Загальні висновки

Аналіз стану морально–етичного виховання в американській школі в 30-х рр. ХІХ ст. – 90-х рр. ХХ ст. дозволяє зробити такі висновки.

Морально–етичне виховання в американській школі визначалося економічними, суспільно–політичними, релігійними, етнічними та демографічними чинниками і значною мірою залежало від рівня розвитку філософської та психолого–педагогічної наук. Ці чинники обумовлювали морально-етичні ідеали американського суспільства, характер і мету виховання в школі на кожному етапі її розвитку, зокрема стан та особливості організації в ній виховного процесу.

Загальний характер та мета морально-етичного виховання обумовлювалися передусім соціально-економічними факторами. Суперечливий характер їх розвитку породив дві тенденції у ставленні американського суспільства до морально-етичного виховання школярів, одна з яких вела до звуження виховної функції школи, а друга вимагала її розширення. Протиборство цих тенденцій визначало усі колізії розвитку морально-етичного виховання в американській школі впродовж усієї її історії. Від результатів протиборства названих тенденцій залежали рівень та зміст морально-етичного виховання в американській школі у той чи інший період його еволюції, що дає змогу виділити й обґрунтувати основні етапи його історичного розвитку. Перший етап (30-ті – 90-ті рр. ХІХ ст.) – становлення морально-етичного виховання в державній школі на основі міжконфесійних протестантських християнських цінностей. Виховний процес ґрунтувався на ідеології класичного лібералізму та класичних філософських системах (ідеалізм, реалізм, томізм) і зводився до прищеплення традиційних християнських цінностей. Другий етап (90-ті рр. ХІХ ст. – 40-і рр. ХХ ст.) – під впливом ідеології прогресивізму в американській школі формується плюралістичний підхід до морально-етичного виховання на основі світської гуманістичної моралі, що веде до його поступового послаблення. Визначальними тут стають новий лібералізм (прогресивізм), прагматизм, експериментальна філософія Дьюї та концепція “виховання характеру” на основі моральних кодексів поведінки. Третій етап (40-і рр. – кінець 70-х рр. ХХ ст.) – відмова від морально-етичного виховання на основі моральних цінностей під впливом ідеології прагматизму, персоналізму та екзистенціалізму, економічних та політичних чинників і практикування ціннісно нейтральних підходів до морального виховання (“розкриття власних цінностей” і “моральний розвиток”) У цей час панівне становище в американській філософії освіти займають неопрагматизм, екзистенціалізм з практично повною відмовою від виховання на традиційних моральних цінностях. Четвертий етап (кінець 70-х рр. – 90-ті рр. ХХ ст.) – поступове повернення морально-етичного виховання в державні школи на основі комплексу спільних для всіх американців моральних цінностей. Для цього етапу характерна тенденція до повернення до традиційних моральних цінностей на базі ідеології консерватизму, ессенціалізму та концепції “виховання характеру” з урахуванням позитивних моментів попередніх ідеологічних, філософських, та педагогічних концепцій і систем. В педагогічній теорії й практиці продовжують займати сильні позиції неопрагматистські концепції та теорія соціал-конструктивізму.

Соціально-економічні чинники визначали і основну мету виховання в американських школах і моральні ідеали американського суспільства. Якщо у середині ХІХ ст. першочергового значення набирало прищеплення християнських моральних доброчесностей, а в кінці ХІХ ст. – формування в працівників виробничої етики, то у ХХ ст. організаторів виробництва цікавили вже не стільки моральні риси робітників, скільки наявність у них певних навичок, умінь й можливостей легко взаємодіяти з іншими людьми. Тому в ХІХ ст. зусилля американської школи були спрямовані на виховання високоморальної особистості на основі християнських та традиційних американських моральних цінностей, а у ХХ ст. школи задовольнялися прищепленням молоді переважно світських моральних цінностей та формуванням методів прийняття ситуативних моральних рішень.

На кожному з етапів свого розвитку американське суспільство по–різному формулювало свій моральний ідеал. Тому морально–етичне виховання в американській школі пережило тривалу еволюцію. У ХІХ ст. його основним завданням було виховання людини на християнських моральних цінностях. Згодом, в епоху прогресивізму, його основною метою стало виховання особи, яка вміла критично оцінювати моральні традиції, володіла методами розв’язання моральних проблем залежно від ситуації. У післявоєнний період його основним завданням стало виховання хороших громадян, відданих суспільству і готових його активно захищати, а в 1980–1990–х роках – прищеплення таких традиційних американських цінностей, як свобода, демократія, права людини, расова і національна толерантність. Основна увага приділялася вихованню поваги, турботи, відповідальності та довір’я.

У процесі розвитку США економічні чинники органічно поєднувалися з етнічними, демографічними та релігійними, обумовлюючи основні суперечності американського суспільства і його виховних інституцій, зокрема школи. За період з ХІХ ст. населення Америки пережило декілька міґраційних процесів, викликаних освоєнням центральних та західних районів держави, а також переселенням із сільської місцевості до міст. Це призвело до звуження виховної функції громади і до інтенсифікації морально-етичного виховання в сім’ї та школі: воно повинно було завершитись у ранньому віці, ще до того, як молода людина у пошуках щастя та нових можливостей залишить батьківський дім.

На характер морально–етичного виховання в американських школах значною мірою впливала імміграція. Американські лідери були зацікавлені в тому, щоб формувати з мільйонів вихідців з різних країн та континентів американську націю з єдиним комплексом морально–етичних цінностей. Спочатку в Америці відносно іммігрантів велась політика “плавильного казана”, у якому мали зникнути національні особливості переселенців, а з 1980-х років почала набирати сили політика “салатниці”, яка, навпаки, ставила за мету збереження етнокультурного досвіду вихідців з інших країн.

Міґрація, еміґрація й урбанізація спричинили руйнування налагоджених родинних і сусідських стосунків між людьми, виникнення численних конфліктів на етнічному, релігійному, соціокультурному ґрунті, ріст корупції і злочинності. Урбанізація привела також до збільшення чисельності учнів у міських школах та поступового перетворення їх на фабрики з видачі дипломів. Це, з одного боку, значно посилило роль морально-етичного виховання в державних школах, а з другого боку, породило чимало труднощів та проблем в цій справі.

Специфічною для американського суспільства на всіх етапах його розвитку була проблема афроамериканців. До громадянської війни вони були позбавлені права на шкільну освіту, а після свого звільнення з рабства афроамериканцям було надане таке право, але згодом були прийняті закони, які дали підстави для запровадження расової сегрегації в школах. У післявоєнний період було ліквідовано расову дискримінацію в армії, а школи, де роздільно навчалися білі й афроамериканці, визнавались неконституційними. У 1980–1990-х роках дискримінація за расовими чи соціальними ознаками була визнана нелегітимною.

З розвитком США все більшого значення набували політичні чинники і їх вплив на морально-етичне виховання в американській школі. Якщо на початкових етапах виховна функція школи та інших виховних інституцій передбачала формування морально-етичних засад виживання та утвердження молодої незалежної країни, становлення монолітної американської нації, то з часом, особливо після другої світової війни, вона повинна була забезпечити перемогу Америки у протиборстві зі світовим комунізмом, а разом з тим – і панівне становище США як супердержави у світі.

Вищезгадані основні тенденції суспільного ставлення до морально-етичного виховання визначили місце і роль основних виховних інституцій американського суспільства у виховному процесі. Традиційно основними виховними інституціями, які здійснювали морально–етичне виховання американської молоді, були сім’я, школа, церква й громада. З часу урбанізації Америки вплив громади у великих містах замінювала вулиця, а з післявоєнного періоду до основних виховних інституцій приєдналися засоби масової інформації, комп’ютер, які значною мірою монополізували виховні можливості в американському суспільстві.

З 1830-х років сім’я була (і донині залишається) основною виховною інституцією американської молоді, проте її роль невпинно зменшувалася. Спочатку батько став працювати за межами сім’ї, і основна відповідальність за морально–етичне виховання дітей була перекладена на плечі матері. Потім пішла працювати мати, і значну роль у вихованні характеру молоді почали відігравати школа, телебачення та вулиця. У повоєнний період різко зросла кількість неповних сімей. Особливо гострою стала проблема неповних сімей в афроамериканців. У 1960-х роках через розлучення їх кількість збільшилась і вони вже не могли ефективно виховувати дітей. Разом з тим, перетворення релігійного виховання в сімейну та приватну справу американців привело до певного зростання ролі сім’ї в морально–етичному вихованні молоді. У 1980-х роках після спаду хвилі сексуальної революції в Америці і посилення тенденції до зміцнення сім’ї інтерес батьків до дітей та їх виховання знову зростає.

Традиційно велику роль у морально–етичному вихованні американської молоді відігравала громада. У ХІХ ст. її роль була досить значною. Вона допомагала компенсувати недоробки чи прорахунки інших виховних інституцій – сім’ї, школи та церкви. З початком інтенсивних міґраційних процесів, із зростанням міст, збільшенням числа емігрантів до Америки громада стала втрачати своє значення для морального виховання. Але у 1980–1990-х роках в американському суспільстві знову мова зайшла про використання виховної ролі громади.

Церква завжди посідала значне місце в морально–етичному вихованні молоді, хоча її роль послаблювалась від етапу до етапу, оскільки віруючих серед цієї категорії населення ставало менше. Вона впливала на моральні цінності молодого покоління через розгалужену сітку приватних та недільних шкіл, виховна роль яких змінювалася залежно від дієвості в цьому відношенні державних шкіл.

До важливих чинників, через які почав змінюватися характер морального виховання американської молоді з післявоєнного періоду, належали засоби масової інформації, передусім телебачення. Повсюдно привернувши до себе загальну увагу, вони скоротили час спілкування в сім’ї, послабили її виховне значення, нав’язувані ними стереотипи поведінки руйнували традиційні моральні ідеали американців. У 1980–1990-х роках американське телебачення, а також комп’ютери та Інтернет продовжували відігравати деструктивну роль у моральному вихованні молоді.

Американській державній школі завжди належала провідна роль у морально–етичному вихованні молоді. У 1830–1990-х роках це було її основним завданням. Причому у міру послаблення виховних функцій сім’ї, громади та церкви виховна роль школи безперервно зростала, хоча і тут у окремі періоди були свої спади і піднесення. Так, з кінця ХІХ ст. американське суспільство почало надавати перевагу академічним знанням, через що програми з морального виховання були витісненні на задній план. У післявоєнний період з переходом моралі і релігії у сферу особистих і сімейних пріоритетів школа практично перестала серйозно займатися моральним вихованням молоді, а пропонувала здебільшого лише програми для розкриття власних цінностей учнів та розв’язування моральних дилем. Становище суттєво покращилося з кінця 1970-х років, коли верх взяли неоконсервативні підходи до морального виховання.

На початковому етапі свого існування американська загальна школа будувалася на християнських моральних цінностях, спільних для представників основних релігійних конфесій, а також на нерелігійних, традиційних для американців цінностях. Наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. релігійні моральні цінності змінилися на світські, які узгоджувалися з відносними істинами наукового раціоналізму. Християнські цінності безпосередньо прищеплювалися учням лише у приватних релігійних школах. У 1960–1970-х роках морально–етичне виховання в американській державній школі було позбавлене будь–яких моральних цінностей, крім тих, якими володіли самі учні і які актуалізувалися в процесі дискусій на моральні теми чи озвучувалися під час розв’язання моральних дилем. У 1980–1990-х роках в умовах гострої духовно–моральної кризи зусилля американського суспільства починають активно спрямовуватись на повернення традиційних християнських американських цінностей у школи.

Роль учителя в процесі морально–етичного виховання в американській школі, в залежності від історичного етапу її розвитку і пануючої в ній виховної концепції, була різною. У 1830–1890-х роках шкільний учитель мав бути зразком моральної поведінки, носієм християнських чеснот і прикладом для наслідування учнів. У 1890–1940-х роках у прогресивістському підході від учителя вимагалось не домінувати в навчально–виховному процесі як центральна фігура в класі, а бути організатором діяльності учнів, спрямованої на моральне зростання. Там же, де виховання здійснювалось на традиційних моральних цінностях, роль учителя зводилась до їх прищеплення з допомогою спеціально розроблених кодексів моральної поведінки. У післявоєнний період виховна роль учителя вбачалася в тому, щоб допомагати школярам розкривати свої власні цінності та аналізувати різні моральні дилеми на основі власного досвіду. В останні десятиліття в зв’язку з наростанням консервативних тенденцій в американській системі освіти роль і функції вчителя значно розширюються аж до проявів авторитаризму.

Основними прийомами морально–етичного виховання в загальній американській школі в 1830–1890-х роках були промовляння молитви, виконання псалмів, читання Біблії, а також текстів та оповідань моралістичного змісту, наслідування прикладу вчителя та відомих історичних осіб. Моральні цінності пронизували зміст всіх шкільних підручників, включаючи посібники з правопису та математики. Метою морально–етичного виховання прогресивісти 1890–1940-х років вважали формування здатності проаналізувати конкретну ситуацію і вибрати тип поведінки, який веде до розв’язання певної моральної проблеми. Основним засобом виховання був аналіз проблем щоденного життя, зокрема, моделювання життєвих ситуацій з використанням екскурсій, які дозволяли дітям спостерігати за діями дорослих під час роботи, та проектів, які передбачали спільну працю школярів для розв’язання конкретних моральних проблем. Учнів заохочували до різних видів моральної активності, зокрема благодійної діяльності. Основні методи, форми та засоби морально–етичного виховання в державній школі післявоєнного періоду залежали від концепцій, у рамках яких воно здійснювалося. Так, в рамках програм для розкриття власних цінностей та розвитку характеру застосовувались діалоги, групові дискусії з використанням дилем. Навчально–методичні посібники для вчителів подавали докладні поради до кожного виду роботи. Автори концепції “морального розвитку” пропонували метод морального міркування на основі життєвих та формальних ситуацій. Прихильники концепції “виховання характеру” використовували комплекси традиційних моральних цінностей.

Узагальнюючи сказане, можна констатувати наявність таких фундаментальних закономірностей функціонування та розвитку морально-етичного виховання в американській школі та американському суспільстві в цілому. Рушійною силою, яка детермінує виховний процес на всіх його етапах, є соціально-економічні фактори. Формуючи “соціальне замовлення” на підготовку особи з відповідними якостями, вони визначають дві вищезгадані протилежні тенденції у суспільному ставленні до морально-етичного виховання в школі, одна з яких орієнтована на посилення виховних функцій школи, а друга – на їх послаблення і згортання. Співвідношення цих тенденцій, їх протиборство визначає усі характерні особливості виховного процесу на кожному етапі його історичного розвитку, його теоретичну й методологічну базу, його ціннісні орієнтації. Вони прямо чи опосередковано детермінують зміну парадигм, концепцій та програм виховання, а також фундаментальні структурні зміни в системі американської освіти, зокрема, виникнення і розширення чи, навпаки, згортання приватних (насамперед конфесійних) шкіл на певному етапі розвитку США, ставлення до освіти та морального виховання афроамериканців та індіанців. У той же час політичні, релігійні, етнічні, філософські й інші чинники детермінують, як правило, зміст моральних цінностей, а рівень розвитку психолого-педагогічної науки –форми, методи та засоби морально-етичного виховання.

До найголовніших закономірностей еволюції морально-етичного виховання в американській школі впродовж ХІХ–ХХ ст. слід віднести, по-перше: по-перше, тенденцію до послаблення виховної функції сім’ї та інших суспільних виховних інституцій; по-друге, тенденцію до посилення поліетнічного, поліконфесійного й полікультурного виховання; по-третє, тенденцію до органічного синтезу окремих парадигм, концепцій та програм морально-етичного виховання, їх взаємодоповнення та взаємозбагачення за рахунок раціональних елементів кожної з них; по-четверте, тенденцію до “поміркованого консерватизму” у виборі основних моральних та соціальних цінностей, на яких ґрунтується морально-етичне виховання в школі, до органічного поєднання загальнолюдських, загальнодемократичних цінностей з цінностями, які виражають ментальність даної нації на конкретному етапі історичного розвитку.

Цінність історичного досвіду американської школи у сфері морально-етичного виховання для інших країн, зокрема для української школи, визначається тим, що американське суспільство, як жодне інше, на всіх етапах свого розвитку характеризувалося надзвичайною різноманітністю етносів, культур, конфесій та інших складників і чинників, а тому воно являло собою природну лабораторію, в якій практично ставились і реально розв’язувались у свій час, по суті, всі ті проблеми і суперечності, які згодом довелось долати іншим країнам як у галузі виховання, так і в суміжних сферах життєдіяльності. Це, однак, не означає, що з американського досвіду можна взяти готові шаблони і механічно перенести на український грунт для розв’язання аналогічних проблем сучасної української школи. Він дає лише характерні зразки та методологічні засади для вирішення цієї справи, яке не може бути успішним без врахування конкретних умов української дійсності, особливостей національної освіти й виховання та менталітету українського народу.

Основні положення дисертації викладено автором у публікаціях: