкал к вюрцбургской школе, известной своими экспериментами в области мышления. Однако постепенно отошел от этого направления, создав свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г. он жил и работал в Вене, а с 1938 г. – в США.

В своей теории он пытался объединить позиции вюрцбургской школы и гештальт-психологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспектов психической жизни человека, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находилась психология в первой трети XX в. В своей работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени – интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.

Исходя из концепций вюрцбургской школы и гештальт-психологии он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, что привело его впоследствии к мысли о том, что интеллектуальный процесс – всегда в большей или меньшей степени творчество.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он говорил о том, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значение слов. Это открытие происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое имя. Это открытие расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только изобретает сам названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения ребенок приходит к открытию того, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол – столы).

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Обратившись к процессу решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осознанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т.е. сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть мгновенный творческий процесс. Процесс мгновенного схватывания сути вещей Бюлер назвал «ага-переживанием». Такое схватывание отношений, т.е. процесс «ага-переживания» и есть процесс мышления. Таким образом, мышление, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что развитие рисования оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Поэтому он одним из первых детских психологов начал исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок – это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка – не копия действия, но рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию понятия «схема». Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке он использует схему, которая представляет собой обобщение образа предмета! а не его точную копию. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).

Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни; он разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. При этом он часто цитировал слова Гёте: «Рожден для виденья, поставлен для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из мысли о необходимости обучения для полноценного психического развития, Бюлер анализировал и роль культуры, ее влияние на формирование психики ребенка, на его эмоциональную сферу. Он выделил три основных стадии психического развития:

инстинкт; дрессуру (образование условных рефлексов); интеллект (появление «ага-переживания», осознание проблемной ситуации).

Помимо интеллектуального развития, при переходе от стадии к стадии развиваются и эмоции, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно; так собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллектуальной деятельности ребенок может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде, считал Бюлер.

По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней. Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмоций. Модифицируя теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Доказывая, что игра находится на стадии дрессуры, а потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия, Бюлер объяснял тот факт, что в игре нет своего продукта. Это связано не с тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а с тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель – это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.

Значительный вклад в исследование психического развития детей внесла и жена К. Бюлера – Шарлотта Бюлер. Окончив, как и Карл Бюлер, берлинский университет, она с самого начала увлеклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в Австрии школу возрастной психологии, которая стала известна своими работами, посвященными диагностике психического развития детей. Одним из важнейших открытий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частности проблем, которые возникают у Детей в кризисные периоды жизни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что, кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента развития, как его называла Ш. Бюлер), необходимо учитывать и «профиль развития» ребенка, он показывает динамику развития и соотношение различных сторон его психики.

Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в самоосуществлении, которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в ассоциацию гуманистической психологии, президентом которой она стала в 1970 г.

Экспериментальное исследование различных периодов жизни привело ее к мысли о том, что наиболее важным является пубертатный период, так как это период созревания, связанный со становлением особой потребности – потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы данного возраста. Ш. Бюлер сделала вывод о том, что культура накладывает существенный отпечаток на развитие подростков, причем с развитием общества происходит и удлинение периода пубертатности. Выделяя негативную и позитивную фазы в этом периоде, она, как и Выготский, пришла к мысли о том, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные переживания, агрессивность и негативизм сменяются новыми качественными приобретениями, новыми источниками радости при переходе к следующему жизненному циклу. Эта работа Ш. Бюлер фактически стала первой, в которой дан анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития.

Ей также принадлежат первые исследования, посвященные истории становления возрастной психологии и тенденций в ее развитии. Эти статьи Ш. Бюлер стали отправными точками для всех последующих работ по данной проблематике.