82 Модели

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ИНТЕГРАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени. В результате появились разные степени интеграционного процесса. Педагогическая практика показывает, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активного желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разноуровневой интеграции.

Проблема интегрированного обучения активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в последние 20 лет. Проведенное в Париже в 1995 г. специальное исследование показало, что при практически повсеместном внедрении интегрированного обучения темпы и формы его различны.

Существует несколько моделей интегрированного обучения, разработанных западно-европейскими учеными:

1) специальный класс (или группа в общеобразовательной школе), оказывающий детям помощь в учебном процессе;

2) введение консультантов;

3) обучение на дому, в больницах;

4) введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучение в образовательной школе.

Специальные школы даже при введении интегрированного обучения не уничтожаются, а остаются как альтернативный вариант. Во Франции им придан новый статус и новые функции.

Осуществление интегрированного обучения детей с проблемами в развитии является новой задачей для отечественной педагогической науки и практики. Гуманистическое определение данной системы состоит в том, что человеку как носителю природных ценностей дается возможность самореализации.

В настоящее время соотношение интеграции и дифференциации в специальном образовании примерно одинаково, при внедрении новых форм интеграционного процесса обучения сохраняются и старые формы как в первоначальном виде, так и со значительными изменениями. Существуют формы интеграции, приближенные к дифференциации: например, частичная интеграция во время внеклассной деятельности. Таким образом, в настоящий момент школа представляет собой научно-практическую лабораторию В систему управления школой вводится ученый совет, координирующий работу по реализации идей дифференцированного обучения в школе (открытость, вариативность, доступность на всех ступенях образования). Научно-практические лаборатории разрабатывают особенности осуществления дифференцированного обучения с учетом специфики образовательной области или применения методов специальной педагогики.

На практике дифференцированное обучение реализуется в функционировании системы классов со щадящими условиями образования и учетом индивидуальных особенностей учеников.

83 Педагогика марии монтессори

Мария Монтессори — известный во всем мире итальянский педагог-гуманист. Начинала она свою работу в качестве медика с детьмиинвалидами и старалась стимулировать сенсорный и моторный аппараты маленького ребенка. Первые же питомцы Марии Монтессори, увлеченные активной и интересной работой, сдали экзамены в школе лучше нормальных детей.

Практически ее метод сводится к тому, чтобы дети «в месте, специально приспособленном, не подвергаясь обучению, могли впитывать в себя культуру, разлитую в окружающей обстановке». Педагог выстраивает эту среду, показывает детям способы работы с материалом, помогает им при необходимости.

Нравственной основой педагогики Монтессори является полное уважение к ребенку. Свобода, самоопределение и самостоятельность воспитанника остаются краеугольными ценностями. Автор этой педагогики считает, что таким образом можно и нужно изменить всю существующую на сегодняшний день систему воспитания. Задача педагога — не навязывание фактов, мыслей и слов, а оказание помощи в жизни ребенка и вызывание у него интереса к окружающему миру.

Педагогика Монтессори предполагает обязательное взаимодействие детей, родителей и учителей.

В настоящее время во всем мире создано несколько тысяч Монтессори-школ и Монетссори-садов (только в России детских садов такого типа уже более 500). В эти учебно-воспита- тельные учреждения берутся все дети без особого разбора. Как говорит автор этого направления педагогики, труд и свобода исправляют все пороки развития. Главное — вызвать у ребенка интерес к окружающему миру, сконцентрировать его внимание на какой-нибудь деятельности. В результате отклонения, существующие в развитии ребенка, исчезают и его развитие нормализуется.

Методика Монтессори технологична, воспроизводима и отвечает самым современным требованиям, предъявляемым к занятиям с дошкольниками: создание развивающей среды (предметной, пространственной, социальной), интегрированность, гибкость процесса обучения, отказ от классно-урочной методики и обязательная свобода. Лучшим отдыхом при такой системе является перемена труда. Кроме обычных предметов, воспитания, самостоятельных исследований детей, эта педагогическая методика предполагает обязательное общение всех со всеми на любые, доступные и интересные детям темы.

Всемирная Ассоциация Монтессори-педагогов оказывает в настоящее время существенную помощь по подготовке новых кадров, по овладению и внедрению этой методики. В московском районе Выхино по принципам педагогики Монтессори успешно работает учебно-воспитательный комплекс.

84 ПЕДАГОГИКА РУДОЛЬФА ШТАЙНЕРА

Р. Штайнер (1861—1925) — не только великий педагог, но и автор значительных исследований в области философии и теории науки, предпринявший попытку создать методы изучения духовной стороны мира и человека.

Основные положения педагогики Штайнера были зафиксированы в курсе лекций, которые он читал для будущих педагогов Германии в 1919 г. Вот ее принципы:

1) возрастная ориентация учебного плана и методов обучения: содержание образования исходит из духовных потребностей каждой возрастной группы и служит духовно-душевному развитию ученика;

2) закрепление за каждым классом одного учителя, который «ведет» своих учеников все классы школы в сотрудничестве с другими коллегами и обладает значительной степенью педагогической свободы;

3) возрождение традиций устного рассказа учителя по материалам культурно-исторических преданий (сказок, легенд, мифов, биографий великих людей и т.д., интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс);

4) особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла;

5) развитие волевой культуры учеников через приобщение их к многообразной практической деятельности;

6) совместное обучение мальчиков и девочек и отсутствие разделения по социально-материальному признаку;

7) отмена цифровой оценки и второгодничеств, каждый ученик может свободно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями и способностями;

8) введение «гигиенической организации обучения»: ориентация на ритм дня, время года и т.д., что дает возможность учителю органического, последовательного изложения материала;

9) интеграция врача в жизнь школы с правом преподавания специальных уроков;

Ю) изучение двух иностранных языков с первого класса по особым методикам;

11) еженедельные конференции учителей с целью постоянного профессионального развития;

12) совместная работа учителей и родителей; тЗ) коллегиальное самоуправление школы учителями.

Принципы, разработанные Штайнером, получили название вальдорфской педагогики, по

названию школы, где он преподавал. К концу XX в. вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Она вышла далеко за рамки собственно образовательных учреждений, переросла в особую педагогическую культуру. Это выражается в специальной архитектуре школьных зданий, в их особом внутреннем оформлении, в проведении ежегодных школьных праздников, в создании родительских клубов и т.д.

Вальдорфские педагогические сообщества существуют по всему миру и считаются «экологическими нишами» детства.

85 РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Согласно гуманистического подходу, для нормального существования человека, предполагающего формирование его высокой самоценности, необходима активизация внутренних ресурсов позитивного развития личности («личностного роста»), гуманность и возможность выбора. Для прогноза будущего, ожидающего больного ДЦП ребенка, решающее значение имеют не только чисто медикаментозные и уменьшающие внешнюю выраженность болезненных симптомокомплексов средства, но и обеспечение его выхода из состояния физической и психической неполноценности.

На основе одной медицинской реабилитации ребенок приспосабливается к условиям жизни на биологическом уровне. В отношении детей, больных ДЦП, должна проводиться комплексная система реабилитации, отработанная в мировой практике и получившая признание:

1) развитие духовных и физических способностей ребенка в период до посещения школы;

2) содействие в получении соответствующего школьного образования;

3) обеспечение условий для участия в жизни общества детям, чьи возможности в результате всех предварительно проведенных с ними мероприятий окончательно признаны как допускающие обучение лишь практическим навыкам;

4) содействие в выполнении соответствующей деятельности при невозможности получения прогрессивного образования (в выполнении неквалифицированной работы);

5) установление реального и комфортного контакта с внешним миром;

6) поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;

7) обеспечение бытовых и жилищных условий;

8) организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни.

Участвовать в реализации этой программы реабилитации детей с ДЦП должны не только специальные педагоги, но и сами дети, их родители, специалисты-психологи, логопеды, дефектологи, врачи. Отношения детей, педагогов, психологов и медиков должны строиться на основе доброжелательности, сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставления ему возможности свободно развиваться в соответствии с его возможностями и интересами. В специализированных школах с квалифицированным персоналом количество учащихся в группах не превышает 12 человек; это создает возможность индивидуального подхода к каждому ребенку. Для реабилитации детей с ДЦП необходимы положительные элементы, перспективы, цели, мотивы. На первое место выдвигаются возможности и достоинства этих детей, которые ставят их в один ряд со всеми другими членами общества.