Часть II.

МАТЕРИАЛЫ К ЛЕКЦИЯМ И ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Сравнительная педагогика выделилась в отдельную научную область в результате эволюции, начавшейся в середине XIX века. Ее концепция и методы прошли различные этапы развития. Энциклопедия Чеймберза (1970) дает следующее определение сравнительной педагогики, с которым, возможно, согласились бы многие ученые:

“Сравнительная педагогика не является просто отраслью науки, системообразующей наши знания о системах образования в мире. Она стремится скорее к изучению...факторов, определяющих образование в том или ином культурном и национальном контексте. Она отмечает различия и сходства, объясняя их с исторической и социологической точек зрения; показывает влияние таких факторов, как расовая и социальная принадлежность, религия, язык, национальность, индустриализация, идеология, на организационную структуру, содержание образования и методы обучения и т.д.”. (7)

В действительности среди ученых нет единого мнения по поводу определения концепции и методов сравнительной педагогики. Как отмечают российские ученые, сравнительная педагогика изучает мировой опыт педагогики и школьной практики, сходства и различия в решении образовательных задач разных стран, меры, предпринимаемые в них по повышению эффективности системы образования и их результаты. Цель сравнительной педагогики: разработка рекомендаций по совершенствованию педагогики и школьной практики в своей стране, основанных на мировом опыте народного образования (5).

Количество информационных источников, в том числе книг, по сравнительной педагогике относительно невелико. Наиболее объективные данные на русском языке о системах образования в различных странах можно получить главным образом их публикаций начала реформы 90-х годов.

Самые первые шаги в области сравнительной педагогики были сделаны в Европе и США в середине Х1Х века. Метод изучения был, преимущественно дескриптивным, результаты оформлялись в виде докладов и представляли собой описания изученных систем образования и рекомендации для отечественных систем. В качестве примера можно привести доклад Виктора Кузена (1831) о прусской системе образования, который оказал влияние на систему начального образования во Франции; доклад Хораса Манна (1843) о системах образования некоторых европейских стран, включая Англию, Шотландию, Францию, Германию и Голландию; а также доклад Мэтью Арнольда о системах образования Франции и Германии, (которые он посетил соответственно в 1859 и 1865 годах), и о целесообразности внедрения некоторых элементов систем этих стран в английские школы.

Первым исследователем, наметившим некоторые цели сравнительной педагогики и специальные методы исследования, был Марк Антуан Жюльен Парижский (1775 -1848), получивший имя “отец сравнительной педагогики”. Жюльен впервые употребляет термины “сравнительная педагогика” и “сравнительное образование”, которые прочно вошли в педагогическую терминологию всех стран.

Марк Парижский - человек удивительной судьбы. Сторонник Робеспьера, в 1792 г. 17-летним юношей он был послан в составе дипломатической миссии в Англию, по возвращению стал представителем революционного правительства в ряде департаментов Франции. В 1794 г. - участвовал в работе Исполнительной комиссии по народному образованию (прообраз созданного в последствии во Франции Центральной администрации просвещения). Марк Парижский - создатель Французского общества объединенных наций, выступал за идеи мира и сотрудничества между народами. Он мечтал о выработке общей для всех европейских стран педагогической теории, которая способствовала бы общему культурному прогрессу и сплочению народов. Он считал необходимым создать международную комиссию по вопросам воспитания из представителей различных стран, комиссию, которая бы посредством анкет и отчетов систематически собирала, классифицировала и сравнивала материалы учебно-воспитательных учреждений и методы воспитания и обучения в различных европейских странах.

В 1810 г. Марк Парижский посетил учебное заведение Песталоцци в Ивердоне и стал сторонником идей развивающего обучения.

Умер Марк Парижский в бедности и безвестности в 1810 г. Были утеряны все его книги. И только случайно найденная брошюра в букинистическом магазине в начале ХХ века вернула его имя. Это брошюра “Очерки и представительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике” (1817). В ней была предпринята попытка, систематизировать сравнительно-педагогические изыскания с помощью схемы-вопросника по различным аспектам образования: школы, педагоги, ученики, физическое воспитание и гимнастика, нравственное и религиозное воспитание, интеллектуальное развитие, связи между домашним, частным и государственным образованием, связи между начальной и средней школой.

Марк Парижский ставил перед собой цели, выходящие за рамки сравнительной педагогики. Он срамился способствовать международному взаимопониманию с помощью образования. (4)

Развитию сравнительной педагогики в свое время способствовали и другие деятели: Герман Молкенбоер, Эдуард Питерс, Франсис Кемени, Фанни Ферн, Эндрюз и Леон Буржуа. Но настоящий расцвет международных исследований в области образования начался только в середине ХХ века после создания в 1945 г. в Париже Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). ЮНЕСКО поставила следующие задачи:

• содействовать развитию образования на всех уровнях, в особенности улучшению технических аспектов школьного и внешкольного образования;

• помогать, прежде всего, развивающимся странам в ускорении социально-экономического прогресса с помощью программ развития образования, науки и культуры;

• стимулировать и поддерживать международное сотрудничество в области естественных и социальных наук;

• поощрять международные обмены, имеющие культурно-просветительные цели;

• служить информационным центром, представляющим всем государствам-членам документацию в области образования, науки и культуры.

ЮНЕСКО осуществляет сбор материалов, необходимых для исследований в области сравнительной педагогики, издает ежегодник и справочники о состоянии просвещения в странах мира, организует международные конференции по проблемам образования, а также по вопросам сравнительной педагогики.

Специальные общества развития сравнительной педагогики в США, Японии и в странах Европы, созданные еще в 60-е годы, продолжают свою работу и в наши дни. Они способствуют развитию сравнительных исследований, изучению этой области педагогики в педагогических учебных заведениях, а также распространению научных публикаций.

В России сравнительная педагогика имеет свою историю.

В Х1Х веке работы великих русских педагогов К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, посвященные анализу состояния зарубежной школы, послужили основой для размышления о совершенствовании российской системы образования, которая должна, по их мнению, иметь национальный характер.

“Общая система народного воспитания для всех народов, - писал Ушинский, - не существует не только на практике, но и в теории, и германская педагогика не более как теория немецкого воспитания”. (6) Однако Ушинский считал необходимым использование отдельных положительных явлений зарубежного педагогического опыта в практике русской школы.

Против прямого заимствования чужих систем образования резко выступал Л.Н.Толстой: “Школа хороша только тогда, когда она осознала те основные законы, которыми живет народ” (6). Толстой считал возможным заимствовать из зарубежной педагогики лишь отдельные методы и приемы обучения детей, подчеркивая, что в России должна быть своя система народного образования, соответствующая историческим и национальным особенностям русского народа. Однако педагогические взгляды самого Толстого сформировались отчасти под влиянием идей естественного воспитания французского философа Жан-Жака Руссо, что свидетельствует о восприимчивости зарубежных педагогических теорий в России.

Школа и педагогика зарубежных стран привлекали внимание многих русских ученых Х1Х века. Педагогические журналы в России конца Х1Х-начала ХХ века печатали статьи русских педагогов, содержащие описание и анализ педагогических теорий и школьной практики за рубежом, а также переводы статей и выдержки из работ иностранных педагогов. Среди русских исследователей Х1Х в. известны - П.Капнист, П.Г.Мижуев, А.Музыченко, М.А. Поспелов, Е.Янжул и др. (6)

Профессор Капнист, говоря о значении сравнительного изучения школ разных стран, писал: “...подобное изучение должно , по нашему мнению, поставить целью... различать то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием всего цивилизованного мира, является необходимой основой всякой научной школы, где бы таковая не существовала, и, во-вторых, изучение школьного вопроса в чужих краях должно избавить нас от необходимости повторить всю ту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли школы других стран и результаты коих уже давно известны”.(6)

Первый этап развития сравнительной педагогики в России характеризуется разрозненными исследованиями и относится к началу Х1Х века .

Второй этап - развитие сравнительной педагогики в период становления новой системы народного образования в России и СССР

( 1918 - 1930). Он характеризуется превращением сравнительных исследований в систематический поиск новых форм и содержания послереволюционной образовательной системы. Советская школа - открыта для смелых педагогических экспериментов и характеризуется широким применением зарубежного опыта. Создание трудовых школ-лабораторий по опыту школы Дьюи, использование в обучении Дальтон-плана и др., свидетельствуют о поиске нового варианта школы, отличающегося от традиционной школы России XIX века.

Третий этап - развитие сравнительной педагогики в период острой конкуренции СССР с зарубежными системами, период противостояния советской и зарубежных систем образования (1930-1991 гг.). Сравнительные исследования превращаются в средство идеологической борьбы.

В этот период в странах Европы создается международная система обмена опытом в сфере образования, возникают такие организации, как ЮНЕСКО, МОТ (Международная организация труда), Общество сравнительной педагогики в США, Европейское общество сравнительной педагогики и другие.

Четвертый этап - развитие сравнительной педагогики в период создания единого мирового сообщества в условиях демократизации, гуманизации образования (с 1991 г до нашего времени.). Этот этап характеризуется широким распространением научных исследований по сравнительной педагогике, которые имеют прикладной характер. Делаются международные усилия по интеграции и совершенствованию систем образования, отвечающих требованиям нового XXI века.

Изменились в связи с этим задачи сравнительной педагогики в России.

Они направлены на:

• изучение опыта систем образования в других странах;

• сравнение зарубежного опыта образования с российским образованием, оценка его различий;

• изучение аналитических материалов зарубежных исследователей российского опыта образования;

• определение возможностей и условий переноса элементов зарубежного опыта в российскую школу;

• отработку мер по интеграции нашей системы образования в мировое образовательное пространство;

• ознакомление мирового сообщества с образованием в России;

• участие российских ученых в международных исследованиях проблем образования. (5)

Как показывает зарубежный опыт, сравнительная педагогика особенно в развитых странах имеет большое значение. Задачи, сформулированные, еще в 70-е годы, президентом Европейского общества сравнительной педагогики Б.Холмсом остаются актуальными:

• консультировать правительства в определении путей приспособления и жизнеспособности избранной школьной политики;

• помочь избегать решений, которые могут себя не оправдать, т.е. помочь достигать поставленные цели оптимальными средствами, с учетом опыта других стран, предвидеть последствия избранной политики и правильность выбора путей ее осуществления.(6)

Литература:

1.Сравнительная педагогика: ситуации и контрасты // Перспективы.- № 1.- 1991 .- с.31-105

2. Гловка Д., Новиков Л. Сравнительная педагогика - инструмент сотрудничества между Востоком и Западом // Педагогика. - № 6. - 1991.-

с. 126-134

3. Костомаров В.Г., Разумовский В.Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество // Педагогика. - № 5. - 1991. - с. 115-122

4. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика. - № 2. - 1995. - с.100-108

5. В. Соколов Сравнительная педагогика . - М., 1992

6. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика.- М., 1978

7. Approches comparatives en education || Revue internationale d’education. - № 1.- 1994

ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА НА ПОРОГЕ XXI ВЕКА

Проведение в нашей стране социально-экономических реформ, связанных с переходом к рыночным механизмам хозяйствования, требуют осмысления зарубежного опыта развитых стран в сфере экономики, профессиональной подготовки, образования. Этот опыт помогает избежать ошибок, предвидеть возможные тенденции развития, прогнозировать необходимые изменения в экономике и в системе образования.

80-е и 90-е годы ХХ столетия - период серьезных реформ в образовании ведущих стран мира. Новый этап социально-экономического и социально-культурного развития общества потребовал пересмотра содержания, форм и методов обучения в средних учебных заведениях.

В развитых странах мира образование является решающим фактором социально-экономического развития, что способствует конкурентоспособности страны в международном масштабе. Экономисты подчеркивают, что если в 60-е годы уровень развития экономики оценивался по наличию в стране природных богатств, в 70-е годы - по наличию энергоресурсов, то в настоящее время “экономическая мощь” страны зависит от запаса так называемого серого вещества, т.е. интеллектуального потенциала работников. В связи с этим отъезд специалистов высокой квалификации в другие страны является большой потерей и тормозом для дальнейшего экономического развития России.

Опыт развитых стран показывает, что система образования является решающим фактором развития экономического потенциала страны. Обычно в государствах, где правительство проводит экономические реформы (Франция, Германия, США, Япония), приоритетным направлением становится развитие системы образования.

С чем это связано?

В конце ХХ века научно-техническая революция перешла в свой качественно новый этап развития, когда новые технологии (информатизация, автоматизация на основе робототехники, биотехнологии) влияют на новый характер и содержание труда работников разной квалификации - от рабочего до ученого.

По данным французских социологов в начале XXI века на промышленных предприятиях практически не останется рабочих мест, связанных с неквалифицированным трудом. Только 15% работников будут непосредственно участвовать в процессе производства на местах, требующих высокой квалификации, связанных со сложной техникой; 85 % будут заниматься исследованиями, созданием новых технологий, производством услуг для внутренних потребностей предприятия, или будут выполнять административно-управленческие функции.

Недостаточно вкладывать деньги в развитие производства, покупать только новые совершенные станки и оборудование, сегодня необходимы хорошие специалисты, которые могли бы их использовать.

В свою очередь новая сложная техника (электроника, робототехника) требует и новых способностей работника: умений анализировать данные компьютера, обобщать информацию, поданную машиной, уметь кодировать и расшифровать ее. Особенно ремонтно-обслуживающий персонал должен обладать высоким уровнем технических знаний. В тоже время новый этап научно-технической революции характеризуется быстрой сменой производственных технологий, постоянным совершенствованием сложной техники, что требует от профессионалов непрерывной переквалификации и переподготовки. Ведущим качеством современного работника является способность к непрерывному образованию, умение постоянно учиться и переучиваться, особенно в условиях экономического кризиса и безработицы.

Проблема переподготовки и переквалификации характерна и для нашего общества в условиях структурной перестройки экономики России, когда положение каждого работника становится нестабильным и наблюдается рост безработицы.

Опыт развитых стран показывает, что современное производство требует от работника не узких профессиональных знаний, а широкого общего образования, которое дает возможность переквалифицироваться, являясь базой для дальнейшего непрерывного образования. В связи с этим, одной из главных идей реформ образования за рубежом в конце ХХ века является признание необходимости обязательного полного среднего образования как основы для дальнейшего постоянного образования. Так в Японии планируется в конце ХХ века выдать диплом об окончании полной средней школы более, чем 90% учащимся, во Франции - около 80% учащихся.

Таким образом, прежде всего профессиональная сфера деятельности требует выполнения от системы образования таких задач, как развитие личности, ее интеллектуальных и коммуникативных способностей.

Вместе с тем социально-культурные факторы (повышение уровня жизни населения; вхождение в быт сложной техники - компьютера, автомобиля и др.; изменение содержания досуга, который часто связывается с саморазвитием личности - посещением общеобразовательных курсов по интересам) способствуют повышению значения образования в жизни человека любого возраста.

Большие изменения в европейских странах, связанные с формированием Европейского Союза, влекут за собой свободную миграцию трудовых ресурсов, что в свою очередь требует интернационализации систем образования в целях взаимного признания дипломов. Это должно повлиять со временем на содержания образования в различных странах Европы.

Ведущим принципом реформ образования в развитых странах мира стал принцип непрерывного образования.

Идея непрерывного образования в 70-е и 80-е годы ХХ столетия выходит на первый план, когда развитие личности становится решающим условием социально-экономического прогресса. В связи с этим меняются и задачи образования : они ориентированы на общее развитие личности. Если в 60-70е годы основными задачами среднего образования являлись - формирование знаний, умений и навыков, а также поведения учащегося (развитие интереса, критического мышления, ответственности, привитие моральных норм), то в 80-е годы на первый план выходит формирование поведения, а затем уже знаний, умений и навыков. В связи с этим формулируются новые задачи средних учебных заведений в духе непрерывного образования, а именно, научить учиться самостоятельно, развивать интеллектуальные умения и самооценку; развить способности адаптации к социальным и профессиональным изменениям; формировать личность активного участника общественного развития.

Многочисленные труды зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что 70-е и 80-е годы являются периодом активного творческого осмысления непрерывного образования и возникновения разных подходов к нему.

Так называемая европейская концепция непрерывного образования акцентирует внимание на социальных аспектах, связанных с эволюцией индустриального общества. Ее создатель - французский социолог и педагог Дюмазедье. Эта концепция отражает гуманистический подход к непрерывному образованию, основной целью которого является всестороннее развитие личности. Дюмазедье, следуя прогрессивным французским мыслителям разных эпох, определяет непрерывное образование как образование во все периоды жизни человека, включающее дошкольное, школьное, профессиональное и продолжающееся образование взрослых. “Это просто образование конца ХХ - начала XXI века”. Это подготовка современного “незаконченного человека”, включающая школьные и внешкольные институты. Она осуществляется с выдачей или без выдачи дипломов, организуется не только учебными заведениями, но и всеми социальными структурами: предприятиями, партиями, профсоюзами, церковью, ассоциациями и т.п.

В 70-е годы, проведя широкое социологическое исследование, Дюмазедье указал на объективные предпосылки становления непрерывного образования во Франции. Изменение образа жизни французов, явное стремление непрерывному образованию не только в профессиональной, но и в культурной сферах, развитие курсов социального продвижения, курсов повышения квалификации, распространение самообразования.

Проведение досуга и профессиональная деятельность могут служить средством развития личности, если существует развитая система непрерывного образования, делает вывод Дюмазедье. При этом, непрерывное образование он сравнивает с процессом “постоянного усовершенствования”, который ведет к изменению всей системы образования в духе демократизации и направлен на распространение культуры и повышение профессиональной мобильности всех слоев населения ( профессиональная мобильность - способность быстро менять профессию, повышать квалификацию). “Ядром” системы образования Дюмазедье считает школу. Он выступает за реорганизацию подготовки в школе:

• достижение соответствия между обучением и отдыхом учащихся;

• уменьшение домашних заданий;

• развитие связей школы с другими организациями, например, с предприятиями;

• повышение ответственности школы за проведение досуга учащихся;

• пересмотр учебных программ с учетом интересов детей.

Хорошая школьная подготовка способствует успешной профессиональной деятельности и развивает способности самообразования.

Дюмазедье отводит решающую роль самообразованию в концепции непрерывного образования. Самообразование - основное условие пополнения знаний и развития способностей. Школа должна сделать так, чтобы самообразование стало “второй натурой”, образом жизни молодого человека. Для этого, в свою очередь, необходимы социальные изменения: общество должно стать ориентированным на потребности человека, а образование - на интересы личности, пишет Дюмазедье в статье “Непрерывное образование и самообразование”. Новая задача школы, связанная с развитие способностей самообразования, меняет педагогические технологии и содержание обучения. Необходим индивидуальный подход к каждому учащемуся. Например, если ученик не желает учиться традиционным способом, надо искать новые формы обучения: чередование группового и заочного обучения, вечерних курсов, учебных занятий и производительного труда, творческого досуга и самообразования.

Необходимо создать две учебные программы: для тех, кто хочет и не хочет учиться. В альтернативной программе 50% времени отводить изучению официальной программе, а 50%- телепрограмме, т.е. самообразованию. Учет индивидуальных особенностей учащихся, развитие системы самообразования- пути преодоления неуспеваемости учащихся, считает Дюмазедье.

Французские ученые, сторонники его теории, подсчитали, что в будущем время, затраченное на самообразование, самосовершенствование и переподготовку в течение всей жизни превзойдет время, затраченное на производственную деятельность.

Говоря о развитии личности, Дюмазедье подчеркивает в первую очередь важность развития интеллектуальных способностей. Такая позиция объясняет его отношение к общему образованию, которое рассматривается как основа формирования личности и общих способностей.

Дюмазедье постоянно подчеркивает в своих работах, что система непрерывного образования требует глубоких социальных изменений. Она ведет к пересмотру взаимоотношений ребенка и взрослого, связи обучения с трудом, семейной жизнью и досугом. Необходимо решение более сложных проблем, чем реформа школы и высшего образования. Необходима реорганизация всего общества.

Реформы систем образования в развитых странах мира в 80- 90-е годы ХХ в. направлены на создание системы непрерывного образования. Этапы обучения, организованного специальными государственными структурами, соответствуют примерно следующей схеме:

Продолжающееся образование

( различные курсы повышения квалификации и др.)

Средние, профессиональные ВУЗЫ, УНИВЕРСИТЕТЫ

учебные заведения

Вторая ступень средней

Школы 2-3 года обучения

Первая ступень средней

Школы 4 года обучения

Начальная школа

5-6 лет обучения

Дошкольное воспитание в материнских школах

Рис.1 Основные этапы обучения в государственной системе образования

В таких странах мира, как США, Великобритания, Франция, Германия, Япония отчетливо наблюдается тенденция удлинения обязательного школьного образования до 12-13 лет обучения (т.е. до окончания полной средней школы). Этап послешкольного образования или послевузовского образования в зарубежной литературе называется “продолжающимся образованием” в отличие от “первоначального образования”, которое человек получает в период школьного или вузовского обучения. Продолжающееся образование может быть организовано как государственными, так и частными фирмами. Оно может быть платным или бесплатным и представляет собой широкую сеть курсов и стажировок в различных формах (очных, заочных, в форме дистанционного обучения).

Как влияет становление системы непрерывного образования на развитие школы?

Став звеном непрерывного образования, школа выполняет следующие задачи:

• готовит к дальнейшему образованию, развивая интеллектуальные и коммуникативные способности ребенка,

• развивает желание и умения самообразования, способности социальной и профессиональной адаптации.

Приоритетной задачей является развитие личности.

Интересна позиция многих зарубежных ученых по отношению к школьным знаниям. В современном мире новых технологий знания быстро устаревают, поэтому важно не их накопление, а готовность и способность постоянно приобретать новые знания. Школа должна научить добывать знания. Поэтому, например во Франции, уделяют большое внимание развитию умений самостоятельно находить информацию, используя различные средства, в том числе компьютер, анализировать ее, обобщать, логично излагать, делать соответствующие записи и т.п. При этом в процессе поиска и обработки информации формируется достаточно высокий уровень соответствующих знаний.

Большое значение придается в школе развитию коммуникативных способностей: умению общаться с коллегами, людьми разного возраста, умению работать в группе, в коллективе, выполняя разного типа задания. Учителя обращают особое внимание на развитие критического мышления учащихся.

Большое значение придается и развитию познавательного интереса. Начальная школа организована за рубежом согласно концепции “ медленного и постепенного погружения в процесс познания”. Учащиеся в меньшей степени получают теоретические знания по сравнению с российскими школьниками. Главное для учителя - пробудить и поддерживать интерес к учению. Пусть дети идут в школу с желанием! В средней школе создаются группы по интересам, группы поддержки, выравнивания. Ушло в прошлое деление детей на классы по способностям (даже в английской школе, где это существовало почти столетие). Дети разных способностей, разного уровня подготовки учатся в одном классе, но делятся на группы по отдельным предметам, изучая разноуровневые программы. Деление на группы происходит по желанию учащихся и их родителей. В скандинавских странах распространяется форма бесклассного обучения. Многочисленные курсы по выбору (латынь, второй и третий иностранные языки, экономика и др.) способствуют развитию личностно-ориентированного обучения.

Старшая ступень средней школы представляет собой разновариативный профильный тип обучения (естественно-научный, гуманитарный, математический и др.). Во Франции, например в лицее, может быть организовано 12 профильных классов. Старшая ступень обучения требует сознательного углубленного изучения дисциплин и оканчивается серьезным экзаменом.

Реформы систем образования в развитых странах в конце ХХ века способствовали демократизации школьного образования, привлекая в старшую ступень средней школы как можно большее число учащихся. Необходимо учить всех, подчеркивают зарубежные исследователи. Ученик, рано покидающий школу, недополучив среднее образование, представляет собой большую проблему для страны. Не имея профессии, он попадает в число постоянных безработных. За последние пять лет многочисленные международные совещания, коллоквиумы посвящены обмену опытом подготовки де тей, имеющих трудности в учении.

Что предлагают зарубежные педагоги?

Необходимо обучать детей по-разному в зависимости от их интересов и потребностей путем создания альтернативных форм обучения, используя практику психолого-педагогических служб, индивидуальный подход.

Примером альтернативной формы обучения, в коллеже (Франция) являются технологические классы. В них приходят те ученики, которые имеют большие учебные проблемы. Несмотря на то, что педагогический совет рекомендует таким ученикам переход в технологический класс, все решается демократическим путем: основное решение остается за учениками и их родителями.

Основные принципы обучения - учет потребностей учащихся и четкая профессиональная ориентация.

Педагогика договора, распространенная в последние годы во Франции, предполагает, что все отношения между учениками и учителями выстраиваются путем демократически принятого соглашения. Учителя в начале года сообщают учащимся учебные требования, содержание программ и план работы, а ученики одобряют его и принимают, имея право вносить коррективы в зависимости от своих пожеланий. Работа всех учителей скоординирована четко и организована в команде, т.е. каждый учитель знает учебные программы по всем предметам, выделяет межпредметные связи и уделяя внимание формированию общих знаний и умений, необходимых для изучения всех предметов. Например, написание логически правильно составленного текста, графическое изображение статистики, подсчет пропорциональных величин. Учителя совместно отслеживают успехи и неудачи учеников. Комплексные контрольные работы, интегративные занятия создают условия для координации действий учителей.

“Педагогика успеха” - одна из самых распространенных современных идей зарубежной педагогики. Учить всех, учить успешно, учитывая интересы детей. Как можно большему числу учащихся вручить диплом об окончании полной средней школы.

Несмотря на различие условий школьного обучения в развитых странах (разное количество учащихся в классах, материально техническое обеспечение), наблюдается следующая общая тенденция в организации процесса обучения - применение групповых и индивидуальных форм работы.

Для российской школы особенно интересны зарубежные технологии обучения, где давние традиции связаны с развитием самодеятельности и самостоятельности ребенка. Методы проектов, исследовательские методы, проблемное обучение характерны для любой системы образования, однако всегда имеют свои особенности. При этом и содержание и методы обучения, прежде всего, ориентированы на связь с современной жизнью, на социально-значимые знания и умения. Так путем выполнения учениками специальных проектов, распространенных в технологических классах во Франции, решаются самые важные учебные задачи. Например, ребята учатся грамотно писать, сочиняя рекламу собственного учебного заведения. Ученики профессиональных лицеев выполняют проекты, над которыми бьются профессионалы - инженеры и архитекторы. Например, улучшаю конструкцию сложного мотора, создают скульптурный памятник для города, создают проект преобразования своего микрорайона, создают газету о службе быта микрорайона и т.д.

Система обучения подразумевает, прежде всего, уважение ученика, его оригинальности, потребностей, учет индивидуального темпа обучения, оказание помощи. Выбор методов обучения обусловлен возрастом учащихся, их готовностью к анализу, обобщению, критическому осмыслению, самостоятельности. При этом учитывается необходимость межпредметных связей и повышение мотивации. В учебных программах французских коллежей рекомендуется выбирать методы и средства обучения, основываясь на следующих принципах:

• создание творческой атмосферы,

• создание условий для индивидуальной и коллективной деятельности, для самостоятельной и групповой работы учащихся,

• обеспечение взаимодействия между теорией и практикой.

Значительное распространение в старших классах школы получила “Педагогика целей”. Эта система обучения, при которой четко формулируются учебные цели и задачи, вместе с учащимися конкретизируются средства и методы достижения. В центре данной системы обучения поставлено не усвоение знаний, а организация действий учащихся. Научить действовать эффективно, воспользовавшись возможностью приобретения знаний - основная цель педагогической системы. Преподаватель с каждым учеником заключает “ договор”, согласно которому ученик обязуется в конце урока или к определенному времени (дате) выполнить задание, приобрести конкретные умения. При этом сообщаются задачи обучения и четкие критерии оценки.

“Педагогика целей” тесно связана с программированным и проблемным обучением. Особое значение она имеет для слабых учеников, так как учась в атмосфере успеха, с учетом индивидуального темпа усвоения, они быстрее достигают целей обучения. На начальном этапе учитель сам оценивает умения учащихся, затем они учатся самооценке. Роль учителя сводится к диагностике и консультированию.

Особенно хочется подчеркнуть, что творческая деятельность преподавателя сочетается с относительной свободой выбора самими учениками содержания, форм и методов обучения. Учащийся находится в центре педагогической системы. Он дает согласие на утверждение общего педагогического плана и составляет свой личный “план ориентации” (во французских учебных заведениях). Его индивидуальные потребности и способности учитываются во всех дисциплинах путем сочетания коллективной, групповой и индивидуальной работы. Американская и английская школы характеризуются возможностью широкого выбора учебных курсов по интересам и уровню подготовки.

Исследовательские методы - основа всей системы обучения за рубежом. К самостоятельному поиску решения проблемы, ее анализу, объяснению, принятию собственного решения, к своим собственным комментариям и суждениям дети приучаться уже в начальной школе.

Необходимо отметить, что за рубежом широко применяются и традиционные методы и формы обучения. Это считается оправданным на той ступени обучения, когда ведется интенсивная подготовка к выпускным экзаменам, которые требуют достаточно высокого уровня информативных знаний учеников. Поэтому распространены объяснения учителей в форме лекций, выполнение аналитических письменных работ.

Зарубежная школа достаточно хорошо оснащена специальной учебной литературой и всегда предполагает свободу выбора учителем учебников и дополнительной литературы для самообразования учеников.

Ежегодно обновляется серия книг для самостоятельной работы по самым различным предметам. В них рекомендуется, как лучше подготовиться к экзамену, приводятся задания с вопросами и контрольные ответы для самопроверки. Кроме собственно учебной литературы издается цикл книг в помощь учащимся и родителям по организации успешного обучения. В них отмечается, что изучение методов и приемов работы стало более важным, чем репродуктивные знания учащихся. Поэтому для успешного обучения надо научиться основным приемам умственного труда. В книгах даются рекомендации по тренировке памяти, внимания, разбираются возможные учебные трудности и пути их преодоления. Пособия для родителей включают учебные программы по предметам и рекомендации в помощь детям.

Таким образом, необходимо выделить следующие тенденции развития современной зарубежной школы развитых стран:

• реорганизация образовательного процесса в школе с учетом создания системы непрерывного образования;

• продление обязательного школьного образования от 9 до 12 лет обучения;

• развитие педагогических технологий обучения, основанных на самодеятельности учащихся;

• дальнейшая демократизация системы образования: создание условий, чтобы как можно большее число учащихся окончило полную среднюю школу.

Хорошее образование для всех - вот лозунг современной школы развитых стран мира.

Литература:

1. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М.: Интерпракс, 1994.

2. Зарубежный опыт формирования и реализации концепции непрерывного образования: Обзор. - Л., 1989.

3. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). – СПб. - Волгоград, 1997.

4. Перспективы развития системы непрерывного образования. - М.,1990.

5. Enseigner et apprendre. Vers la societe cognitive.- Bruxelles.- 1995.

ОБЪЕДИНЕНИЕ ЕВРОПЫ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В конце ХХ века в Европе происходит важное событие: создание Европейского Союза должно повлиять на судьбу каждого европейца. Мы становимся свидетелями воплощения в реальность давней мечты европейских народов жить в мире и согласии, объединившись на принципах разума и справедливости.

Краткая история создания Европейского Союза

После второй мировой войны, в которой пострадали миллионы европейцев, возникает идея необходимости сохранения прочного мира, ведется поиск решения политических конфликтов различными мирными средствами. Инициатором новых мирных соглашений с бывшим враждующим соседним государством Германией становится Франция.

9 мая 1950 г. вышла Декларация министра иностранных дел Франции Роберта Шумана, которая положила начало объединению европейских государств в экономический союз.

Интересна сама биография “отца” Европейского сообщества. Выходец из Лотарингии, гражданин Германии, по профессии адвокат, он становится гражданином Франции после возвращения Альзаса-Лотарингии французскому государству. Будучи депутатом народно-демократической партии, с 1919 по 1940 гг., Шуман был арестован гестапо и заключен в тюрьму, откуда ему удалось сбежать в 1942 г. Не испытывая чувства ненависти ко всему немецкому, он, наоборот, охвачен стремлением содействовать тому, чтобы между Францией и Германией в будущем война стала невозможной.

С 1946 по 1946 гг. Шуман занимает во Франции значительные посты: министра финансов, иностранных дел, юстиции, президента Совета. Однако в историю он войдет в качестве министра иностранных дел. Став в 1955 г. президентом Европейского движения, с 1958 по 1962 гг. он - президент Европейской Ассамблеи в Страсбурге, где и заканчивает свою карьеру, умирая в 1963 г.

Декларация Роберта Шумана о совместном франко-германском производстве угля и стали, согласно которой управление тяжелой промышленностью перешло в подчинение сразу двум государствам, стала примером решения политических проблем экономическими средствами. Цель экономического союза - сделать невозможным повторение нового франко-немецкого военного конфликта.

18 апреля 1951 г. Парижское соглашение относительно создания Европейского Сообщества по разработке угля и стали, подписало уже

6 государств: Франция, Германия, Бельгия, Люксембург, Нидерланды, Италия.

25 марта 1957 г. подписано этими же странами Римское соглашение о создании общего рынка и совместной экономической деятельности. Соглашение касалось двух важных вопросов: основания Европейского Экономического Сообщества (ЕЕС) и совместного использования атомной энергии в мирных целях.

60-е годы ознаменованы новыми договорами о таможенных границах (в 1969 г. разрешено свободное перемещение граждан) и о совместной политике в области сельского хозяйства.

Таким образом, круг проблем, решаемых совместно шестью государствами, постоянно расширяется.

1969-1980 годы - период спада активного объединения европейских государств, который объясняется разными причинами: социальным кризисом 1968 г., энергетическим кризисом 70-х годов, принятием новых стран в Союз - Ирландии, Англии, Дании.

1979 г. является годом создания европейской монетной системы и появления ЭКЮ, а также организацией первых выборов в Европейский Парламент путем прямого всеобщего голосования.

1980-1991 годы важны двумя событиями: стремлением со стороны Европейского Сообщества помогать отдельным странам в укреплении зарождающейся демократии (принимаются в Союз Греция и Испания), а также предлагается дальнейшее развитие Европейского Сообщества путем создания “Европейского Федерального государства”. В эти годы развивается новое направление экономического сотрудничества - свободное перемещение граждан, капиталов, услуг, собственности и упорядочение дипломов и налогов. Проводится совместная политика сохранения окружающей среды, проведения научных исследований, социального обеспечения, регионального развития.

1 января 1985 г. начинают действовать первые европейские паспорта. 19 июня 1990 г. подписан протокол соглашения Шенген, который отменил контроль граждан на границах государств-участниц.

7 февраля 1992 г. подписан знаменитый Договор о создании Европейского Союза (г. Мастрихт), который стал основой для всех дальнейших действий, а именно: для развития экономического пространства, новых выборов в Европейский Парламент, принятия новых членов. В 1995 году приняты новые страны - Австрия, Финляндия, Швеция. Таким образом, в Европейском Союзе в настоящее время насчитывается 15 государств, число которых не ограничивается, так как ведутся в настоящее время переговоры о возможном принятии еще новых членов - 11 стран Восточной Европы.

Цель объединения европейских государств - сохранение мира, развитие социального и экономического прогресса.

Объединение государств в Европейский Союз, способствовало развитию новых тенденций в социальной сфере, в том числе и в образовании.

Возможность свободно работать в любой стране Союза предполагает признание дипломов и профессиональной квалификации на уровне всех стран. В 1991 г. подписано соглашение о взаимном признании дипломов высших учебных заведений. Хотя и предполагается проведение региональных “стажировок адаптации” или квалификационных экзаменов, что, естественно, затрудняет трудоустройство в другой стране. Процесс признания дипломов происходит сложно, так как системы образования в европейских странах - различные.

В социальной области Европейским Союзом принята всеобщая Хартия, защищающая социальные права граждан:

право свободного перемещения в странах; право занятости и оплаты труда, право на улучшение условий жизни, социальное обеспечение, создание ассоциаций, право на профессиональную подготовку, равенство мужчин и женщин, право на медицинское обслуживание, социальную поддержку детей и подростков, пожилых и инвалидов.

Создание Европейского Союза открывает большие возможности для молодежи стран-участниц. Разработаны специальные молодежные программы, способствующие обменам учащихся, студентов, преподавателей, молодых ученых, работающей молодежи.

Примеры некоторых программ:

“Молодежь для Европы” способствует широкому обмену молодых людей от 15 до 25 лет.

“Европейская программа обмена работающей молодежью” ставит цель организации стажировок для 18-25 -летних молодых людей в других странах.

“Программа КОМЕТТ” развивает партнерские отношения “Университет - предприятие”, организуя стажировки на предприятиях других стран в целях изучения новых технологий.

Интеграция европейских стран - исторический процесс, который не знает себе аналогов. Европейский регион является, своеобразной международной лабораторией, где создаются и испытываются новейшие формы и методы экономической, политической и социальной интеграции.

Одним из важнейших вопросов является следующий вопрос: сформируются ли в европейском сообществе “единое европейское образовательное пространство”? Какие элементы систем образования различных стран станут общими , а какие останутся специфически национальными?

Большое внимание привлекает вопрос финансирования образования, так как уровень социально-экономического развития стран-участниц - разный, соответственно и разные расходы на образование. Например, в 1989 году расходы на образование, в перерасчете на одного жителя, составили в развитых странах - 787 долларов, в развивающихся около - 34 долларов, в Дании - 1500 долларов, в Греции - 100 долларов.

Некоторые специалисты предсказывают значительное увеличение ассигнований на образование к началу XXI века, однако, возможно это излишне оптимистично.

Перспективы развития образования в европейских странах

Начальное образование

Европейский Совет по культурному сотрудничеству принял в 1987 г. документ “Инновации в начальном образовании”, где формулируются основные цели начальной школы в контексте перспектив ее развития на рубеже двух веков. В нем отмечается, начальное образование не может ограничиваться базовыми элементами чтения, письма и счета. Задача состоит в том, чтобы расширить возможность развития физических и интеллектуальных способностей ребенка, его эстетических представлений и способностей к художественному творчеству, создать детям возможность на практике приобщиться к демократическим ценностям, воспитать уважение к правам и мнению других, развивать дух взаимопонимания и солидарности.

Среднее образование

В сфере среднего образования в разных странах Европы проявляется главная стратегическая установка, направленная на ликвидацию ослабление иерархического характера школьной системы.

Принцип демократизации системы образования способствует превращению средней школы из элитарной в массовую, что требует структурной реформы среднего образования, т.е. организации однотипных учебных заведений, охватывающих всех учащихся в возрасте от 12 до 15 - 16 лет.

Это дает возможность ребенку не в 11, а только в 16 лет решать, какое образование получать в дальнейшем - готовиться к поступлению в вуз, либо - получать профессиональное образование.

Западноевропейские ученые предсказывают сближение программ средних школ разных типов и дальнейшее расширение охвата молодежи полным средним образованием. Предполагается, что аттестат всех средних школ даст доступ в любую высшую школу.

Высшее образование

В последующие годы будет происходить уменьшение национальных различий в области высшего образования. Предполагается, что в начале XXI века окончательно будут установлены единые для всех правила и условия приема в университеты. Расширится обмен студентами и преподавателями. По мнению одного из итальянских педагогов, каждый студент должен иметь возможность начинать обучение в Париже, продолжить его в Лондоне, завершить в Риме или во Франкфурте, проходить курс обучения в Болонье. Должны быть восстановлены великолепные традиции странствующих ученых прошлых веков.

В 1987 г. Совет министров просвещения государств - членов Европейского Сообщества утвердил программу ЭРАСМУС, названную по имени ученого эпохи Возрождения Эразма Роттердамского. Программа предусматривает значительное расширение обмена студентами между вузами и организацию в университетах циклов лекций зарубежных преподавателей. В связи с этим планируется создание Европейской университетской сети, куда войдут университеты, подписавшие соглашение об обмене студентами и о взаимном признании дипломов.

Одна из основных проблем интеграции - лингвистические границы. В настоящее время в странах Европейского Сообщества 10 языков считаются государственными. Официальные языки - французский, английский. Немецкий и итальянский языки могут использоваться на парламентских ассамблеях.

В ближайшие годы предполагается введение в учебные планы всех начальных школ изучение иностранных языков. В качестве образца берется с Люксембург, являющийся в этой области общеевропейской педагогической лабораторией, где младшие школьники изучают одновременно все три государственных языка - немецкий, французский, люксембургский. Европейские специалисты считают, что в будущем иностранный язык будет изучаться во всех детских садах.

Специальная программа ЛИНГВА ставит целью улучшение лингвистических знаний людей разного возраста путем расширения международных обменов и контактов.

Значительное место в перспективных планах развития образования в Европейском Сообществе занимает изучение языков национальных меньшинств, например, басков, каталонцев, бретонцев и др.

Формирование “европейского мышления”

Важнейший аспект интеграции - духовное сближение европейских народов, формирование сознания гражданина Европы. В этом ведущая роль принадлежит воспитанию и образованию.

Международный семинар “Развитие европейской гражданственности” (Монпеллье, Франция, 1995), в котором приняли участие 15 европейских стран, в том числе и Россия, основной задачей считает - осознание необходимости развития особого европейского мышления, которое формируется на лучших достижениях европейской цивилизации: демократии, уважении прав человека, гуманизме, терпимости и солидарности в отношении к другим народам, к их культурным и религиозным особенностям.

Пути формирования европейского мышления - разные, в том числе организация специальных международных педагогических проектов. В содержание образования в современной школе предлагается включить изучение процессов, протекающих в современной Европе

( европейской и национальной символики, органов европейского управления, экономические изменения - создание единого валютного пространства и т.п.), особое внимание уделять сравнительным аспектам экономических, культурных, национальных особенностей европейских стран, изучению национальных программ развития. Одновременно учебные заведения должны развивать контакты со своими партнерами за рубежом, поощряя обмены между учащимися и учителями. Цель образовательных проектов - воспитание активного гражданина Европы, сторонника демократии, интернационалиста, способного защищать демократические свободы и права человека.

Россия и интеграция европейских государств

Необходимо отметить, что Россия не входит в состав Европейского Союза, но принята в 1996 г. в Совет Европы, который объединяет 39 государств Западной и Восточной Европы. Любое государство может стать членом Совета Европы, если оно гарантирует права человека и фундаментальные свободы каждому гражданину.

Совет Европы является межправительственной организацией, основными целями которой стали:

• защита прав человека и демократии, основанной на уважении разных мнений,

• развитие понимания общности культуры европейских народов,

• организация совместных проектов по сохранению культур национальных меньшинств, охране окружающей среды, здоровья, в том числе борьбе со СПИДом, наркоманией и др.,

• развитие политического партнерства с новыми демократическими государствами Центральной и Восточной Европы,

• помощь странам Центральной и Восточной Европы в проведении политических, законодательных и конституционных реформ.

Совет Европы посвящает свою деятельность решению различных вопросов, за исключением военных. Его программы касаются и такой области как образование.

Как система образования может подготовить европейцев к жизни в быстро меняющемся мире?

Как образование может способствовать развитию прав европейских народов и формированию европейской общности?

Как образование может способствовать уважению прав человека и принципов демократии?

Эти вопросы Совет Европы пытается решить путем развития больших проектов в области школьного, высшего образования и образования взрослых. Их задачи аналогичны с образовательными проектами Европейского Союза.

Литература:

1. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика .- 1994.-№ 4.- 103-112.

2. Корзинский Е.В. Западноевропейская интеграция в сфере образования// Педагогика. - 1990.- № 7.- с.124-128.

3. Chronique Europeеnne. Pays de la Loire.- 1996.- № 21.- p. 23-42.

4. Le Parlement europeen.- Luxembourg , 1995.

5. L’Europe des citoyens.- Luxembourg, 1993.

6. Questions et reponses sur l’Union Europeenne.- Luxembourg, 1994.

7. Au Service de l’Union Europenne.-Luxembourg, 1996.

8. Les institutions de l’Union Europenne.- Luxembourg, 1995.

9. Le Conseil de l’Europe: activites et realisations.- Paris, 1995.

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ В ФИНЛЯНДИИ

Создание простой, конкурентноспособной, чутко улавливающей потребности современного общества системы образования, находится в фокусе образовательной политики Финляндии. В июле 1993 г. Государственный Совет Финляндии принял ряд документов по дальнейшему развитию финской системы образования на 90-е годы. Согласно этим документам роль науки и образования будет возрастать, а главными целями образовательной политики страны будут:

• рост уровня образованности и духовности нации,

• улучшение качества образования и научных исследований,

• развитие инфраструктуры учебных и научных учреждений,

• поощрение инициативы и предпринимательства граждан,

• улучшение условий обучения и труда,

• совершенствование профессиональных навыков населения и сокращение безработицы.

Высшими органами власти, ответственными за реализацию образовательной политики, являются Министерства образования Финляндии и Национальный Совет по образованию. Министерство образования готовит образовательное законодательство, в его ведении находятся все общеобразовательные школы, профессиональные учебные заведения, университеты. Оно определяет также молодежную политику и отвечает за развитие спорта в стране. Интересно, что в Министерстве образования Финляндии два министра: министр образования и министр культуры.

Национальный Совет по образованию является экспертом по проблемам определения и реализации целей образования, его содержания, методов обучения. Он определяет генеральную линию в проектировании программ и является ответственным за анализ состояния национальной системы образования. Национальный Совет по образованию управляется Советом Директоров, членами которого являются специалисты по проблемам образования, учителя, представители местных властей и общественности. Других центральных управленческих структур в Финляндии нет.

Каждая из двенадцати провинций страны имеет свой школьный департамент. Правда, в последнее время их функции несколько сократились. В настоящее время департаменты занимаются распределением детей в различные типы учебных заведений, субсидируют профессиональную подготовку учащихся своего региона и отвечают за распределение дополнительных правительственных субсидий на образование.

Основная забота о школе лежит на плечах муниципальных властей. Большинство школ в Финляндии содержатся муниципалитетами. Они отвечают также за образовательные центры для взрослых, вечерние и профессиональные школы. В обязанности муниципалитетов входит не только охват средним образованием всех детей, живущих на территории данного муниципалитета, но и подбор наиболее подходящей для каждого ребенка формы обучения.

Высшие школы и колледжи могут содержаться усилиями нескольких муниципалитетов и различными фондами.

Что касается частных школ, то их в Финляндии только двадцать четыре (0,5%). Они содержатся, в основном, известными в международных педагогических кругах организациями. Только одна школа в стране принадлежит религиозной организации.

Несколько иная ситуация среди профессиональных учебных заведений: 54 % из них содержатся муниципалитетами, 34 % финансируются государством, 12 % являются частными.

Строительство новых школ в Финляндии осуществляется государством совместно с региональными властями. Иногда местные власти получают правительственные Гранты в дополнение к собственным фондам. Главным фактором, определяющим размер правительственных субсидий, является количество учащихся, проживающих на территории муниципалитета, и финансовые возможности последнего.

Обучение в средних школах страны бесплатное. Школьники обеспечиваются также бесплатными учебниками, завтраками и транспортом. На уровне высшей ступени школы учащиеся оплачивают учебники и учебные пособия.

Процесс реформирования финской школы начался в 70-е годы. К этому времени в стране сложились все условия для внедрения обязательного среднего образования. До этого времени в Финляндии существовала практика деления детей 11-летнего возраста на две группы: одна - для продолжения обучения в средней школе, другая - для получения профессионального образования. Сегодня все жители страны обязаны получить 9-летнее среднее образование. Получение обязательного образования не означает обязательного посещения школы. Могут быть использованы и другие возможности получения знаний. Тем не менее, на практике почти все финны посещают общеобразовательные школы, для поступления, в которые нет никаких вступительных требований. Учащиеся и их родители имеют право выбора школы в пределах своего муниципалитета. Если ученик не может посещать школу, например, по состоянию здоровья, муниципалитет обязан подобрать для него другую подходящую форму обучения.

Общеобразовательная средняя школа делится на две ступени: младшую (7-13 лет) и старшую (13-17 лет). Общеобразовательная школа может включать в себя подготовительные классы для детей 6 лет.

Структура средних школ может варьировать: нижняя и верхняя ступень общеобразовательной школы и высшая средняя школа могут функционировать как самостоятельные учебные заведения или быть представлены в различных комбинациях.

Продолжительность учебного года в Финляндии 190 учебных дней, он делится на два семестра. Учебная нагрузка в школах колеблется от 19 до 32 часов при 5-дневной рабочей неделе. Нагрузка определяется возрастом детей и количеством учебных предметов по выбору.

Обучение в средних школах Финляндии осуществляется по программам, которые разрабатываются местными органами образования и самими школами на основе общих рекомендаций Национального Совета по образованию. В этих рекомендациях определены цели работы общеобразовательной школы, основное содержание учебных курсов и их задачи, а также общие положения об аттестации учащихся. Сами же учебные предметы и количество часов для их изучения определяются Собранием общеобразовательной школы. Однако как правило, во всех школах младшей ступени набор учебных предметов примерно одинаков.

В правой колонке приведено минимальное количество часов в неделю в течение 6 лет обучения. Так, 32 часа “финского / шведского” языка означают, что в среднем в течение 6 лет обучения на младшей ступени средней школы количество уроков по этому предмету составляет 5,3 часа в неделю. Муниципалитет или сама школа могут увеличить количество часов по этим обязательным предметам. (См. стр.70).

На старшей ступени средней школы распределение часов осуществляется иным образом. (См. стр.71).

В правой колонке приведено минимальное количество часов в неделю за 3 года обучения на этой ступени средней школы. Так, 8 часов “финского / шведского языка” означают, что в среднем за это время финские школьники имеют 2,3 урока языка в неделю. Предметы по выбору и их количество определяются муниципалитетом или самой школой.

Учебные предметы и распределение часов

на младшей ступени общеобразовательной средней школы

№	Учебный предмет	Часы
1.	Финский / шведский язык	32
2.	Иностранный или второй государственный язык	8
3.	Иностранный язык (по выбору)	4
4.	Математика	22
5.	Изучение природы	15
6.	Религия и этика	8
7.	История	3
8.	Музыка	6
9.	Искусство	6
10.	Трудовое обучение	8
11.	Физическое воспитание	12

Интересным является курс, который можно назвать “Руководство учением”. На уроках по этому предмету школьников “учат учиться”. В старших классах он приобретает форму индивидуальной работы с детьми по проблемам их будущего обучения и выбора профессии. Детей знакомят с различными профессиями, с положением на рынке труда.

Важным звеном в работе финской школы является аттестация учащихся. Ее целью является помощь и поддержка детей в определении их учебных достижений и постановке задач. Каждому ученику как минимум раз в год выдается отчет об успеваемости, по окончании школы ученик получает аттестат. Необходимо отметить, что в первые годы учебы отчеты об успеваемости имеют описательный характер (оценки не выставляются). В дальнейшем вводится оценочная система от 4 до 10 баллов. Аттестация проводится на основе достижений учащихся в работе на уроках и дома.

Ученик может быть оставлен на второй год, но это бывает крайне редко. Так, в 1992 году лишь 0,4 % учащихся повторно изучали учебные предметы и 0,1 % окончили среднюю школу без аттестата.