Загальна характристика роботи
У першому розділі дисертації “Морально-етичне виховання в період створення і розвитку американської загальної школи” (30-90-ті роки ХІХ ст.) аналізується його мета, зміст, форми, методи, засоби й основні тенденції у контексті тогочасних суспільно-політичних, економічних, етнічних, релігійних та теоретико-філософських чинників.
У роботі підкреслюється, що основи морально-етичного виховання в американській школі були закладені в колоніальний період, передусім, пуританами Нової Англії. Так, прийняті Генеральним судом колонії Массачусеттс закони від 1642 і 1647 років, зобов’язували глав сімей прищеплювати дітям релігійно-моральні цінності, а численніші громади – створювати школи і формувати вітчизняну еліту, здатну зберегти й примножити християнські цінності на Новій землі. До навчання в школі у цей період залучалися переважно хлопчики з родин євроамериканців. Освіта ж чорношкірих рабів була заборонена, а все їх виховання зводилося до формування почуття задоволення своїм становищем та необхідності сумлінної праці й покори.
Потужні суспільно-політичні та економічні процеси у США наприкінці ХVІІІ – на початку ХІХ ст. гостро поставили питання про морально-етичне виховання молодого покоління. Так, масова міграція американців, в тому числі молоді, на захід країни та до міст у зв’язку з розвитком промисловості й торгівлі, змушувала батьків дбати про формування характеру дітей ще до того, як вони залишать рідний дім. Численна імміграція до Америки різних за етнічними, релігійними, культурними й освітніми ознаками вихідців з інших країн, вимагала їх перетворення в американську націю з єдиним комплексом моральних цінностей.
Розширення виборчих прав для білих американців і їх отримання біднішими верствами населення й вчорашніми іммігрантами до Америки, передбачало виховання моральної відповідальності людей за свій політичний вибір. Процеси індустріалізації Америки, швидкий ріст фабрик і заводів вимагали, з одного боку, кваліфікованої робочої сили й формування у працюючих виробничої етики, а з іншого – подолання негативних наслідків урбанізації. Морально-етичне виховання у цей період розглядалось американськими реформаторами як важливий державотворчий чинник і гостро постало питання про необхідність його здійснення у підлітковому віці.
Однак саме в цей час через різке посилення міграційних та імміграційних процесів значно послабився вплив основних традиційних виховних інституцій Америки. Так, батько, глава сім’ї, все частіше працював за межами дому й основна відповідальність за ведення домашнього господарства й виховання дітей лягала на плечі матері. Через плинність населення Америки та розчинення його в середовищі іммігрантів роль громади та її виховний вплив на молоде покоління зменшувався. Роль церкви залишалася традиційно значною, хоча у цей період цінності пуританства постійно розмивалися більш ліберальними релігійними вченнями, оскільки у XIX ст. відбувалася поступова заміна пуританства більш ліберальними доктринами унітаристських церков, а релігійний простір Америки змінювався і насичувався за рахунок нових релігійних вірувань іммігрантів, зокрема католиків, які зустріли упереджене ставлення з боку американських протестантів.
Глибокі зміни в суспільному житті Америки початку ХІХ ст. і послаблення традиційних виховних інституцій викликали необхідність створення загальної громадської державної школи, яка повинна була взяти на себе значну долю відповідальності за моральне виховання молоді, оскільки нечисленні денні, переважно приватні, та недільні школи, які працювали один раз на тиждень, не могли задовольнити громадськість Америки. Створення загальної школи припадає на 30-ті роки ХІХ ст., а вже на початку 1850-х років кожний штат мав систему безплатних початкових шкіл. Ще через десять років 15 % американських дітей відповідного віку відвідували такі школи.
На теорію і практику морально-етичного виховання в школі у цей період значною мірою впливали філософські концепції трансценденталізму (Р.В.Емерсон, Г.Д.Торо, В.Т.Гарріс), реалізму (Д.Уайльд, М.Чапмен, Р.Паркер, П.Вейс, Ч.Хартшорн, У.Шелтон, Р.Гачінгс, М.Адлер, Т.Брауді), томізму (неотомізму), натуралізму (Ф.Паркер, Дж.Голт, В.Кілпатрік) та ідеологія лібералізму.
Американські педагоги 30-90-х років ХІХ ст. будували свою діяльність головним чином на основі “психології здібностей”, яка розглядала людський інтелект як сукупність певних тенденцій та здібностей (в тому числі моральних), які можна було розвинути за допомогою вправ. “Психологія здібностей” визначала форми і методи навчально-виховного процесу.
Основною метою виховної діяльності державної школи було формування “внутрішньо керованої людини”, спрямування учнів до християнських цінностей, культивування в них любові до доброчинності на все життя. Ідеалом американця на початку ХІХ ст. була особа, якій були притаманні працьовитість, старанність, дотримання вимог моралі, сміливість і патріотизм, а вже в його середині ідеальним американцем вважався той, хто народився в Америці, був білим, належав до середнього класу і дотримувався протестантського віросповідання. Чорношкірих людей, католиків, євреїв та іноземців не відносили до числа ідеальних американців, і на сторінках підручників про них розповідалось в негативному світлі.
Центральною проблемою морально-етичного виховання в американській школі XIX ст. було питання моральних цінностей. Їх зміст і характер значною мірою визначався полікультурним та поліконфесійним характером тогочасного суспільства. Представники різних етносів, культур та конфесій обстоювали свої підходи до морального виховання і рішуче заперечували їх нівелювання, а тим більше – використання цінностей інших культур та конфесій в межах загальної школи. Поступова заміна пуританства більш ліберальними доктринами створила передумови для формування спільних для всіх американців моральних цінностей. Горас Манн, один із реформаторів американської школи, вважав, що морально-етичне виховання в ній повинно базуватись на спільних для американців моральних цінностях, відібраних з кількох християнських конфесійних віровчень, а також на спільних нерелігійних моральних цінностях.
Найперше, що хотіли бачити американці ХІХ ст. у школі в морально-етичному вихованні – це зростання ролі вчителя. Вважалось, що шкільний учитель повинен бути зразком моральної поведінки для молоді й всіляко виявляти свою доброчесність в класі та за його межами. При цьому перевагу надавили учителям-жінкам, оскільки школа розглядалася як продовження сім’ї, а діяльність вчителя – як продовження виховного впливу матері.
Основою неконфесійної стратегії морально-етичного виховання в тогочасній школі була практика читання Біблії без будь–якого її тлумачення, що мало перешкодити виникненню дискусій та ворожнечі між віруючими різних конфесій. Читання Біблії доповнювалося в класі молитвою й релігійними піснеспівами. Основним засобом виховання в школі були підручники, написані переважно авторами консервативних поглядів (Ноах Вебстер, Вільям МакГуфі). У них домінували євангельські цінності, що поєднували традиційну протестантську моральність та уявлення про доброго громадянина, які еволюціонували впродовж ХІХ ст. Основним методом роботи з підручником було хорове читання вголос з наступним індивідуальним відтворенням прочитаного перед класом.
Прищеплення моральних і релігійних цінностей поєднувалося з прагненням авторів підручників сформувати індивідуальний характер учнів і виховання в них патріотичних почуттів, посилаючись на приклад народних героїв, які уособлювали собою найвищі американські чесноти (Джордж Вашингтон, Бенджамін Франклін, Томас Джефферсон, Авраам Лінкольн та інші). Великого поширення набула література моралістичного характеру для домашнього і сімейного читання.
Морально-етичне виховання дівчат в американському суспільстві значною мірою відрізнялося за метою і змістом від виховання хлопців. Їх намагалися виховувати лише люблячими дружинами й добрими матерями, виходячи із усталеної думки про те, що нібито жінки є нижчими від чоловіків істотами. Зусилля вчених, інших діячів, які спрямовувались проти дискримінації американських жінок в галузі освіти (К.Бігер, Е.Вільярд, С.Грімке, М.Лайєн, Г.Манн, Б.Раш, Ф.Райт, Е.Роуз, М.Фулер та ін.), привели до появи початкових і середніх шкіл для дівчат (1824 р.), спільних середніх навчальних закладів для дітей обох статей (1841 р.) та педагогічних шкіл для підготовки жінок-вчителів.
Найбільша національна меншина США – афроамериканці – до 1860-х років фактично була позбавлена можливості навчатися у школі. Лише у 1863-1870-х роках після прийняття Декларації про звільнення та відповідних поправок до Конституції, 4,442 мільйона американських рабів дістали американське громадянство, право на участь в голосуванні та доступ до освіти. Перше покоління афроамериканців, звільнених від рабства, дуже прагнуло вчитися, оскільки вірило, що освіта дасть йому нові можливості.
Для подолання дискримінації чорношкірих американців в окремих південних штатах (Південна Кароліна і Луїзіана) були створені шкільні системи для спільного навчання білих і афроамериканців, в інших штатах (наприклад, Алабама, 1868 р.) рівні освітні можливості були закріплені в Конституції. Як наслідок, у 1870-х роках дітей афроамериканців, які ходили до школи в південних штатах, було у пропорційному відношенні більше, ніж білих. Однак починаючи з 1877 року, на Півдні стали поступово повертатися колишні порядки. Було прийнято ряд дискримінаційних щодо афроамериканців законів, які встановлювали їх нижчий статус у соціальному, політичному та економічному житті. Виходячи з “теорії” расової еволюції, афроамериканцям приписували природну схильність до аморальності, яку освіта лише збільшує (Дж. Стрейтон). Проти такої тези рішуче виступав відомий афроамериканський діяч Б.Т.Вашингтон, заявляючи, що подолання наслідків рабства вимагає тривалого часу й відповідного виховання усього населення США. Разом з тим дискримінація в освітніх правах афроамериканців та виховання в них меншовартості залишалося характерною рисою американського життя упродовж багатьох десятиліть американської історії.
Прагнучи виховати в дітей доброчесну поведінку, Горас Манн, керуючись ідеями епохи Відродження, відкинув метод тілесних покарань, який широко застосовувався пуританами Нової Англії, і натомість пропагував доброзичливість і любов у ставленні до дитини, а покарання (суворі слова та фізичне биття) пропонував застосовувати лише тоді, коли інші методи не давали відповідного результату.
Більшість американського населення, зокрема протестантів, підтримувала новий тип школи. Підтримували її на початку й представники деяких інших конфесій. Проте на практиці загальні школи часто демонстрували неприхований протестантський характер виховання. Зміст багатьох підручників був відверто антикатолицьким. Реформатори освіти ХІХ ст. (Кальвін Стоу, Горас Манн) вдавалися до компромісів, однак конфронтації з католиками уникнути не вдалося. Як наслідок, католики в кінці 1840-х років стали на шлях створення власної системи освіти, яка до кінця ХІХ ст. увійшла в практику по всій країні. Так, через відсутність порозуміння між християнськими конфесіями у навчально-виховний процес був закладений довготривалий конфлікт, який призводив до поступового вилучення християнських моральних цінностей з практики державної школи і ослаблення її виховних функцій.
Прихильники окремих християнських конфесій (східно–ортодоксальні релігійні групи, лютерани) мирилися зі станом навчально-виховного процесу в загальних школах, однак вважали за необхідне доповнювати їх позаурочним вихованням власних морально-етичних цінностей або релігійним навчанням у недільній школі відповідно до доктрин своєї деномінації. Більша частина лютеранського духівництва висловлювалась за створення власної приходської шкільної системи. Євреї також відкрили свої суботні і недільні школи, де діти вивчали єврейську історію та релігію.
Третій розділ “Зміст морально-етичного виховання в період “холодної війни” і протиборства двох систем”(40-ві – кінець 70-х років ХХ ст.) присвячений розгляду двох суперечливих тенденцій у ставленні до виховних функцій школи з боку американського суспільства. Серед частини американських ідеологів післявоєнного періоду панувала думка, що розв’язання складних соціальних проблем залежить не стільки від розвитку науки і техніки, скільки від рівня духовності членів суспільства. У зв’язку з цим пропонувались заходи щодо посилення морально-етичного виховання в школах, які широко обговорювались в педагогічній пресі.
Необхідність посилення ролі морально-етичного виховання в школі була обумовлена також значним послабленням виховних функцій сім’ї. Міграція американців до густонаселених регіонів країни різко вплинула на структуру сім’ї та її найближче оточення. Молоді люди, які впродовж багатьох десятиліть звикли жити і виховуватись в колі найближчих родичів, тепер були позбавлені цього важливого джерела морального виховання та підтримки, як і необхідності відповідати за свої вчинки.
Економічний розквіт США у 1950-х роках та пов’язане з ним зростання добробуту американців привели до того, що батьки своїм основним обов’язком почали вважати перш за все матеріальне забезпечення дітей, а не їх моральне виховання. На послаблення виховної функції сім’ї впливала також індустріалізація побуту американців у післявоєнний період, поширення телебачення, аудіо- і відеотехніки та інших засобів масової інформації. Вони не тільки різко скоротили час спілкування членів родини між собою, а нав’язуючи певні стереотипи поведінки, значною мірою сприяли розмиванню різниці між добром і злом, що загалом привело до значного руйнування традиційних моральних цінностей в молодого покоління. У зв’язку з цим об’єктивно зростала роль школи у моральному вихованні молоді.
Разом з тим, існували потужні чинники, які послаблювали роль школи в морально-етичному вихованні учнівської молоді. Так, у 1950–70-х роках спостерігалося різке загострення протистояння двох світових соціальних систем. З метою розвитку критичного ставлення до Радянського Союзу і посилення громадянського виховання у США у навчальні плани державних шкіл США було введено ряд курсів антикомуністичного спрямування, в результаті чого значно скоротився час, відведений для формування морально-етичних рис характеру молоді. Перед американською державною школою в першу чергу ставилося завдання виховувати людей, відданих американському суспільству і здатних його активно захищати. До послаблення виховних функцій школи призвела також орієнтація на нові психологічні теорії, які наголошували на важливості формування характеру дитини в перші шість років життя, чим частково звільняли школу від відповідальності за наслідки морально–етичного виховання молоді. Крім того, в американському суспільстві наростала тенденція до розмежування між сферою особистого і суспільного. Релігія і мораль розглядались особисті як справи, які стосуються лише сім’ї і церкви, а не школи. Батьки в цей період розглядали сферу морального виховання як своє виключне право, критично ставлячись до морально–етичного виховання в школі. В такій ситуації чимало американських шкіл уникали торкатись моральних проблем, які вважались особистими.
Боротьба цих двох тенденцій, одна з яких вимагала посилення виховних функцій школи, а друга об’єктивно вела до їх послаблення, завершилася тим, що у 1960-1970-х роках взяла гору остання, в результаті чого християнські цінності і моральні цінності взагалі, були витіснені зі школи, а морально–етичне виховання в кінці цього періоду досягло найнижчого рівня за всю історію американської школи. У ці десятиліття була втрачена не тільки здатність учителя порушувати моральні проблеми, а й сама атмосфера школи, яка підтримувала моральне виховання. Як наслідок, різко зросло число проявів аморальності серед школярів - підліткової вагітності, вживання наркотиків, випадків злочинності, про що свідчили численні соціологічні дослідження (Гіммерфарб, Адлер, Рассел, Вестін, Рубел, Макпартланд, Макділ, Лалі, Савітс, Розен та ін.).
В цих умовах американські філософи освіти та педагоги ставили завдання відновити морально-етичне виховання в школі з урахуванням обох згаданих вище тенденцій. Зокрема, розроблялись та удосконалювались такі концепції морального виховання, як “розкриття власних цінностей” та “морального розвитку”, які не передбачали прищеплення конкретних моральних цінностей учням, а ставили за мету за допомогою відповідних методик навчити їх розкривати власні цінності, які ґрунтувалися на досвіді школярів, та приймати моральні рішення щодо різних проблем суспільного життя.
Наприклад, прибічники концепції “розкриття власних цінностей” (Values Clarification Approach) (Л.Расс, М.Хармін, С.Саймон) заперечували будь–який комплекс об’єктивних та універсальних цінностей, на яких слід виховувати школярів, і наголошували на тому, що кожна особистість має свою власну систему цінностей. Дорослим, включаючи вчителів і батьків, заборонялось будь–яке втручання в процес вибору моральних цінностей, навіть робити натяки на те, що є добре, а що погане, прийнятне чи неприйнятне. Ця програма набула великого поширення в кінці 1960–х – на початку 1970–х років. Втім, вона викликала гостру критику багатьох філософів освіти та педагогів (Стьюарт, Локвуд, Вітз, Кілпатрік, Ліккона, Маклеллан), оскільки спонукала до етичного релятивізму. Опоненти зазначали, що автори концепції ставляться до дітей, як до дорослих, яким необхідно лише розкривати свої власні цінності, які нібито вже сформовані.
На відміну від неї, концепція “морального розвитку” (Moral Development) Лоренса Колберга акцентувала увагу на розвитку морального міркування. Колберг засуджував підхід до виховання молоді на конкретних цінностях, відкидаючи цінності як такі, що дезорієнтують дітей і змушують їх нести “чужий портфель з чеснотами”. Мета морального виховання, за Колбергом, – допомогти школярам у досягненні найвищих рівнів морального розвитку за допомогою моральних суджень на основі понять справедливості, які їм притаманні. Ґрунтуючи свою концепцію на ідеях Жана Піаже і Джона Дьюї, Колберг дійшов висновку про існування шести етапів морального розвитку особистості і виявив, що певним чином орієнтована робота в класі може спонукати дітей до швидшого просування від нижчих до вищих етапів морального міркування. Роль учителя в цій ситуації полягає в тому, щоб стимулювати відповідну дискусію, порушуючи перед дітьми проблемні питання. Учителі оцінювали успіхи учнів за якість морального міркування, яке використовувалось для досягнення кінцевої позиції. Обом цим концепціям протистояла програма “виховання характеру”, яка передбачала виховання юних американців на традиційних моральних цінностях, однак значного поширення вона у цей час не мала.
Основні методи морально–етичного виховання в державній школі в 60-70-х роках ХХ ст. залежали від концепцій, у рамках яких воно здійснювалося. Так, послідовники програми “розкриття власних цінностей” застосовували діалоги, групові дискусії, методи обговорення моральних дилем. Автори концепції “морального розвитку” пропонували метод морального міркування на основі життєвих та формальних ситуацій. Прихильники концепції “виховання характеру” використовували традиційні методи прищеплення моральних цінностей.
Колізії, викликані протиборством згаданих тенденцій і поступовим наростанням другої з них, привели до значних зрушень в системі освіти США. У 60-х роках ХХ ст. прихильники традиційних протестантських конфесій виступили за більш світський характер освіти, вважаючи, що релігія є справою недільної школи, церкви і сім’ї. Як наслідок, в ці роки були зроблені суттєві кроки щодо вилучення релігії з державної школи. Однак різке зниження ролі морального виховання в державній школі спричинило масовий перехід учнів до приватних шкіл і спонукало до розвитку незалежних релігійних шкіл.
Післявоєнний період був позначений суттєвими позитивними зрушеннями у подоланні расової сегрегації в школах США. У 50–х роках ХХ ст. багатовікова боротьба афроамериканців проти расової дискримінації увінчалася значними успіхами. У цей час було ліквідовано расову дискримінацію в армії та визнано школи, в яких роздільно навчалися чорношкірі і білі, неконституційними. Проте в багатьох місцях расова дискримінація в американській школі продовжувалася і в цей період.
У четвертому розділі “Морально-етичне виховання в сучасній американській школі (кінець 70-х – 90-ті роки ХХ ст.)” зроблено аналіз чинників, які обумовлювали виховні функції школи США у цей період. На початку 80-х років ХХ ст. США продовжувала переважати тенденція до послаблення виховної функції школи. Однак з кінця 1980-х і впродовж 1990-х років мало місце потужне намагання змінити ситуацію, яке, врешті-решт, дало позитивні наслідки. Серед факторів, які негативно впливали на стан морально-етичного виховання в американській школі, на перше місце можна поставити політизацію навчально-виховного процесу в зв’язку з протиборством двох світових соціальних систем в 1980-х роках. Швидкі темпи науково–технічної революції у США, які не супроводжувалися відповідним духовним розвитком, породили серйозні негативні соціальні наслідки: нівелювання традиційних моральних норм, трансформацію сім’ї і послаблення її виховних функцій, орієнтацію на споживання, активний наступ псевдокультури через комерціалізовані засоби масової інформації, а в цілому – різкий моральний занепад суспільства. У тяжкому кризовому стані продовжувала перебувати американська сім’я, а багато дітей взагалі не мали сім’ї. Зросло число неповних сімей, особливо серед афроамериканців. Несприятлива атмосфера в сім’ї, втрата традиційної поваги до батьків стали основною причиною труднощів у вихованні дітей та поширення злочинності серед неповнолітніх.
У педагогічних колах Америки в цей період продовжувала панувати думка про те, що завданням школи є освіта, а вихованням, особливо моральним мають займатися сім’я та церква А звідси й зростання рівня аморальності в американській школі і у суспільстві в цілому. Відсутність належної дисципліни вважалася найбільшою проблемою для американських державних шкіл у 80-90-х роках ХХ ст. Тут спостерігалися численні випадки девіантної поведінки. Досить скоро проблема морального виховання в загальноосвітніх школах США перетворилася в національну.
Однак уже в кінці 1980-х – на початку 1990-х років з'явилися виразні ознаки покращення становища. У цей період спостерігалося пожвавлення консервативних тенденцій в американській школі, що супроводжувалось зростанням вимог формувати в учнів суворі моральні норми і принципи і водночас посиленням авторитаризму та застосуванням покарань. Але через етнокультурну складність американського суспільства жоден комплекс моральних цінностей не міг стати прийнятним для всіх. Окремі теоретики освіти наголошували на тому, що в умовах зростання плюралізму цінностей людям потрібні нові етичні орієнтації. Все частіше чути було думку про те, що американці повинні піти на компроміс задля спільних моральних принципів.
Йшов активний пошук нових форм та методів виховної роботи, які, на думку педагогів-прогресивістів А. Комбса, К. Роджерса, А. Маслоу, Б. Саймона, Ж. Фрідмана та інших, мали “запустити механізм” позитивної моральної та суспільної поведінки: від звички поступатися місцем старшим до готовності відгукнутися на чужу біду. Для формування у школярів позитивних ціннісних орієнтацій пропонуються різні педагогічні методики.
Нині у США однією з найбільш поширених є так звана поведінкова методика морального виховання, запропонована С.Саймоном та його однодумцями, яка синтезує найрізноманітніші педагогічні прийоми і форми – від дискусій про моральні альтернативи до рольових ігор. Знову почали практикуватися опитувально–оціночні тести, за якими можна визначити ставлення учня до загальноприйнятих моральних норм і цінностей. Останнім часом концепція “розкриття власних цінностей” утратила підтримку майже всіх своїх прихильників, а концепція Колберга, навпаки, продовжує користуватися популярністю. Чимало прихильників, зокрема, серед інтелектуалів та педагогів, має програма “формування характеру” на основі прищеплення конкретних чеснот. Був створений “Джозефсан інститут етики”, прийнято декларацію Аспен про виховання характеру (The Aspen Declaration on Character Education), почала діяти організація “Партнерство для виховання характеру”.
Автори програми “виховання характеру” орієнтуються на ті напрями в сучасній американській філософії, психології та педагогіці, які виступають проти абсолютизації цінностей і розглядають їх відповідно до вимог часу. Характерною в цьому плані є декларація “Освіта 2000” (Education 2000) групи американських педагогів, що об’єдналися в “Глобальний альянс трансформації освіти”. Її автори підкреслюють необхідність виховання в молоді, яка вступає у ХХІ століття, елементів глобальної громадянськості та планетарної грамотності. Під першою необхідністю вони мають на увазі виховання в людини здатності взаємодіяти з представниками інших культур, світоглядів та релігій в ім’я миру, безпеки і процвітання людства. Планетарна грамотність має інтегрувати в собі елементи освіти і моральних цінностей, культивувати повагу до людини, її унікальної особистості, повагу до життя в усіх його проявах і формах.
У 90-х роках ХХ ст. концепція “формування характеру” мала підтримку з боку широкого загалу педагогів (В.К Кілпатрік, С.Г.Соммерс, Т. Ліккона, Дж.І.Дункан, Дж.С.Беннінга, І.А.Вінн, А.Етзіоні, З.Л.Гланзер та інші), проте, природно, у неї були й опоненти (А.Л.Локвуд, А.Когн та інші). Інтерес американських педагогів, психологів і філософів освіти у 1990-х роках викликала “концепція турботи”, яку запропонувала Нел Ноддінгс. На її думку, на противагу зосередженості сучасної школи на академічних стандартах головною її метою має бути виховання компетентних і співчутливих людей, які вміють виражати свою любов і мати її від інших.
Поступово змінювалось ставлення до релігії як фактора морального виховання в школі. І хоч проблема релігійно-морального виховання у світських школах залишається об’єктом гострої дискусії, релігійні мотиви, повага до релігії і передусім до загальнолюдських релігійних цінностей властива більшості загальних шкіл.
Посилення інтересу до морально–етичного виховання в державних американських школах у 90-х роках ХХ ст. відбувалося у двох напрямах: з одного боку, велася боротьба проти підходів, які не несли у собі певних моральних цінностей, а з другого, – здійснювався розвиток концепцій, які ґрунтувалися на конкретних моральних цінностях, прийнятних для більшості американців. Серед найвищих моральних цінностей, які намагалися прищепити американським школярам, продовжували залишатися свобода, демократія, права людини, расова і національна толерантність. Особливістю морально–етичного виховання молоді цього періоду було виховання поваги до людських відмінностей. Серед цінностей, які формувало в дітях шкільне виховання, особливий акцент робився на повазі, турботі, відповідальності та довір’ї.
Проте на практиці процес морально-етичного виховання постійно наштовхувався на труднощі, оскільки вчителям доводилось працювати з дітьми, які належали до різних соціальних груп і сповідували різні, нерідко полярні моральні цінності. Вони чинили опір будь–яким спробам прищеплювати їм уніфіковану систему моралі. Серед педагогів все ще не було узгодженості стосовно того, які моральні норми слід передавати учням. Багатьом педагогам не залишалося нічого іншого, як іти шляхом найменшого опору; вони здебільшого спонукали учнів до обговорення моральних ситуацій та аналізу цінності альтернативних моральних суджень, а самі при цьому залишалися нейтральними.
У 80-90-х роках ХХ ст. поліетнічність американського суспільства стала набирати ще більш виразного характеру. Різко скоротилася народжуваність дітей у білого населення, разом з тим помітно збільшилася їх кількість в інших етнічних групах, зокрема серед афроамериканського та латиноамериканського населення, що значно загострило проблему морально–етичного виховання молоді. Водночас це спричинило потужну тенденцію до полікультурного виховання. Глибокі зміни в етнічному складі населення Америки зруйнували ідею США як “плавильного казана” і виявили важливість етнічної різноманітності країни – “салатної тарілки”, хоча залишили актуальною проблему виховання американців на спільних моральних цінностях. Тенденція до полікультурного виховання була обумовлена також тим, що у 80–90-х роках ХХ ст. американське суспільство переживало процес переходу від індустріальної до науково–технічної фази, яка змінила мікросоціум людини й вивела життя, інтереси та діяльність американців далеко за межі своєї країни. Тим самим було активізовано питання підготовки людини до життя в полікультурному та багатонаціональному середовищі. Нині ця тенденція стала визначальною і є чи не найбільшим завоюванням американської педагогіки та системи освіти, яка здатна розв’язати більшу частину її проблем.