1.2.Особливості соціальних проблем дітей з вадами слуху

Сурдопедагогіка (від лат. surdus – глухий) – розділ спеціальної педагогіки про розвиток, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху.

Предмет – процеси розвитку, виховання та навчання дітей і дорослих з вадами слуху[7].

Завдання сурдопедагогіки обумовлюються поглядами суспільства на можливості розвитку глухих і слабочуючих дітей, розумінням необхідності надання їм педагогічної допомоги, а також на перспективи соціальної адаптації осіб з вадами слуху.

До основних завдань сурдопедагогіки відносяться:

1.Розробка методів діагностики порушень слуху, в тому числі – раннього виявлення.

2.Вивчення особливостей психічного розвитку дітей в умовах слухової депривації.

3.Дослідження закономірностей компенсації вад слуху.

4.Розробка теоретичних основ розвиваючої та корекційної роботи з глухими і слабочуючими дітьми.

5.Удосконалення методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми з вадами слуху, в тому числі - формування мовлення, розвитку слухового сприйняття, навчання вимові.

6.Визначення задач, принципів, змісту і методів навчання та виховання дітей з вадами слуху на різних ступенях освіти.

7.Організація допомоги батькам у вихованні дітей з вадами слуху.

8.Сприяння повноцінній інтеграції осіб з вадами слуху в суспільство[9].

Класифікація вад слуху у дітей.

Визначення ступеня зниження слуху в дітей є необхідною передумовою оптимального вибору засобів лікування, реабілітації та організації корекційно-педагогічного впливу. Класифікація туговухості може здійснюватись з урахуванням: 1) її ступеня; 2) характеру зниження слуху; 3) локалізації ураження в слуховому апараті; 4) причин ураження слуху; 5) стану розвитку мовлення. Тільки з урахуванням всіх цих елементів можлива правильна оцінка стану, правильне лікування та виховання дитини, що втратила слух[8].

У вітчизняній сурдологічній практиці досить широко застосовується класифікація порушень слуху у дітей, розроблена Л.В.Нейманом. В ній враховується ступінь ураження слухової функції і можливості формування мовлення при такому стані слуху. Використовується метод тональної аудіометрії та дослідження слуху мовленням.

Розрізняють два види слухової недостатності: туговухість (приглухуватість) і глухоту.

Туговухість – таке зниження слуху, при якому виникають утруднення в сприйнятті та самостійному оволодінні мовленням, але залишається можливість оволодіння за допомогою слуху хоча б обмеженим і викривленим запасом слів.

За Л.В.Нейманом розрізняють три ступеня туговухості в залежності від величини втрати слуху в мовному діапазоні частот (500-4000 Гц):

І ступінь – втрата слуху не перевищує 50 дБ;

Для дитини мовленнєве спілкування залишається доступним, вона може сприймати мовлення розмовної гучності на відстані більше 1-2 м.

ІІ – середня втрата слуху від 50 до 70 дБ;

Мовленнєве спілкування утруднене, розмовне мовлення сприймається на відстані до 1 м.

ІІІ – втрата слуху вище 70 дБ;

Мовлення розмовної гучності сприймається нерозбірливо навіть у самого вуха.

Утруднення в оволодінні мовленням можуть виникати у дитини при зниженні порогу чутності до 15-20 дБ, за Нейманом – це межа між нормальним слухом і туговухістю. Межа між туговухістю та глухотою - 85 дБ.

Глухота – такий ступінь зниження слуху, при якому самостійне оволодіння мовленням виявляється неможливим.

Л.В.Нейман відзначає, що можливості розрізнення звуків оточуючого світу глухими дітьми залежать, в основному, від діапазону частот, доступних до сприймання. Він виділяє 4 групи глухих:

1 група – діти, які сприймають звуки найнижчої частоти, 125-250 Гц.

2 група – діти, які сприймають звуки до 500 Гц.

3 група – діти, які сприймають звуки до 1000 Гц.

4 група – діти, які сприймають звуки до 2000 Гц і вище.

Діти 1 та 2 групи можуть сприймати тільки дуже гучні звуки (гучний крик, удари в барабан, гудок тепловоза) на невеликій відстані. Діти 3 та 4 групи можуть сприймати та розрізняти на невеликій відстані різноманітні звуки: звучання музичних інструментів та іграшок, дзвінок телефону, декілька добре знайомих слів.

Зараз при оцінці стану слуху в медичних закладах використовується Міжнародна класифікація порушень слуху. Відповідно до неї середня втрата слуху визначається в області 500, 1000 і 2000 Гц.

І ступінь туговухості – не більше 40 дБ,

ІІ ступінь – 40-55 дБ,

ІІІ ступінь – 55-70 дБ,

ІV ступінь – 70-90 дБ.

Зниження слуху більше 90 дБ визначається як глухота[8].

Важливою є також класифікація Р.М.Боскіс, яка базується на одночасному врахуванні стану слухової функції та мовлення, і є основою для визначення напрямків і методів корекційної роботи. За Р.М.Боскіс виділяються наступні групи дітей з вадами слуху:

1.Діти з природженою або ранньою набутою глухотою (яка наступила в період до оволодіння мовленням).

2.Діти з пізньою глухотою (стан мовлення значною мірою визначаються віком настання глухоти, а також наявністю корекційного впливу).

3.Слабочуючі діти – ті діти, які мають можливість за участю залишкового слуху самостійно поповнювати власний лексичний запас.

Б.С.Преображенським була запропонована спеціальна класифікація туговухості в шкільному віці, призначена для визначення умов, за яких учні могли б нормально засвоювати програму.

Класифікація туговухості в шкільному віці

Ступінь	Відстань (м), на якій чутні		Установи, де звичайно навчаються діти з нормальною засвоюваністю при наявності дефекту слуху, і допоміжні засоби
	Розмовна мова	Шепіт
Легкий	Більше 6	3-6**	Нормальна школа. На особливому обліку шкільного лікаря-спеціаліста
Помірний	4-6	1-3	Нормальна школа. Парта в залежності від слуху
Значний	2-4	0,5-1	Нормальна школа. Читання з губ, 1-2 парта
Тяжкий	Менше 2	0-0,5	Школа або клас для туговухих. Мікрофон. Читання з губ

 

Я.С.Темкін запропонував вирізняти наступні ступені туговухості:

1. Утруднення при сприйнятті мовлення в незвичайних обставинах – при наявності стороннього шуму або деякого перекручування мовлення (на зборах, по радіо, телефону та ін.).

2. Утруднення в звичайній обстановці, нерозбірливе сприйняття окремих слів, розуміння слів лише після повторення. Оточуючі звертають увагу на те, що хворий зазнає утруднень.

3. Явна ускладнення спілкування, наближення вуха до співрозмовника, прохання говорити гучніше.

4. Явна потреба в слуховому апараті для звичайного спілкування.

В основу цієї класифікації був покладений принцип соціальної адекватності, професіональної придатності та можливої компенсації дефекту слуховим апаратом. Однак, як вказував автор, цією класифікацією не враховуються клінічні особливості і сутність туговухості, а відповідно й перспективи її розвитку, тобто прогноз[5].

Також була запропонована класифікація туговухості з урахуванням локалізації ураження в слуховому апараті, яка включає наступні групи захворювань:

1. Ураження зовнішнього та середнього вуха:

а) атрезія зовнішнього слухового проходу;

б) дефекти барабанної перетинки;

в) катаральні та гнійні середні отити;

г) порушення рухомості барабанної перетинки та слухових кісточок.

2. Отосклероз.

3. Ураження внутрішнього вуха:

а) зміни в пері- та ендолімфі;

б) зміни у волоскових клітинах;

в) зміни в ганглії.

4. Ураження стовбура слухового нерва та його ядер.

5. Ураження центральних слухових шляхів.

6. Ураження кіркового центру слуху.

Врахування особливостей первинного дефекту: глибини порушення слухової функції та локалізації ураження в органі слуху, - є необхідною передумовою розуміння індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей з природженими або ранніми порушеннями слуху[9].

Сучасні методи навчання глухонімих

В даний час існують 3 методу навчання глухонімих:

1) французька, або наслідують;

2) німецький звуковий або метод чисто усного мовлення;

3) змішаний.

Треба думати, що звуковий метод, незважаючи на свою відносно велику труднощі, древнє мімічного, хоча, безсумнівно, що глухонімі завжди висловлювали свої думки і бажання жестами та знаками. Справа педагогів було виробити одноманітні знаки і вирази не окремих понять, а для літер, за допомогою яких складаються слова. Наслідують спосіб користується для вираження окремих букв і цифр тими або іншими положеннями пальців однієї або обох рук. Майже для кожної мови є своя наслідують абетка, яка з плином часи, шляхом навички і вправи, настільки засвоюється глухонімими, що вони в змозі досить швидко висловлювати пальцями найскладніші бесіди. Глухонімі навіть влаштовують аматорські спектаклі, дають досить складні п'єси, цілком чіткі і зрозумілі глухонімий публіці. Систематичний глухонімих міміки і жестів почалося на початку XVIII століття з почину абата де Л Эпэ, що присвятила цій справі значну частину свого життя. До нього цим займалися, за словами самого ж абата, інші особи, як то: М. Эрнауб, Перейра і мадам де ла Круа. Але ці заняття не мали такого систематичного характеру як при абатові де Л Эпэ, який заснував школу для глухонімих і в якій згодом, за його наступника, також ченця, Сикарде працював знаменитий французький лікар Ітар, що жив від 1775 р. до 1838 р.- перший сурдоотиатр, яке відоме керівництво по вушним хвороб. Абат де Л Епе допускав дактилологию тільки на самому початку навчання, тільки для вивчення листа, тоді переходив до вивчення міміки; користуючись одночасно листом, він навчав глухонімих не тільки словами, але і їх утримання, тобто прагнув до тієї ж мети, якої прагнуть і при навчанні розмовної мови. Мова міміки і жестів для навчання глухонімих довгий час тримався у Франції (приблизно до 80-х років XIX століття) і тому відомий під ім'ям французького способу навчання глухонімих. Однак поступово і у Франції від нього відмовилися і у всякому разі стали віддавати перевагу другому методом навчання глухонімих - навчання членороздільної розмови, методом, який носить назву німецької, так як його особливо пропагував С. Хейнике, що жив у Німеччині в XVIII столітті.

Німецький або метод усного мовлення має завданням навчити глухонімого не тільки членороздільної розмови, але й мистецтва читати по губах мовця (чути очима, за висловом абата де Л Эпэ). Нарешті, змішаний метод вчить усного мовлення і міміці одночасно. Величезна більшість сучасних вчителів глухонімих віддає перевагу усного методом. За їх словами, міміка виділяє глухонімого з товариства, укладаючи його в тісне коло товаришів по лихо; крім того, вона вимагає особливої звички і спритності для вживання; навчений за наслідувати способу дуже скоро забуває все, чому навчився в школі. Змішаний метод, за словами захисників усного, має ті незручності, що подвоює праця вчителя і ускладнює враження, вироблене в розумі глухонімого[10].

Найважливіші аспекти формування словесної мови

У рамках теорії освіти глухого дитини важливо виділити наступні аспекти навчання словесної мови.

1. Навчання словесної мови - це основа для розвитку особистості, для соціалізації і включення в культуру. Без мовної здатності неможливо сформувати у дитини з порушенням слуху подання про явища культури, її цінності та громадських нормах. Шкільне і професійне утворення особливо залежать від володіння словесної промовою.

2. Словесна мова - це основа для вивчення і реалізації соціальних ролей, передумова для соціальної інтеграції і істотна персональна допомога в індивідуальній орієнтуванні у житті суспільства. Що співвідносить з існуючими нормами рольове поведінка і розуміння ролей дають людині необхідну впевненість у поведінці в соціально значущих ситуаціях.

3. Завдяки навчанню словесної мови стає можливим надавати виховні впливу на дитину з порушенням слуху і передавати йому норми і цінності, значущі для суспільства, до якого він належить. Розуміння глухим дитиною словесної мови і володіння нею дозволяють застосовувати до нього словесні кошти виховання.

4. Володіння словесної промовою - це передумова для адекватного розвитку пізнавальної сфери. Засвоєння мови сприяє розвитку мислення, його структурування та диференціювання. Через словесну мова дитина з порушенням слуху набуває здатність абстрактно і логічно мислити творчо вирішувати проблеми, приймати рішення, використовуючи символічно представлений досвід в процесі планування та прийняття рішень. Володіючи словесної промовою, він досягає більш високого рівня свідомості.

5. Завдяки розвиненій словесної мови людина набуває здатність враховувати соціальні перспективи у власному мислення і діяльності. Соціальне навчання і пізнавальна діяльність пов'язані з промовою.

6. Формування словесної мови знаходиться в тісному зв'язку з емоційним і соціальних вихованням. Здатність сприймати емоційно значущі звукові характеристики голосу має величезний вплив на становлення повноцінно розвиненої особистості. Поряд з навчанням мови і мови надзвичайно велике значення набуває емоційний розвиток глухого дитини. Головною його метою є попередження виникнення перешкод для взаємодії, спілкування, можливих з-за порушення слуху. Щоб виховати емоційно стабільну і соціально пристосовану особистість, необхідно використовувати всі компенсаторні можливості в сфері міжособистісних відносин і забезпечити передачу дитині широкого спектру емоційних сигналів та інформації.

Згідно з сучасними уявленнями для навчання словесної мови і навичкам спілкування можна використовувати зоровий аналізатор, дотик, кінестетичний відчуття і залишковий слух. В якості додаткових інформаційних каналів існують системи Cued-Speech, фонематическая і графемная мануальні системи, природні міміка, жести, мова жестів. 'Значення й функції різних знакових і допоміжних систем при оволодінні промовою вимагають наукового обґрунтування через існуючих розбіжностей в експериментальних дослідженнях.

В емоційному вихованні та спілкуванні особливе значення мають жести, міміка, мова телодвижений, а також можливості шкірної чутливості, певною мірою замінюють виразність голосу, не сприймається зовсім або сприймається не повністю[5].

Психологія розвитку мови глухого

Як підвести глухого дитини до оволодіння мовою? Це основне питання, що є через досі існуючих розбіжностей першочерговим педагогічної завданням. Значну допомогу в цьому може надати психологія розвитку мови глухого, яка як частина загальної психології мови системно і з застосуванням емпіричних методів досліджує проблеми освітньої практики.

Психологія розвитку мови глухого повинна займатися власне як проблемою формування мови, так і особливостями навчання глухого дитини словесної мови, тобто дослідженням можливостей оволодіння словесної промовою в особливих умовах, коли слухове сприйняття, як природне джерело інформації, в значній мірі порушено.

Психологія розвитку мови глухого може бути визнана проміжної наукою, що знаходиться між психологією навчання і психологією, що вивчає розвиток глухого дитини. Особливу її значення випливає з визначальної ролі словесної мови в особистісному розвитку глухого дитини і необхідності надати батькам і фахівцям, що постали перед проблемою вибору того або іншого методу навчання, науково обґрунтовану допомогу для їх практичної освітньої діяльності.

Методи навчання, запропоновані тими або іншими авторами, що спираються на популярні психологічні або лінгвістичні теорії, варто критично проаналізувати і підтвердити їх результативність ґрунтовними емпіричними дослідженнями. Для легітимною сурдопсихологии характерно те, що вона досліджує особливості оволодіння мовою в тісному зв'язку з розвитком особистості в цілому. Формування мови у глухого дитини значною мірою визначається зовнішнім керівництвом і активністю з боку партнерів по спілкуванню і може бути успішно реалізовано тільки в умовах міжособистісних відносин.

У відповідних концепціях важливо не тільки правильно вибрати методи навчання з точки зору їх доцільності та ефективності, але, що ще більш значуще, усвідомити вплив того чи іншого методу навчання мови на розвиток глухого дитини як особистості.

У самій психології розвитку мови глухого чітко проглядається певне коло проблем.

1. Насамперед це питання використання адекватних знакових систем в процесі оволодіння глухим дитиною промовою. Важливим завданням є дослідження застосовуваних до теперішнього часу систем у всьому різноманітті пов'язаних з їх особливостями проблем. Це і форма передачі інформації (дигітальний та аналогова), її переробка, зберігання і накопичення, можливості реалізації практичних функцій з урахуванням «сумісності» однієї системи з іншими знаковими системами, нарешті, визначення кола осіб, для яких оптимально підходить та чи інша система.

2. Визначення ефективної послідовності використання знакових систем, уточнення їх значущості і функцій у формуванні словесних значень. Тут, перш за все, слід виявити, яка знакова система повинна даватися першої, а які можуть формуватися вже на її основі; які знакові системи на яких вікових щаблях навчання глухого дитини можна використовувати. Представляється важливим вивчення і зіставлення моносенсорного і полисенсорного підходів до навчання мови.

3. Вивчення характеру та можливостей застосування жестової мови при навчанні словесної мови. Представники діють в даний час методів навчання або категорично відкидають жести в будь-якому вигляді, або допускають використання природних, загальноприйнятих жестів в різних формах і функції. Емпіричні дослідження повинні показати, як впливає використання жестової мови на оволодіння усною мовою і на розвиток мислення; чи не сприяє воно освіту субкультури або, навпаки, створює необхідну смислове допомога при розвитку мовних і комунікативних здібностей. Важливо також знайти відповіді на питання про функції жестової мови в комунікативних процесах; про можливості її співіснування з іншими знаковими системами; про те, який вид жестової мови слід використовувати (природну жестовую мова, калькирующую жестовую мова або обидва види), з якою метою жести можуть бути використані (додатково, підтримуючи словесну мова, або як самостійна система), в яких специфічних умовах і як часто. Свого розгляду і уточнення вимагає питання про те, як впливає використання жестової мови спілкування глухих між собою і з людьми, що чують, а також на розвиток пізнавальних процесів глухого дитини.

4. Розкриття взаємозв'язку між розвитком мови дитини і комунікативним поведінкою його можливих співрозмовників (комунікативних партнерів). До цієї багатоплановою і невирішеною проблемою є ціла група проблем, які підлягають дослідженню:

- оцінка переваг різних методів навчання мови - цілісного і материнського в протилежність селективного (вибіркового), коли природну мова у всій її повноті свідомо виключають як важко сприймане;

- дослідження реакції глухого дитини на певну мовну і комунікативну активність партнера по спілкуванню і, навпаки, можливі реакції партнерів по спілкуванню на комунікативний поведінку глухого;

- виявлення завдань побудови кругових комунікативних процесів, які розвиваються зі зростанням комунікативної компетенції глухого;

- визначення можливостей розвитку мовних комунікативних зразків на основі невербальних компонентів комунікативних процесів;

- уточнення характеру і взаємодоповнення по-різному структурованих комунікативних складових залежно від поточного рівня розвитку глухого.

В контексті міжособових взаємодій важливу роль відіграють такі педагогічно важливі моменти, як спонукання з боку партнерів по спілкуванню, особливості підходу до дитини, природність і спонтанність поведінки учасників спілкування і т. д.

5. Дослідження впливу на мовний розвиток глухого дитини факторів, безпосередньо не пов'язаних з цією проблематикою. До них відносяться, наприклад: система інтенсивних ритмико-музичних занять, цілеспрямований розвиток сенсомоторної сфери і певні форми дидактичного взаємодії.

Навчання звукового мовлення

Основні положення цього методу полягають в наступному:

1) необхідність систематичного навчання в школах;

2) лист і мова йдуть рука об руку;

3) звертається увага на технічну, граматичну (формальну) та матеріальну сторону мови;

4) при проходженні матеріальної сторони треба керуватися міркуванням, наскільки той чи інший матеріал важливий для життя та для духовного розвитку людини;

5) посібниками можуть служити - предмети, моделі, картини і в перший рік натуральні жести.

Незважаючи на прийняте перевага методу чисто усного мовлення, в самій Німеччині виникло рух проти нього, при чому вказується, що для осіб із середніми здібностями засвоєння його надзвичайно важко і дається ціною тривалого часу, що мова легко забувається при відсутності навіть на короткий термін практики тощо. Ще одного незручності усного мовлення не можуть не визнати самі захисники її: так як глухонімий слухає «очима», то особа мовця повинно бути сильно освітлено, а губи не повинні бути закриті вусами; далі, все увагу слухача повинно бути спрямоване на рот мовця, так що ведення громадських бесід немислимо; між тим, жести і знаки руками видно на відносно великій відстані, не вимагають настільки сильного освітлення і тому мислимі при великих зборах глухонімих.

Глухонімий дитина раніше всього інстинктивно вдається до так званих природним знаків. Так, наприклад, якщо він голодний, він буде наслідувати акту їжі і піднесе пальці до рота. Старша дитина зобразить воду, представляючи пальцями падає дощ або обома руками зобразить процес вмивання. Бажаючи дати поняття про камені, він складає руку в кулак або притискає кулаки один про одного, або нахилиться, ніби схоплює камінь з землі, і зобразить акт метання його і т. п. У навчальних закладах, в яких викладається наслідують мова, природні знаки замінюються штучними, т.зв. ручний, або дактилологической, абеткою, яку учень вивчає одночасно з накресленням букв. Кожна буква алфавіту зображується з допомогою пальців руки, при ніж встановлені знаки мають деяку подобу букв писаних, як це видно з наведеної таблиці (див. Додаток 1). Учню пред'являється одночасно предмет або малюнок, пишеться його назву і зображується умовно знаками дактилологической абетки. Навчаючись листа, дитина вчиться читання. Шляхом тривалого досвіду він починає розрізняти і засвоювати собі значення окремих букв, а потім легко вивчити вже і друкований текст. Шляхом довгострокового навички виклад думки дактилологическими знаками відбувається зі швидкістю, що не поступається процесу писання, тим більше, що розмовляють між собою вдаються до цілого ряду мімічних знаків, які скорочують самий процес бесіди. Так, наприклад, бажаючи вказати на процес сну, балакаючий кладе голову з закритими очима на долоню руки і т. д. Кажучи про себе, завжди вказує на себе вказівним пальцем, а ніколи не зобразить себе умовної буквою «Я», хоча і є в алфавіті.

Набагато більше труднощів представляє вивчення звукового мовлення. Вивчення виробництва звуків і поєднання їх відбувається чисто механічно, так як вимова їх не контролюється слухом. Допомогою глухим при навчанні служить зір, поєднане з подражательностью. Навчання починається з 7 - 9-літнього віку, так як раніше від дитини не можна вимагати достатньої уважності, а пізніше, голос, внаслідок відсутнього вправи голосових зв'язок, грубіє. Звук голосу виходить тим, що выдыхаемая струмінь повітря призводить голосові зв'язки в відома напруга і звужує голосову щілину; сам повітря виходить через ніс і рот. Особливо велике беруть участь у виробництві того або іншого звуку порожнину рота, мова та губи. Ясна вираз окремих частин мови вимагає:

а) вдихання достатньої кількості повітря;

б) вміння доцільно розпорядитися ним;

в) правильного управління звукопроизводящими органами.

Глухих треба навчити цьому попередніми вправами. Останні полягають:

1) у фізичних вправах;

2) у розвитку уваги і подражательности;

3) у розвитку звукопроизводящих органів.

1) При фізичних вправах звертається особлива увага на розвиток вільного дихання; вдихання і видихання повітря повинні бути короткими і тривалими; також корисно вдихати і видихати з відкритим ротом, що надає згодом великі послуги при викликанні звуків.

2) Розвитку уваги і подражательности сприяють гри, за яких діти, не роблячи ніяких відхилень, наслідують того, що робить вчитель.

3) найважливіше, це - розвиток рухів різних звукопроизводящих органів: рота мови; при ніж вчителем рекомендується:

• відкривання і закривання рота при різній ширині;

• відкривання і закривання губ, втягування і витягування їх вперед і назад;

• руху мови вперед і назад при помірно відкритому роті;

• у різні сторони, вгору і вниз;

• мова висовується настільки з рота, щоб захопити собою верхню губу, - потім нижню;

• рот відкривається безкоштовно, мова укладається плиском і залишається в спокійному стані;

• щелепи повинні вільно без жодного зусилля, рухатися вперед і назад.

Нарешті, необхідно розвивати здатність зосередити увагу шляхом зору, для чого учня змушують при нерухомості голови:

1) піднімати і опускати очі;

2) повертати їх вправо і вліво;

3) обертати їх.

Велику послугу при подібних заняттях надає дзеркало, перед яким вчитель і учень повторюють одні й ті ж рухи, при чому вчитель іноді пальцями сприяє учня в тих або інших рухах органів мови.

Лише після попередньої підготовки, вчитель переходить до постановки звуків, при чому необхідно звернути увагу учня, на струсу, що відчуваються в різних частинах організму при вимові звуків, для чого змушують учня прикладати при вимові звуку руку то до рота, то до грудей, то до гортані, то навіть до лоба вчителя. Прикладаючи руку до носового отвору або до стінок носа, він відчуває струм повітря, що проходить через носову канал. Поряд із засвоєнням букв йде і вивчення листа їх. Викладання окремих букв завжди повинно слідувати в певному порядку, при чому починають з деяких приголосних. Останні бувають або миттєві, при яких органи рота щільно замикаються і швидко розкриваються, або тривалі, де частині рота торкаються дуже близько один до одного, але між ними залишається вузьку щілину, поки триває звук. Починають з миттєвих звуків (п, б, т, д, к, р, ч, ц) і переходять до тривалим (ф, в, с, пнз, ш, ж, х, і, г). Так, напр.при букві п вчитель щільно закриває рот, але аж ніяк не стискає занадто губ і швидко випускає з рота повітря, знову зімкнувши губи.

Якщо учневі здасться мало відчуття подиху на руці, то треба здути папірець зі столу. При вимові цієї букви учень бачить вільно складені губи і відчуває - тепле дихання, повітря, що виходить крізь губи. При букві ф учень бачить не тільки відповідне положення органів, але і відчуває холодну струмінь повітря, що проходить через маленьку щілину між верхніми зубами і нижньою губою. Найбільша перешкода для глухонімих представляє постановка букви і, при якій тремтіння повітря відчувається на краях зубів, в місці з'єднання верхніх і нижніх щелеп, на верхівці голови, збоку на шиї. Вчитель може дати відчути цей звук учневі, затиснувши між зубами один кінець тонкої палички, інший кінець її вклавши між зубами учня; тоді, при проголошенні звуку, учень може відчути тремтіння паличка внаслідок тиску повітря. Деякі вчителі при цьому звуці змушують учня тримати руку на верхівці голови, - прийом, засуджуємо багатьма авторитетами.

Коли учень вже опанував артикуляцією букв, переходять до двох голосних ай, ой, уй, і т д., а потім до складах. Наш російський авторитет за методом навчання усного мовлення, Остроградський, вказує на наступні необхідні правила при навчанні глухонімих усного мовлення: повинна бути підтримувати найсуворіший поступовість: не встановивши одного, не переходити до іншої. Звуки повинні групуватися в сполучення у відомому порядку, при ніж спочатку беруться поєднання з двох звуків. Самі звуки ставляться уривчасто, коротко. Від учнів потрібно вимагати суворої артикуляції. Як тільки вчитель поставив деякі звуки, можна давати назви понять, які вибираються з середовища, що оточує дитину, при ніж спочатку даються поняття односкладові, так як глухому дитині без перепочинку дуже важко вимовити двусложное або багатоскладове слово, а цих передиху не слід допускати, так як учень інакше ніколи не досягне плавною мови.

Для повідомлення учневі назв понять існує багато прийомів:

1) артикулюють спочатку назва, потім дають саме поняття;

2) вказують предмет і дають поспіль його назву і т. п.

При сприятливих умовах, деякі з них до того удосконалюються в звукового мовлення та читанні по губах, що властива їм аномалія абсолютно проглядається непредупрежденными особами. У більшості, при надзвичайної виразності вимови, помічається тільки відсутність гармонійності у промові; в інших навіть це відсутня[10].