Суть кризиса 3-х лет

• Ребёнок бунтует против тех норм воспитания, которые сложились, считая что он «вырос из них».

• Стремление к самостоятельности

• Изменения в социальных отношениях ребёнка с окружающими людьми

• Происходят изменения аффективно-волевой сферы

• Изменяется отношение ребёнка к себе и людям

• Ребёнок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми

• Перестраивается социальная позиция ребёнка к авторитету матери и отца.

• Ребёнок хочет проявлять свою личность. Многие поступки мотивируются не мгновенным желанием, а связаны с проявлением личности ребёнка.

• С одной стороны ребёнок хочет признания своей самостоятельности и независимости, а с другой – к такой форме поведения он ещё не готов.

Что делать при кризисе 3-х лет

Предоставьте ребёнку самостоятельность. Пусть посильные дела делает сам. Предусматривайте в своём расписании запас времени на самостоятельные попытки ребёнка сделать то, что вы собирались сделать сами. Разберём две ситуации: 1 Нужно одеваться и выходить на улицу в поликлинику. В процессе одевания ребёнок говорит «Я сам!» и начинает пытаться одеваться самостоятельно. Мама раздраженно отвечает: «Нет! Сейчас ты начнёшь копошиться, и мы опоздаем. Я сама тебя одену». 2 Нужно одеваться и выходить на улицу в поликлинику. Предусмотрительная мама начала этот процесс на 10 минут раньше срока. В процессе одевания ребёнок говорит «Я сам!» и начинает пытаться одеваться самостоятельно. Мама отвечает: «Хорошо, одевайся». Далее мама не мешает ребёнку одеваться самостоятельно. В конце она ему поможет. В первом случае раздражается и мама и ребёнок. К тому же, ограничивая активность и самостоятельность ребёнка, мама усугубляет кризис трёх лет. Во втором случае и у мамы и у ребёнка сохраняется хорошее настроение. Учитывайте, что ребёнку на выполнение всех дел нужно больше времени, чем взрослому. Родителям стоит научиться переключать внимание ребёнка. Если вы предполагаете поехать в гости к бабушке и ожидаете, что это предложение ребёнок встретит отрицательно, то предложите ребёнку выбрать наряд, в котором он поедет. В результате внимание ребёнка будет сконцентрировано не на решении, ехать к бабушке, или нет, а на выборе наряда, в котором он поедет. Или вместо того, чтобы сказать ребёнку: «Сейчас мы пойдём гулять», можно спросить: «Мы пойдём гулять на детскую площадку или в парк?». Негативизм ребёнка можно использовать в своих целях. Например, если вы хотите пойти с ребёнком на прогулку, то можно предложить ему остаться дома. Ребёнок, естественно, вам возразит и скажет: «Нет! Пойдём гулять!». Если ребёнок начал капризничать, отвлеките его. Поощряйте инициативу и самостоятельность малыша. Если ребёнок пытается начать делать то, что ему пока не под силу, помогите ему. Научившись выполнять что-то в сотрудничестве со взрослым, вскоре ребёнок это сможет делать самостоятельно. Почаще пересматривайте свои требования к ребёнку. Возможно, некоторые уже неактуальны. Не акцентируйте внимание на капризах и истериках ребёнка. Во время истерики не стоит удовлетворять требование ребёнка (иначе такое поведение ребёнок будет демонстрировать всё чаще и по меньшим поводам). Если начать ругать ребёнка во время подобной истерики, то это только усугубит кризис. Поэтому в такие моменты постарайтесь переключить внимание ребёнка на что-то другое и не замечайте его истерик. Просто продолжайте выполнять свои дела. Не видя вашей ответной реакции, ребёнок быстро успокоится. Периодически просите малыша вам в чём-нибудь помочь. Это поможет ему стать самостоятельнее и ответственнее. Плюс, это будет являться хорошим примером социального взаимодействия между людьми. Не забывайте про творчество – больше рисуйте с ребёнком, лепите из пластилина, вместе делайте поделки, играйте в песок. Творчество очень хорошо помогает справиться с эмоциями. Режим дня полезен для структурирования жизни ребёнка. Он помогает формировать волю, которая так нужна для овладения своим поведением. Режим дня можно наглядно отразить на плакате в виде пиктограмм. Иногда родители поступают так: скручивают лист ватмана в трубочку. На этой трубочки в виде пиктограмм рисуют последовательность действий. Из другого листа бумаги делают кольцо большего диаметра. Его используют для отражения текущей позиции. Ведите себя с малышом как с равным вам человеком. Благодарите его за помощь. Спрашивайте разрешение, когда хотите взять его игрушку. Относитесь к ребёнку не как начальник-подчинённый, а как к равному партнёру. Уважайте личность ребёнка. Ребёнок в этом возрасте хочет, чтобы родители знали, что рядом с ними находится не ребёнок, а взрослый человек. Признайте право ребёнка на совершение ошибок. Если вы видите, что ребёнок что-то делает не правильно, не нужно тут же вмешиваться и показывать, как правильно. На ошибках учатся. Ингода родителям всё же нужно сказать резкое «нет». Это необходимо делать, когда действия ребёнка нарушают технику безопасности, например, если ребёнок засовывает ножницы в розетку или поворачивает ручки газовой плиты. Не ждите, что ваши рациональные объяснения различных запретов ребёнок поймёт с первого раза. Запаситесь терпением. Желание ребёнка быть взрослым можно использовать в своих целях. Например, если нужно перейти дорогу, то можно попросить ребёнка вас перевести. Это намного лучше стандартного: «Так, дай сюда руку, сейчас будем переходить дорогу». В первом случае все останутся довольными, а во втором случае вы подпортите настроение ребёнку (а он вскоре вам). Если ребёнок начал истерику в людном месте (а дети любят работать на публику), то лучше всего его перенести в другое, менее людное место. Например, если ребёнок на детской площадке лёг на землю и стучит кулаками (в истерике), то лучше его взять и перенести в сторону. Там его следует положить в такое же положение и подождать пока истерика закончится (если вы не будете реагировать на истерику, то она быстро закончится). Во время подобных истерик бесполезно что-либо объяснять ребёнку. Дождитесь окончания. Следите за собой. Многие слова и поступки ребёнок копирует у своих родителей. Используйте игровой момент. Например, если ребёнок не хочет есть, возьмите куклу. Кормите их по очереди. Или пусть кукла попросит ребёнка проверить, не горячий ли суп. Кстати, приблизительно в 3 года ролевые игры становятся ведущими у детей. Это значит, что ребёнок в рамках игры может вживаться в разные роли. Для родителей игра может быть хорошим способом заинтересовать ребёнка в выполнении какого-либо дела. Например, ребёнок может не хотеть идти гулять. Но пойти выгуливать любимого мишку он согласиться с удовольствием. Озвучивайте для ребёнка его переживания и чувства. Это позволит ему лучше понять свои чувства и увидеть, что вы понимаете его состояние. Если вы видите, что ребёнок упал и плачет, скажите ему, что он упал, ударился, ему больно, и поэтому он плачет. Если ребёнок играл и сломал любимую игрушку, скажите: «Ты расстроился из-за того, что сломал игрушку. Тебе жаль её. Поэтому ты заплакал». Если ребёнок радуется тому, что у него получилось что-то сделать, так и скажите: «Ты нарисовал хороший рисунок и очень рад. Тебе приятно, что ты смог нарисовать такой рисунок. Ты гордишься». И так далее. Озвучивание эмоций и чувств поможет ребёнку разобраться в них и лучше понять себя. Любите ребёнка не за что-то, а просто так. Любите его всяким: и счастливым и заплаканным, и во время истерик и во время достижений, и настойчивым и упрямым. Любите его всегда. Пусть он это знает и видит. вопрос №34. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную [5].

В первой половине дошкольного возраста (3 - 5 лет) появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой) она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое»(почему это так?).

Так как обсуждается не обстановка, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения. В отличии от предыдущей ее содержанием является мир людей, а не вещей. Дошкольнику интересны самые различные аспекты существования взрослого, которые не видны в конкретной ситуации не как не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и т.д.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Потребность во взаимопонимании  и  сопереживании взрослого является главной для внеситаутивно-личностного общения.

Противоречие социальной ситуации развития ребенка - дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является сюжетно-ролевая игра. В такой игре ребенок берет на себя роль взрослого как носителя общественных функций и вступает в определенное отношение с другими «идеальными взрослыми».

Именно поэтому, что ролевая игра дает ребенку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике, она и является ведущей деятельностью дошкольника.

Ведущая деятельность

Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Вопрос №35

ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ ДЛЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию, поэтому игра становится основной формой жизни ребенка.У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста. Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их поведением в других видах деятельности. 1) Развитие мотивационно-потребностной сферы. В условиях игры в результате ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы. Ребенок не просто хочет быть «как взрослый», он постоянно стремится к тому, чтобы стать взрослым, заниматься значимыми для взрослых видами деятельности. Если это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы — капризов, конфликтов и т. п. Ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции. Л.И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это путь к взрослости. Таким образом, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого типа - общественные, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей. Как показало исследование Я.З.Неверович, выполнение детьми простейших трудовых операций при мотивации, связанной с ролью, более эффективно, чем выполнение тех же операций при других типах мотивации, за исключением мотивов собственного использования предмета. Наиболее высокий процент выполнения задания наблюдался ситуации уже происходящей игры и в ситуации конкретного вещественного использования предмета — в подарок малышам. Это означает, что игровые мотивы ребенка-дошкольника бы эквивалентны общественным мотивам его продуктивной деятельности. Но при ограниченности технических навыков ребенка, необходимых для изготовления предметов, имеющих общественную ценность, роль продуктивной деятельности для развития его мотивационной сферы весьма ограниченна, а игра в этом отношении представляет гораздо более широкие возможности. Поэтому ей также принадлежит ведущее место в развитии общественных мотивов.

2) Развитие познавательных процессов. В игре осуществляется переход практических действий в умственный план. До появления сюжетно-ролевой игры в раннем детстве возможности ребенка ограничены узкими пределами непосредственного практического манипулирования предметами. С появлением игры в его жизни положение коренным образом изменяется. Игра дает возможность воссоздать в активной, доступной форме такие сферы действительности, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и требуют обязательной материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. В дальнейшем, как мы уже отмечали, снижается значение материальной опоры, действия начинают сокращаться и обобщаться. Существенное значение при этом имеет речь. Стихийно возникающие или стимулируемые взрослыми словесное формулирование игрового замысла, речевое обозначение совершаемых поступков, игровое переименование предметов способствуют сокращению и обобщению игровых действий, а также переносу их в новые ситуации, т. е. действия начинают замещаться словами. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь Игра, следовательно, представляет собой своеобразную практику оперирования словами. Затем многое начинает совершаться в плане воображения, в умственном плане, т.е. появляется воображение. У старших дошкольников в игре много воображения, а действия внешние как бы чередуются с действиями внутренними. В игре развивается не только воображение, но и образное мышление ребенка, формируется способность анализировать свои действия, поступки, мотивы поведении, соотносить их с поступками других людей (рефлексивное мышление), появляется способность видеть мир не только со своей точки зрения, но и с позиции другого человека («интеллектуальная децентрация»).

3) Развитие и совершенствование движений ребенка. А. В. Запорожец изучал влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста. Он пришел к выводу, что игра при соответствующей ее организации создает благоприятные условия для развития и совершенствования движений ребенка-дошкольника. Анализируя вопрос о причинах и характере влияния игры на развитие моторики ребенка, он показал, что хотя сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника. Подводя итоги своему исследованию, А. В. Запорожец пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности».

4) Формирование произвольного поведения Игра способствует развитию произвольности поведения и психических процессов. Произвольное поведение понимается как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом. Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять ролевое поведение. Роль — это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу дошкольник и ведет себя: он контролирует и корректирует ролевое поведение партнера, а затем и свое собственное. Он осознает также смысл социальной функции контроля, что важно для его развития как социального существа. 3.В. Мануйленко изучала вопрос о формировании у детей-дошкольников умения управлять своим поведением. Она обнаружила, что это умение в игре возникает раньше, чем в условиях прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста. Таким образом, игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребенка. 3. М. Истомина, исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче.

5) Формирование моральных привычек и нравственной регуляции поведения. В игре выделяются разные планы взаимоотношений детей: ролевые и реальные, обеспечивающие распределение ролей, атрибутов, коррекцию выполнения роли. Существуют различные точки зрения на то, какой из двух уровней отношений важен для развития нравственных форм поведения ребенка. Одни считают, что, важным для развития нравственных представлений являются игровые отношения. Отображая в системе ролевых отношений нравственные формы поведения людей, ребенок тем самым усваивает их. В этом случае педагогическая задача ограничена рамками «хорошего» сюжета, неоднократно повторяющегося. Принимая на себя разнообразные роли, дети за счет изменения позиции могут научиться выделять переживания других людей, выделять нравственный смысл поступков, однако часто бывает так, что, изображая в игре доброго и заботливого врача, мальчик начинает драться со своими «пациентами», едва выйдя из игровой ситуации. Другая точка зрения связана с тем, что важнейшими для усвоения детьми нравственных отношений и формирования у них соответствующих мотивов поведения являются реальные отношения детей в игре (А.П. Усова, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк) Следовательно, при организации игр нужно обращать внимание детей на эмоциональные переживания персонажей, способствовать тому, чтобы они верно передавали характер этих переживаний, добиваться того, чтобы они разыгрывали как привлекательные, так и непривлекательные роли, не оставлять без внимания их конфликты в игре, учить считаться с интересами, желаниями сверстников. Не менее важна роль игры в формировании моральных привычек ребенка-дошкольника. Моральные представления ребенок получает не в игре, а из непосредственного общения со взрослыми. Воспитывающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) уже очень рано указывают ему ряд норм поведения и требуют их выполнения. Сюда относятся самые разнообразные правила взаимоотношений между детьми, правила отношений детей к старшим, родителям, воспитателям, наконец, правила отношений детей к предметам обихода и игрушкам. Правила общественного поведения осваиваются дошкольником в ходе его непосредственного общения с другими детьми и взрослыми под руководством воспитывающих его людей. Как показало исследование В. А. Горбачевой, освоение правил взаимоотношений с людьми для ребенка труднее, чем освоение широкого круга других бытовых правил. Особенно сложным для детей является учет точки зрения товарищей, их прав и обязанностей. В. А. Горбачева установила, что в младшей группе детского сада правила поведения вначале детьми не осознаются. Не выделяется четко в сознании ребенка и собственное поведение по правилам. Но в это время уже замечаются особенности поведения товарищей. Постепенно в сознании детей вычленяется их собственное поведение по правилам, а к 7 годам — и сами правила. Дети научаются воспринимать правила в форме инструкции, как обобщенное требование к ним. Поведение по правилам становится более устойчивым. В условиях целенаправленной воспитательной работы дети приобретают способность сознательно руководствоваться правилами в своих действиях, влиять друг на друга в плане организации поведения по правилам. При сравнении подчинения ребенка правилам в ролевой игре и в игре с заранее сформулированными игровыми правилами обнаружилось преимущество в этом отношении ролевых игр. Важная особенность ролевого правила заключается в том, что оно сознается ребенком значительно легче и раньше, чем правило, данное в процессе его непосредственных взаимоотношений. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения. В игре же правило отчуждено, вынесено вовне, задано в роли, и ребенок в игре следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало — роль. Таким образом, в игре ребенок сначала осознает правила и свое подчинение им, соотнося их с взятой на себя ролью, а затем начинает осознавать правила и свое подчинение им, относя их уже непосредственно к себе. Существенно, что содержанием моральных правил поведения в игре являются не столько отношения самого ребенка с окружающими его людьми (детьми и взрослыми), сколько моральные нормы поведения взрослых людей в их взаимоотношениях между собой, в трудовой и общественной деятельности.

Таким образом, основными новообразованиями дошкольного возраста, возникающими на основе ведущего вида деятельности – сюжетно-ролевой игры, являются: 1. возникновение новых осознанных мотивов «быть как взрослый» и феномена соподчиненности (иерархии) мотивов. 2. начало развития произвольности – способности приостанавливать аффективную реакцию для оценки и прогнозирования ситуации; 3. развитие наглядно-действенного и появление наглядно-образного мышления. 4. нравственное развитие – переход от простого принятия нравственных норм к их осознанию. 5. способность к обобщению переживаний – появление устойчивых эмоциональных проявлений, т.е. чувств. 6. появление «внутреннего мира» - т.е. способность дифференцировать свои состояния и переживания. 7. социализированная речь.А. А. Люблинская

АКТИВНОСТЬ И НАПРАВЛЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

.Быть активным — значит находиться в состоянии действования. Элементарную активность обнаруживает еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями конечностей и туловища на воздействия внешней для него среды (Л. Пейпер). В основе таких движений лежит обычный, безусловно рефлекторный механизм.

Постепенно под влиянием естественных упражнений, а затем и специального обучения движения приобретают организованность и целенаправленность, становятся произвольными, а затем и подлинно волевыми, т. е, управляемыми.

Благодаря своей активности ребенок вступает в практические, действенные отношения с окружающими предметами и в общение с людьми.

Изменившиеся содержание, формы и побуждения к активности ребёнка, являясь результатом его развития в предыдущие периоды жизни, в то же время становятся условием дальнейшего формирования личности.

В активности ребенка-дошкольника происходят заметные изменения. Прежде всего, другим становится содержание активности. Если двухлетние дети охотно выполняют простые движения и удовлетворяются процессом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркают карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или по саду, то дошкольники все чаще направляют свою активность на получение какого-то результата действия. Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать, а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не возить грузовик, а перевозить на нем кирпичики.

Поскольку действия ребенка все чаще направляются на получение ожидаемого и желаемого результата, они приобретают известную системность, целенаправленность и организованность. Благодаря произвольному подражанию и растущей способности к научению активность дошкольника все чаще принимает форму различных видов деятельности: игры, выполнения отдельных трудовых, физкультурных или учебных действий.

Хотя активность дошкольника приобретает форму деятельности, трех-, пятилетние дети еще нередко удовлетворяются тем, что выполняют отдельные разрозненные действия: наматывают веревочку на палочку, копают и пересыпают песок, переливают воду, лепят из пластилина шарики и т. п.

Возврат к предметной деятельности имеет место на всех этапах развития ребенка, в том числе и у младшего школьника, когда он встречается с новым предметом или материалом. Действуя, он узнает свойства предмета или материала (дерева, песка, глины, воды).

С развитием ребенка не только обогащаются формы и виды его физической активности, усложняется ее структура. Возникает новый тип активности — умственная деятельность. Сначала она лишь включается в практические действия, изменяя их форму. Ребенок сначала осмысливает действие, которое он совершает, затем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исправляет.

С середины дошкольного возраста мыслительная деятельность уже освобождается от обязательной опоры на физическое действие. Ребенок способен заниматься «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, составляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи. Слушание, рассказывание, словотворчество становятся специальными видами деятельности ребенка-дошкольника.

После 4—5 лет заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Накопленный путем подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей, и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и активному творческому действию.

В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослыми дошкольник все чаще проявляет инициативу, выдумку.

Познавательная активность

Развивающаяся мыслительная активность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных, шарящих они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными...

Это новое качество действий ребенка проявляется как в обращении с вещами, так и в общении с людьми. Малыш (1 г. 5 мес.— 2 г.), действуя с предметами, узнавал их свойства. Но его активность мотивировалась общей установкой «что это?», «что такое?». Получаемый результат сам ребенок не воспринимает как новое открытие, новое знание, хотя им и обогащается его практический опыт. При этом, как справедливо отмечает Л. И. Божович, вещи часто сами «притягивают» к себе действия ребенка. Ящик со строительным материалом побуждает ребенка что-то строить, увиденный пирожок «хочет быть съеденным» (К. Левин). У дошкольника эта «привлекаемость», идущая от вещей, ослабевает. Активность ребенка все чаще побуждается его интересами и потребностями.

Дошкольника нтересует не только новый для него предмет сам по себе. Четырех-, шестилетние дети хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. Ребенок хочет узнать, как работают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у телефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда в метро? Это познавательное отношение отчетливо выступает в специфике детских вопросов, адресованных взрослым. Количество вопросов резко возрастает к 5—6 годам.

Развитие познавательных интересов у дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание детей заниматься умственной деятельностью. После 4— 5 лет дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т. д, Как показало исследование А. Н. Голубевой, наибольший интерес к умственной работе у старших дошкольников вызывало решение чисто интеллектуальных задач.

Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта со взрослым, забрасывает старших вопросами «Почему?», «зачем?» и «как?» Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ребенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение к окружающему миру.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на них. Но, если воспитатель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысли ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности — любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность ... возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области,, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т. е. то новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес как желание знать что-то, знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например, о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к таким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть.

С другой стороны, если воспитатель, рассказывая о чем-то, ничего, нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.

Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом, жизни особенность строения органа животных, т. е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жизненного значения и практического применения.

Исследования показали, что... для детей дошкольного возраста решающее значение в формировании познавательных интересов имеет способ подачи новых знаний... Когда воспитатель, желая вызвать активный интерес шести-, семилетних детей к некоторым животным, рассказывал о них, используя дополнительно книгу Е. И. Чарушина, где полно и живо описаны уже знакомые детям животные, интерес детей к животным возрастал. Они и сами после этого более полно и подробно описывали этих животных, их внешние признаки и образ жизни.

Но интерес детей возрастает еще заметнее, когда дополнительные сведения о тех же животных даются в форме открытий самих детей. Например, в такой необычной форме, как это делает журналист Фр. Лорд, «взявший интервью» у представителя животного мира.

В процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явственно выражено, прежде всего, единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенные знания и новые, неизвестные, удивительные, которые, однако, воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.

Проведенные исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы старших или сверстников, ребенок анализирует те сложные факты жизни, с которыми он встречается. Познавательная активность ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, показывать существующие в жизни зависимости между явлениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к категориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность мышления, характерная для трех-, пятилетних детей, постепенно преодолевается.

Дети все больше освобождаются от связанности теми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача, и переходят к обобщенному и логическому ее решению в уме...

Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности.

Этим интерес принципиально отличается от потребности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при ее удовлетворении. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем больше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное значение в развитии личности.