Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
возрастная психологияgh.doc
Скачиваний:
12
Добавлен:
24.09.2019
Размер:
1.82 Mб
Скачать

Исследование психического

РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,

ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАКРЫТОМ

ДЕТСКОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Развитие мышления. Воспитанники дошкольных детских домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление под определенную категорию (платье, ботинки, пальто — одежда; птица, человек, лев — живое; дом, ручка, табурет — неживое). Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта, в определенном смысле, исключая фактор специального предварительного научения. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. В нашем исследовании были использованы тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины.

В первом из них ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Ему предлагается оценить, где пластилина больше. После того как ребенок отвечает, что пластилина там и там одинаково, экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и снова задает вопрос: «Где теперь больше пластилина?» Процедура повторяется несколько раз. В тесте на сохранение длины мы предлагали ребенку два одинаковых по длине, но разных по цвету проводочка. Удостоверившись, что ребенок оценивает их как равные по длине, один проводочек изгибают. Ребенка спрашивают: «Если два муравьишки по этим двум дорожкам — прямой и извилистой — пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?» Процедура также несколько раз повторяется.

По результатам выполнения этих тестов выявилось значительное отставание воспитанников детского учреждения от детей, растущих в семье: лишь 13% пришедших в I класс воспитанников владеют принципом сохранения (отметим, что им было 7-18 лет), в то время как у «семейных» детей принцип сохранения в большинстве своем формируется к 4-5 годам. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях, оказывается, по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала.

Результаты выполнения теста Пиаже вскрывают важную особенность мышления воспитанников. При решении задач они ориентируются только на наглядно данную ситуацию и не включают в план воображения внутренний интеллектуальный план. Тем самым их мышление, оказывается, по существу полностью детерминированным наглядно данной ситуацией. Ниже мы подробно остановимся на этой особенности, которая, как, оказывается, проявляется не только в развитии мышления.

Для выявления уровня готовности к школьному обучению воспитанников детского дома нами был также использован известный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Были получены следующие данные: с субтестом «Копирование текста» справились все дети; сравнительно более трудным оказался субтест, в котором необходимо было воспроизвести по образцу набор точек, определенным образом расположенных на плоскости; самым же трудным для воспитанников оказался субтест «Рисунок человеческой фигуры». 37% испытуемых вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне, 13% — на среднем, и лишь 16% получили по выполнению этого задания максимальный балл — 4.

Во многих психологических исследованиях (Валлон и Лузсат, 1958; Гуденаф, 1926; Харрис, 1963) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрасту для нормального развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого «головонога», что типично для детей 3-3,5 лет.

В том, что воспитанники детского дома не могут правильно нарисовать такой наиболее часто встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляется, на наш взгляд, не столько отсутствие необходимых графических навыков (удовлетворительное развитие последних видно как по результатам выполнения субтеста «Копирование текста», так и по материалам других проб), сколько недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов, полное, точное и расчлененное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе.

Особенности, характеризующие готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в 1 класс затрагивают фундаментальные стороны психического развития и, как показывает наше лонгитюдное исследование, оказываются достаточно стойкими, в большинстве случаев не только не компенсируясь, но и усугубляясь с возрастом.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, «рассудочности» мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта — классификации, систематизации — заменяет собой образное, конкретное познание мира. В психологии существуют данные, показывающие, что путь развития мышления по классификационному типу является в известном смысле тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он оказывается очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Специфика мотивационной сферы. При работе с воспитанниками детского дома — младшими школьниками — была использована известная диагностическая проба «Три желания». В нашем варианте учащимся предлагалось на трех разноцветных лепестках «волшебного цветка» написать три самых заветных своих желания. Оказалось, что если в обычной школе при выполнении такого задания большинство детей говорят об общечеловеческих проблемах («Хочу, чтобы не было ядерной войны», «Хочу, чтобы птицы не погибали от холода и голода», «Хочу, чтобы все дети Чернобыля выздоровели», «Хочу, чтобы ученые нашли все остатки древних животных», «Хочу, чтобы у всех были мамы и они были здоровы» и т. п.), то в детском доме не было ни одного такого желания. Здесь практически все дети написали о своих пожеланиях, связанных с учением («Я хотел бы хорошо учиться», «Я бы хотел учиться на 4 и 5»). В обычной школе также встречаются подобные ответы, но их значительно меньше, чем в детском доме. Воспитанники детского дома часто говорили о своих желаниях как можно лучше выполнять требования взрослых («Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел», «...чтобы я помогал взрослым»). В обычной школе не было ни одного такого высказывания. Можно было бы предположить, что в детском доме будут преобладать пожелания, так или иначе связанные с семьей, домом, родителями, однако таких высказываний было сравнительно немного, примерно столько же, сколько в массовой школе.

Таким образом, для воспитанников детского дома, характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.

Выявленная односторонность, бедность мотивационной сферы воспитанников школы-интерната объясняется, по-видимому, не только известной ограниченностью их жизненного опыта, но и характером отношений со взрослыми. Известно, что взрослые играют совершенно исключительную роль в развитии личности дошкольника и младшего школьника, поэтому объективно существующие различия во взаимоотношениях ребенка и взрослых в семье и в закрытом детском учреждении не могут не сказаться на характере этого развития. В сочетании с гипертрофированной потребностью в общении со взрослым, вызванной дефицитом такого общения в детском учреждении закрытого типа, зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения и создает совершенно специфический тип отношения со взрослыми.

Самосознание. Отношение к себе. У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие — неприятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогностические самооценки и др. Эти элементы находятся в сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной области, но при этом любить себя («Я отношусь к себе хорошо, хотя часто сам себе противен»). Возникновение такой сложной системы, по мнению М. И. Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начиная с самых ранних стадий онтогенеза: родители, с одной стороны, безусловно, любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера и т. п., а с другой стороны, объективно оценивают — хорошо или плохо — то, каков он в различных конкретных ситуациях. Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке.

Серьезным следствием депривации потребности ребёнка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Психологический анализ автопортрета и рефлексивного автопортрета (они «рисовались» детьми при выполнении задания описать «Я, каким кажусь себе» и «Я, каким кажусь другим») у подростков из детского дома и массовой школы выявил следующие различия. У подростков из семьи автопортрет, как правило, совершенно не похож на рефлексивный портрет. Например, в первом описываются увлечения подростка, его мысли с жизни, ценности, а во втором перечисляются те качества его личности, характера, поведения, которые, по его мнению, в нем видят окружающие: некрасивый, плохо веду себя на уроках, имею чувство юмора и т. п. У воспитанников интерната рефлексивный автопортрет состоит из тех же качеств, свойств, характеристик, что и прямой автопортрет.

Различие между подростками из школы и из детского дома при выполнении этого задания состоит также и в том, что если первые в целом оценивают себя положительно и считают, что окружающие тоже оценивают их достаточно высоко (иногда даже ожидаемая оценка окружающих, отражающаяся в рефлексивном автопортрете, оказывается выше собственной), то вторые в большинстве своем дают себе отрицательную оценку, а рефлексивный автопортрет оказывается еще хуже. Например, восьмиклассник из детского дома описывает свой автопортрет так: «Есть капелька эгоизма (в каждом это есть). Но могу поддержать товарища, помочь ему», а в рефлексивном: «Полный эгоист... Способный много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива».

Интересно сравнить содержательные характеристики образа «Я» у тех и других подростков. Воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах (причем, как мы уже отмечали выше, отрицательных): «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т. п. У «семейных» подростков также встречаются иные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Вместе с тем такие характеристики у них составляют не больше трети, подавляющее же большинство приходится на так называемые эмоционально-волевые: «сдержанный», «организованный», «разболтанный», «нет никакой силы воли». Подобные качества в детском доме составляют менее 15% (против 55% в массовой школе).

Отношение к себе у воспитанников детского дома, по сути, повторяет оценку окружающих. Иногда мы встречаемся с этим почти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу написать «Каким я кажусь себе» подросток пишет: «Мой воспитатель говорит, что я очень грубый, всегда встаю поздно, не очень-то умен». У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями.

Особенности общения со взрослыми и сверстниками. Специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется и различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п.

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта.

Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.

Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их гиперопекаемыми «домашними» сверстниками у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

С нашей точки зрения, для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками — с другой, как простых количественных характеристик, а необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях закрытого детского учреждения.

Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной»...

Однако формирование такой творчески активной, свободной личности требует огромной воспитательной работы и в реальных условиях осуществляется далеко не всегда. С определенным типом отклонения от такого пути развития мы, по-видимому, сталкиваемся в закрытом детском учреждении. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредствования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как известно, особая напряженное потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно — повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната ко взрослым.

Это, согласно Розенцвейгу, свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода «потребительское» отношение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей «дистанции» в общении со взрослыми. По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процессов идентификации с родителями, который в нашем случае оказывается, безусловно, нарушенным.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате, насколько можно судить по данным наблюдений и специальных экспериментов (см., например, «Волшебный цветок»), стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в каком-то смысле стараются угодить взрослому. И это понятно. Если в семье ребёнок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, успеваемости и т. п., то в закрытом детском учреждении положительно отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Но эта потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Подводя итоги нашей работы, отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацие

Вопрос №46

АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ (11-17 ЛЕТ).

Нервная система: продолжается совершенствование нервно-психической деятельности, развиваются аналитическое и абстрактное мышление