10. Порівняльна педагогіка

Особливості системи дошкільної освіти в провідних розвинутих країнах світу.

Освіта в розвинених країнах. Прогрес освіти безпосе­редньо пов'язаний з потребами сучасного етапу науково-тех­нічної революції і становленням високотехнологічного сус­пільства.

Завдання: створити систему масової середньої освіти та істотно розширити охоплення молоді різними видами навчання після середньої освіти. Рівень розвитку освіти в тій чи тій країні не визна­чає безпосередньо стан її економіки, оскільки освіта, особли­во загальна, не веде автоматично до відповідного зростан­ня продуктивності праці та підвищення ефективності виробництва.

Зростання соціального попиту на освіту. В су­часному світі збільшується соціальний попит на повноцінну освіту, що особливо характерно для розвинених країн. Насе­ленню цих країн властивий такий спосіб життя, для якого характерні вищі економічні стандарти і вищий рівень со­ціальних домагань. Значна частина молоді розглядає отри­мання повноцінної освіти як необхідну умову досягнення бажаного соціального статусу.

Між рівнем освіти і розміром заробітної плати існує чітка залежність.

Високий освітній рівень розглядається і як певна гарантія від безробіття, першими жертвами якого стають саме некваліфіковані працівники з мінімальним рівнем освіти.

Зросло значення освіти і для молоді з привілейованих верств населення, що пов'язано з новими способами форму­вання соціальної еліти західного суспільства.

Охоплення дівчат середньою і вищою освітою. Зростання соціального попиту на освіту значною мірою пов'я­зане із розширенням охоплення дівчат середньою і вищою освітою, що пояснюється низкою економічних і соціально-психологічних причин, а саме:

• структурними зрушеннями в економіці розвинених країн;

• зростанням суспільної самосвідомості жінок, їхнього праг­нення до незалежності та реальної соціальної рівності з чоловіками;

• економічною активністю жінок у зв'язку з браком засобів для підтримання певного матеріального рівня сім'ї, бю­джет якої складається лише із заробітної плати чоловіків.

Збільшення припливу жінок на ринок праці — глобальне явище. У 80-х роках в СРСР жінки становили понад половину загальної чисельності трудового населення, а в галузях охорони здоров'я, освіти, культури, торгівлі і громадського харчування — понад 75 %. У цей самий період частка жінок в економічно активному населенні США, Швеції, Данії становила приблизно 45 %, Франції, Великої Британії, ФРН — близько 40 %.

У розвинених західних країнах дівчата, які навчаються у повних середніх школах, становлять більше половини всіх учнів, і майже половину студентів вищих навчальних закла­дів. Значно зріс жіночий контингент бакалаврів, магістрів, докторів наук.

Роль демографічних чинників. На розвиток освіти значною мірою впливають демографічні чинники.

Еволюція народжуваності зумовлює зміни через певний проміжок часу кількості учнів тих вікових категорій, які підля­гають обов'язковому навчанню.

У розвинених країнах спад народжуваності зумовив змен­шення чисельності учнів у початкових школах. З 1980 по 1990 р. чисельність учнів скоротилася: у Великій Британії на 500 тис., у Франції — на 400 тис., у Японії — майже на 2 млн. Щодо середніх шкіл, то в 60 —70-х роках темпи зростання їхньої кількості залишалися високими. В останні роки зменшення за­гальної чисельності молоді в розвинених країнах стало познача­тися і на контингентах середніх шкіл: з 1980 по 1990 р. їхня кількість зменшилася приблизно на 3,5 %. Сьогодні тільки вища школа не виявляє прямої залежності від демографічної кон'юнк­тури: її контингенти продовжують зростати майже в усіх країнах.

Освітня політика в розвинених країнах і краї­нах, що розвиваються. Стан освіти і перспективи її роз­витку значною мірою залежать від державної і суспільної політики.

Поняття про демократизацію освіти. Одним із важливих принципів державної політики більшості країн світу проголошується демократизація освіти.

Новітні закони про освіту та офіційну педагогічну докумен­тацію передбачають: встановлення чіткої наступності різних ступенів освіти; ліквідацію тупикових напрямів навчання; підвищення якості навчання у навчальних закладах усіх типів; зміцнення зв'язку змісту освіти з життям; виховання учнів у дусі високих цивільних, моральних та естетичних ідеалів.

Основні історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки.

Періодизацію розвитку порівняльної педагогіки як галузі наукових знань досліджували зарубіжні й вітчизняні вчені. Враховуючи погляди цих учених можна виокремити 5 історичних періодів.

Перший період — класичний (за В. Брікманом — перед­історичний) — з найдавніших часів до XIX ст. Інтерес до виховання підростаючого покоління в чужоземних країнах виявлявся ще з давніх часів.

У середні віки дуже активно розвивалася наука у країнах Сходу, висвітлю­вали особливості освіти і вих інших народів. Здебіль­шого вони мали описовий літературний або філософський характер.

В епоху Відродження (XIV—XVI ст.) та в часи Реформації (XVI ст.) посилюється інтерес до вивчення освітніх систем інших країн, який має інтернаціональний характер. У про­відних країнах починають формуватися освітні системи на рівні початкової школи.

У слов'яно-греко-латинських школах в Україні, які запо­чаткували українську національну традицію Нового часу, спостерігалося творче поєднання східно-слов'янської та за­хідноєвропейської освітніх традицій.

Підсумком першого періоду стало усвідомлення багатьма вченими потреби у розвитку окремої галузі знань — порів­няльної педагогіки.

Другий період — період запозичень (за Дж. Бередеєм), або описовий період (за Д. Вілсоном), — тривав упродовж XIX ст. Він характеризується виникненням і розвитком по­рівняльної педагогіки як самостійної галузі педагогічного знання.

Виникнення порівняльної педагогіки пов'язують з публі­кацією у 1817 р. французьким ученим М.-А. Жульєном Па­ризьким.

Під порівняльною педагогікою М.-А. Жульєн Паризький розумів:

• вивчення змісту та способів виховання і навчання;

• створення теорії, яка була б результатом аналітичного зіставлення практики освіти в різних країнах;

• вивчення педагогічного досвіду різних країн з метою ство­рення найраціональнішої системи освіти й виховання в масштабах Європи та світу.

Дослідники порівняльної педагогіки в зарубіжних країнах. В. Кузен, Ж.-М. Бодуен, Ф. Тірш Л., Штерна, М. Седлер, М , Г. Манн, Г. Барнард.

Українські та російські дослідники закордонної освіти. В Україні та Росії систематичне вивчення зарубіж­них систем освіти започаткував К. Д. Ушинський, М. І. Пирогова .

Третій період — перші наукові дослідження та створення інституційної бази в галузі порівняльної педагогіки — поча­ток XX ст. і до Другої світової війни.

У 1946 р. було створено спеціалізовану установу з пи­тань освіти, науки і культури (ЮНЕСКО) Організації Об'єднаних Націй (1945), для якої проблеми освіти завжди були пріоритетними. З 1969 р. Міжнародне бюро просвіти офіційно ввійшло до складу ЮНЕСКО. Під егідою ЮНЕСКО і сьогодні проводять наукові конференції та семінари, при­свячені проблемам розвитку порівняльної педагогіки.

В університетах США, Великої Британії, Німеч­чини, Японії організовуються кафедри порівняльної педагогі­ки, виникають національні товариства

В Росії та Україні створюються лабораторії порівняльної педагогіки.

Четвертий період — період активізації розвитку методо­логії науки (за Д. Вілсоном) — друга половина 50-х — 70-ті роки XX ст.

Франція. Значним явищем у французькій педагогічній літературі стала праця А. Вексліара «Порівняльна педагогіка. Методи і проблеми» (1967).

Німеччина. Питанням порівняльної педагогіки приділяли особливу увагу провідні компаративісти О. Анвайлер, В. Міттер і Л. Фрьозе (уродженець України, який під час Другої світової війни потрапив до Німеччини).

Польща. Методологічні проблеми розробляли основопо­ложник польської порівняльної педагогіки Б. Наврочинський, а також Б. Суходольський, Т. Вілех, Т. Пенхерський. У своїх працях вони визначали предмет, завдання і функції порівняль­ної педагогіки, аналізували специфіку зв'язку між методоло­гією зіставних досліджень та державною освітньою політикою.

СРСР. Активізація порівняльно-педагогічних досліджень почалась у 60-х роках, коли в країні відбулися певні демо­кратичні зрушення.

П'ятий період — період теоретичних змагань (за Д. Вілсоном) — 80-ті роки XX ст. — початок XXI ст. Процес інституалізації триває: створюються нові національні товариства порівняльної педагогіки на Тайвані, в Ізраїлі, Сингапурі, а також континентальна Асоціація азіат­ських товариств порівняльної педагогіки.

Порівняльна педагогіка як наука. Об'єкт, предмет, та завдання порівняльної педагогіки.

Об'єкт науки — це частина об'єктивної реальності, пев­на система або широкий багатогранний процес, явище, на які спрямоване наукове дослідження. Об'єктом порівняльної педагогіки є: освіта як процес соціокультурного відтворення людини в сучасному світі та соціальний інститут у глобальному, ре­гіональному та національному масштабах (3. Н. Курлянд, О. С. Цокур, І. М. Богданова та ін.); розвиток освіти на сучасному етапі (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова); педагогічна теорія і практика в різних країнах і регіонах світу (М. А. Родіонов); освіта і виховання на сучасному етапі (А. Н. Джуринський).

Предмет науки — це сторони, аспекти, елементи об'єкта, що підлягають безпосередньому вивченню й опосередковані людиною в процесі наукового дослідження з певною метою в конкретних умовах. Предметом порівняльної педагогіки є: стан, тенденції та закономірності розвитку світового (за­рубіжного й вітчизняного) педагогічного досвіду, а також сучасних національних педагогічних культур (3. Н. Курлянд, О. С. Цокур, І.М. Богданова та ін.); стан, основні тенденції та закономірності розвитку освіти в різних країнах, геополітичних регіонах і в глобальному масштабі; співвідношення загальних тенденцій і національ­ної або регіональної специфіки, позитивні й негативні аспек­ти міжнародного педагогічного досвіду, форми і спосо­би взаємозбагачення національних педагогічних культур (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова); компаративізм (порівняння) й узагальнення виховання та освіти, шкільного педагогічного досвіду країн з яскраво вираженими відмінностями (А. Н. Джуринський).

Завдання порівняльної педагогіки полягають у си­стематичному аналізі джерельної бази освітніх систем різних країн світу з метою виявлення глобальних закономірностей і тенденцій розвитку освіти та врахування їх специфіки у віт­чизняній педагогіці; виявленні суперечностей і тенденцій су­часного та перспективного розвитку вітчизняної освіти на основі аналізу досягнень і недоліків у зарубіжному педагогіч­ному досвіді; розробленні та використанні уніфікованих, науково обґрунтованих критеріїв оцінки якості та ефектив­ності освіти країн з метою здійснення об'єктивного порівняння (виявлення досягнень і недоліків, специфічних відмінностей та подібних рис); зіставленні педагогічних ідей і шкільної практики та формулюванні на цій основі теоретичних підходів універсального, прогностичного характеру.

Дошкільні заклади та міжнародні організації дошкільної освіти.

Розвиток мережі дошкільних закладів. 70 —90-ті роки XX ст. — період бурхливого розвитку дошкільної ланки в системі неперерв­ної освіти.

У західних країнах у розвитку мережі дошкільних закла­дів поєднуються зусилля як державних органів, так і приват­них організацій та приватного бізнесу.

У більшості західних країн приватний сектор дотепер домінує у сфері дошкільного виховання.

Види дитячих установ. Для розвитку дошкільно­го виховання створено дитячі заклади різного типу. Найпо­ширеніші з них: дошкільні (підготовчі) класи при початкових школах; державні, громадські, приватні дитячі садки з режимом повного дня; центри короткочасного догляду за дітьми (3 — 4 год); дитячі садки для дітей при організаціях, підприємствах, де працюють їхні батьки; дитячі групи при церквах; дитячі садки для дітей з бідних і соціально неблагополучних сімей; дитячі садки (приватні та державні) для дітей з фізичними і розумовими вадами.

Світова практика засвідчує, що стійка тенденція до роз­витку мережі дошкільних закладів різних видів і типів збере­жеться й у найближчому майбутньому. Активність держави в їхньому фінансуванні зумовить подальше зростання кіль­кості дітей віком 3 — 4 роки у дитячих закладах.

Міжнародні організації з дошкільної освіти. 20 ли­стопада 1989 р. Генеральна Асамблея ООН прийняла Між­народну конвенцію про права дитини, яку ратифіковано в усіх цивілізованих країнах світу. Це унікальний документ, статті якого охоплюють як громадянсько-політичні, так і соціально-економічні й культурні права дітей від народження до повноліття.

Міжнародний захист прав дітей — це система взаємоузгоджених дій державних і позаурядових міжнародних органі­зацій, спрямована на розроблення і забезпечення прав дити­ни з метою формування гармонійно розвиненої особистості та сприяння їх закріпленню у національному законодавстві. Ця система охоплює міжнародні угоди, конвенції, пакти, ста­тути та інші документи.

При ООН діє спеціалізована міжурядова міжнародна організація ЮНЕСКО, створена для багатостороннього ре­гулювання співробітництва держав з питань науки, культури та освіти, а також Дитячий фонд ООН — ЮНІСЕФ.

Серед благодійних фондів, що забезпечують міжнародне співробітництво у сфері охорони дитинства, — Міжнародний благодійний фонд ім. Г. Гмайнера. Герман Гмайнер — заснов­ник так званих дитячих будинків сімейного типу, які вперше з'явилися в Австрії і призначалися для виховання дітей поза їхніми сім'ями.

Розвиток педагогічної освіти у провідних країнах світу.

США. Наприкінці XX ст. система в освіти в США стала галуззю, яка динамічно розвивається.

Вимоги до випускника з масових професій визначені прави­лами найвищого навчального закладу. Держава контролює якість підготовки окремих категорій фахівців ліцензуванням їх самостійної професійної діяльності.

Після закінчення вищого навчального закладу присуджу­ється ступінь: а) бакалавра — у більшості коледжів; б) ба­калавра і магістра — у деяких університетах; в) доктора

У США виокремлюють групи вузів, що визначають якісний рівень вищої школи, а саме:

• найпрестижнішими є великі наукові центри (близько 20), які здійснюють підготовку дослідників широкого профілю.;

• багатогалузеві й технічні університети (понад 40), які вва­жаються національними центрами підготовки фахівців, але з меншим, ніж у першій групі, обсягом науково-дослідних робіт.

• університети та їх об'єднання (понад ЗО) — універси­тетські системи штатів — де навчається значна кількість студентів, які приїхали з інших штатів.

Перші 2 групи готують основну частину докторів наук — викладачів вищих навчальних закладів.

В університетах США немає предметних кафедр.

Велика Британія. В Англії та Уельсі відповідно до Акта 1944 р. всі види вищої освіти, за винятком університет­ської (до якої іноді приєднують вищу педагогічну), належать до ступеня наступної освіти.

У першій половині XX ст. закінчену вищу освіту можна було отримати лише, закінчивши університет. Навчання у коледжах вважалося за підготовчий курс до складання іспитів на здобуття ступіню, які приймали тільки університети.

Після Другої світової війни система університетської освіти значно розширилася.

Здобути вчений ступінь або диплом про вищу освіту мож­на й у деяких спеціальних коледжах, які мають для цього відповідні курси.

Відповідно до закону 1988 р. до категорії вищих навчаль­них належать заклади, які готують фахівців на рівні, що пе­ревищує вимоги іспитів на здобуття так званого підвищеного рівня.

Німеччина. Вища школа Німеччини керується законом 1976 р., згідно з яким визначено цілі і завдання навчання, організаційну структуру, режим роботи вищих навчальних закладів тощо.

Координаційним центром у сфері вищої освіти є спеціаль­ний Комітет із вищої школи при Постійній Конференції мі­ністрів культури.

Основна тенденція розвитку вищої школи — перехід від автономії до загальнодержавного типу навчальних закладів.

У Німеччині діють вищі навчальні заклади, керовані зе­мельною владою, федеральні, бундесверу (військові), церкви, приватні.

Значна частина вищих навчальних закладів країни є дер­жавними і дають безоплатну освіту. Конституція гарантує університетам право повної свободи у питаннях організації навчального процесу і наукових до­сліджень.

Усі вищі навчальні заклади з університетським стату­сом поділяються на:

• старі університети з традиційними факультетами філо­софії, права, теології і медицини (структуру всіх їхніх фа­культетів перебудовано за сучасними галузями знань);

• спеціалізовані, зокрема технічні, а також медичного або економічного профілю;

• нові університети (виникли в 60-х роках).

У країнах діють художні вищі навчальні заклади різних профілів. Термін навчання — 4 — 5 років. Навчаючись у закла­дах такого типу, студенти можуть готуватися до викладаць­кої роботи з художнього виховання у гімназіях і школах.

Здійснити порівняльний аналіз дошкільної освіти в Україні та іншій країні світу (на вибір студента).

Японія Дошкільні заклади (ясла, дитячі садки, ясла-садки) для дітей віком від народження до 6 років підпо­рядковані муніципалітетам, а також приватним організаціям та особам. Тривалість робочого дня в дошкільних закладах — від 2 —3 до 10—12 год на день. У Японії існують однорічні заклади для дітей віком від 5 до 6 років для повноцінної підготовки їх до школи. Дошкільні заклади, за винятком муніципальних, платні й за бажанням батьків забезпечують програму індивідуального розвитку кожної дитини.

Визначальна риса японської традиційної системи вихо­вання — увага до раннього виявлення задатків і природного розвитку здібностей. Теоретичне забезпечення виховання здійснює науково-дослідне товариство, починаючи з дошкіль­ного виховання. Значну увагу японські вчені приділяють вивченню і використанню теорії етичного та практичного досвіду виховання дітей дошкільного віку в Україні. Серед педагогів Японії дуже популярні праці А. Макаренка, В. Су хомлинського, О. Запорожця.

Характерною особливістю дитячих садків Японії є велика кількість дітей у групах (у середньому — 40 осіб) і дбайлива організація виховного середовища. Все, що оточує дитину, має добиратися з великим художнім смаком. Неодмінною вимогою виховання є залучення дітей до художньої праці.

Не менш важливою є проблема, над якою працюють педа­гоги Японії, — навчити дітей спілкуватися. Країна з тисячо­літньою історією не може бути байдужою до їх духовності й культури.

Виховання дітей у японських дошкільних закладах від­значається також спільною роботою вихователів і батьків. Практикуються дні відвідувань батьками дитячих закладів, спортивні дні, дні спостережень, спільні записи цікавих думок педагогів і батьків про розвиток дитини, батьківські збори.

Україна. Дошкільна освіта і виховання в Україні здій­снюється у дитячих яслах, садках, яслах-садках, сімейних, про­гулянкових дошкільних закладах компенсуючого (для дітей, які потребують корекції фізичного і психічного розвитку) та комбінованого типів з короткотривалим, денним, цілодобо­вим перебуванням дітей, а також у дитячих садках інтернатно­го типу, дитячих будинках тощо. Метою вітчизняних дошкіль­них закладів є забезпечення фізичного, психічного здоров'я дітей, їх всебічного розвитку, набуття життєвого досвіду, ви­роблення умінь і навичок, необхідних для подальшого на­вчання. Дошкільне виховання спрямоване на практичне ово­лодіння рідною мовою, забезпечення пізнавальної активності, розвиток творчих здібностей в ігровій та інших видах діяль­ності, виховання культури спілкування, поваги і любові до батьків, родини, батьківщини. Дошкільне виховання ґрунтуєть­ся на засадах родинного виховання, народної педагогіки, на­ціональної культури, надбань світової педагогічної науки та практичного досвіду.

Для багатьох дитячих садків нашої країни характерний особистісно орієнтований тип освіти, головна мета якого — сприяння становленню дитини як особистості. Основними шляхами спілкування з дитиною є розуміння, визнання та прийняття її особистості.

З метою успішної ЇЇ адаптації до дитячого середовища вихова­телі зосереджують увагу на колективних формах ігрової діяль­ності, у процесі якої засвоюються норми взаємодопомоги та правила поведінки. Сутність професійної діяльності педагога полягає в тому, щоб допомогти сім'ї виховати всебічно і гармонійно розвинену особистість — громадянина відкритого суспільства XXI ст.

Розробити схему зв'язку порівняльної педагогіки з іншими галузями наук.

Порівняльна педагогіка тісно пов’язана з філософією, психологією, економікою, правом , соціологією та ін. дисциплінами. Цей зв'язок прослідковується в різних напрямках. По-перше – спільність об’єктів (понять, закономірностей, критеріїв, методів) (психологія, соціологія анатомія та ін.). По-друге – взаємодія, взаємовплив, інтеграція педагогіки та ін. наук (економіка, право). По-третє – порівняльна педагогіка опирається на ідеї інших наук; використовує їх методи та результати дослідження тощо (філософія, історія, соціологія).

Здійснити схематичний аналіз системи вищої освіти в Україні та в іншій країні світу (на вибір студента).

Франція. Початкову проф освіту у Франції здо­бувають у проф ліцеях. Основна частина учнів (15 — 17 років) — це випускники колежів, переважно з техноло­гічних класів. У проф ліцеях спеціалізацію отримують в індустріальних секціях, які готують робітників середньої кваліфікації для різних галузей промисловості, та в секціях сфери обслуговування, де готують нижчих адміністративних службовців, секретарів-друкарок, продавців та ін.

У с/г ліцеях учні спеціалізуються з тваринництва, садівництва, городництва.

За навчальним планом на загальноосвітні і технологічні дисципліни відводиться 25 год на тиждень; на фізичне та есте­тичне виховання — 5 год на тиждень; на стажування в устано­вах, лікарнях, на підприємствах — 16 —20 тижнів. По закінчен­ню дворічного курсу навчання видають посвідчення про про­ф освіту, що дає право на практичну діяльність.

Учні, які мають високі результати у навчанні, отримавши таке посвідчення, можуть готуватися впродовж 2 років до іспиту на звання бакалавра професійної освіти. Такий дип­лом дає можливість вступу до вищих навчальних закладів відповідного профілю.

Цей вид підготовки швидко поширюється.

Україна. Професійно-технічна освіта в Україні забезпе­чує здобуття громадянами професії відповідно до їхніх по­кликань, інтересів, здібностей, перепідготовки, підвищення професійної кваліфікації. Професійно-технічна освіта гро­мадян здійснюється на базі повної загальної середньої осві­ти чи базової загальної середньої освіти з наданням можли­вості здобувати повну загальну середню освіту. Громадяни, які потребують соціальної допомоги і реабілітації, можуть отримувати професію, не маючи базової середньої освіти.

В Україні діють такі професійно-технічні заклади освіти: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агро-фірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робіт­ничих кадрів, навчально-курсовий комбінат та інші типи закла­дів, що надають робітничу професію. Професійно-технічні заклади освіти можуть мати денну і вечірню форми навчання, створювати різні комплекси, об'єднання і входити в них.

Рівний доступ учнів до здобуття професійно-технічної осві­ти в Україні забезпечується за допомогою: надання можливості безоплатної первинної професійної підготовки у державних і комунальних професійно-технічних закладах освіти; розвитку мережі професійно-технічних навчальних за­кладів різних типів, професійних спрямувань і форм вла­сності з урахуванням демографічних прогнозів, регіональ­ної специфіки та потреб ринку праці; розвитку співпраці з підприємствами, установами, органі­заціями — замовниками підготовки кадрів, державною службою зайнятості; участі роботодавців у забезпеченні функціонування та роз­витку професійно-технічної освіти; оновлення матеріально-технічної бази та впровадження інформаційних технологій.