Методи в теоретичному навчанні

№ п/п	Найменування метода	Його цілі

При перенесенні частини таблиці на іншу сторінку в правому верхньому кутку указують «Продовж. табл.» з відповідним номером, наприклад: «Продовж. табл. 2.1».

Додатки оформлюють як продовження курсової роботи на подальших її сторінках, розміщуючи їх у порядку появи посилань в тексті роботи. Кожен додаток починається з нової сторінки. Додаток повинен мати заголовок, надрукований вгорі маленькими буквами з першою великою симетрично по відношенню до тексту. Посередині рядка над заголовком маленькими буквами друкується слово «Додаток» і велика буква, яка визначає додаток, наприклад: «Додаток А». Додатки позначають великими буквами послідовно, за винятком букв Г, Є, Е, І, Й, О, Ч, Ь.

Список літератури містить бібліографічний опис використаних джерел і розміщується після висновку.

Приклади оформлення бібліографічного опису використаних літературних джерел:

книги: Волгин Н.А. Кейз-стади в подготовке экономистов и менеджеров: Учебник для вузов. – М.: Дашков и К, 2004. – 439 с.

журнал: Власко М.П., Устименко О.В. Про переваги модульно-рейтингової технології навчання // Педагогіка і психологія. – 2004. - №2 (43). – С. 98-106.

методичних матеріалів: Методика професійного навчання: Методичні вказівки по виконанню курсової і дипломної робіт / Коваленко О.Е., Бєлікова В.В, Брюханова Н.О., Кошелєва В.С. – Харків: УІПА, 2007. – 80 с.

Оцінка курсового проекту є комплексною і складається з оцінок:

• якості роботи (змістовної і оформлювальної);

• своєчасності її виконання;

• уміння обґрунтувати ухвалені рішення;

• професійності виступу під час демонстрації фрагмента розробленого уроку за темою.

Своєчасне виконання всіх умов гарантує отримання позитивної оцінки «автоматом».

1.4. Методичні вказівки по виконанню розділів курсового проекту

Розробка вступу до курсовому проекту.

“Вступ” передує розробленому дидактичному проекту підготовки фахівця, але оформлюється, як правило, останнім.

Завданням цього розділу є обґрунтування актуальності здійснюваної проектувальної діяльності, вказівка її основних напрямків, одержаних результатів і особливостей їх використання в педагогічній теорії і практиці.

Для виконання даного завдання “Вступ” повинен бути розроблений відповідно до плану:

1. Соціальна затребуваність розробки проекту підготовки конкретного фахівця; суперечності, що існують в системі професійної освіти і вирішувані в ході даного проектування.

2. Об'єкт, предмет, мета, завдання дослідження в рамках курсового проектування.

3. Основні етапи дослідження, в ході яких розв'язуються поставлені завдання.

Розкриття першого пункту вимагає визначення і опису тих аспектів політичного, економічного, духовного життя країни, які в умовах ринкових відносин, впровадження досягнень НТП зазнали істотних змін. Слід підкреслити суперечність, що загострилася в цих умовах, між необхідністю підготовки фахівця, який би кваліфіковано виконував свої професійні обов'язки в змінних виробничих структурах, і відсутністю документації, що забезпечує (регламентує) цю підготовку. Проблема розробки проекту підготовки фахівця “........” і обумовлює вибір теми даного педагогічного дослідження.

Дослідницький апарат включає об'єкт, предмет, мету, завдання.

Об'єкт дослідження - це процес або явище, що породжує проблемну ситуацію і вибраний для вивчення (об'єктом може бути процес підготовки робітника конкретної спеціальності, самостійна підготовка учнів, структура змісту професійної підготовки студентів і т.д.).

Предмет дослідження - один з аспектів (частина, сторона, властивості) об'єкту, який досліджується.

Мета дослідження повинна відображати бажаний результат.

Сукупність підцілей, що задані в деякій послідовності і забезпечують тим самим бажаний результат дослідження, є завданнями дослідження.

Завдання дослідження і зміст роботи повинні бути приведені у відповідність. Отже, завданнями можна вважати:

1. Провести аналіз умов здійснення професійної діяльності фахівця “.....”.

2. Визначити програму професійної підготовки фахівця.

3. Обґрунтувати доцільність вибраного змісту, об'єму і послідовності викладу навчального матеріалу за темою “...” курсу “...”.

4. Визначити технології навчання майбутніх фахівців на рівні теми розділу, теми уроку і обґрунтувати свій вибір.

Рішення поставлених задач сприяє отриманню результату проектування - методики формування професійно необхідних умінь у майбутнього фахівця. Важливо, при цьому, відзначити особливості використання результату, підтвердивши тим самим актуальність проектувальної діяльності.

Виконання РОЗДІЛУ 1 “Проектування програми професійної підготовки фахівця “………………………………..”.

Зміст даного розділу представлено на рис 1.1.

Рис. 1.1. Зміст першого розділу курсового проекту “Проектування програми професійної підготовки фахівця “…”.

Методичні вказівки по проектуванню підрозділу 1.1 «Аналіз професійної діяльності фахівця»

Проектування програми професійної підготовки фахівця можливо за наявності повного уявлення про дії, що становлять процес професійної діяльності цього фахівця, вимогах до якості і швидкості їх виконання. З метою отримання такого уявлення необхідно здійснити аналіз діяльності, який з позицій системного підходу повинен починатися зі встановлення її зовнішніх зв'язків. Зовнішні зв'язки професійна діяльність фахівця утворює з тією або іншою галуззю економіки. Описуючи таку галузь (енергетичну, машинобудівну і т.д.) важливо не тільки показати її стан на даний момент і перспективи розвитку, але і підкреслити значення її для функціонування окремих видів робіт, виконання яких входить в обов'язки конкретного фахівця, а, отже, і актуальність підготовки такого фахівця.

Для розкриття пункту 1.1.1 “Характеристика господарської діяльності фахівця” пропонується наступний план:

1. Особливості функціонування промислових підприємств на сучасному етапі розвитку економіки.

2. Необхідність здійснення певного роду господарсько-економічних робіт на підприємстві.

3. Актуальність підготовки фахівця, в обов'язки якого входить виконання перерахованих робіт.

На наступному етапі (п. 1.1.2 «Визначення видів діяльності фахівця») аналіз професійної діяльності передбачає визначення тих її видів, виконання яких входить в компетенцію даного фахівця. Для цього важливо правильно встановити освітній і освітньо-кваліфікаційний рівні фахівця. Залежність виконуваних фахівцем видів професійної діяльності від його характеристик представлена в таблиці Б.2 додатку Б. Оформіть свої міркування рекомендується в наступній послідовності:

1. Існуючі види професійної діяльності і їх залежність від освітнього, освітньо-кваліфікаційного рівнів фахівця.

2. Освітній, освітньо-кваліфікаційний рівні даного фахівця, найменування навчального закладу, що його випускає.

3. Види професійної діяльності, що виконуються фахівцем, і їх зміст в загальному вигляді.

Переважання в діяльності фахівця технологічних дій вимагає визначення групи його трудових процесів (п. 1.1.3 «Характеристика трудових процесів, що виконуються фахівцем»). Це дозволить надалі точніше вибрати систему виробничого навчання. Характеристика кожної з трьох груп трудових процесів представлена в таблиці Б.3 додатку Б. Вибір групи, характерної для конкретного фахівця, необхідно здійснювати в послідовності:

1. Існуючі типи (групи) трудових процесів фахівця і їх коротка характеристика.

2. Аналіз технологічної діяльності даного фахівця на предмет ситуативної залежності, повторюваності операцій.

3. Висновок про тип (групу) трудового процесу фахівця.

Методичні вказівки по розробці підрозділу 1.2 «Проектування кваліфікаційної характеристики фахівця»

У професійній діяльності фахівця можна виділити найбільш узагальнені групи дій, виконання яких може бути обумовлено місцем його працевлаштування (використання), ситуацією на підприємстві. Такими групами дій або трудовими процесами є розрахунок економічних показників, облік руху майна підприємства, обробка документації і т.д. У обов'язки того або іншого фахівця може входити виконання як одного з таких трудових процесів, так і декількох.

Щоб точно виявити ці процеси, їх необхідно розглядати відповідно до місця їх затребуваності. Це дозволить вже на наступному етапі точніше визначити професійні дії, яким необхідно навчити майбутнього фахівця.

Пункт 1.2.1 “Професійне призначення і умови використання фахівця” рекомендується розкрити в такій послідовності:

1. Необхідність точного встановлення місць працевлаштування (використання) фахівця.

2. Таблиця відповідності професійного призначення і умов використання фахівця (табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Професійне використання фахівця

Трудові процеси, що виконуються	Місця використання фахівця
1	2

Можливі місця використання фахівців економічного профілю приведені в таблиці Б.4 додатку Б, а стосовно бухгалтера-ревізора - в таблиці Б.5 додатку Б.

Виділені трудові процеси є основою побудови функціональної структури діяльності фахівця (п. 1.2.2).

Так, складання звітності підприємства реалізується в рамках розрахунково-аналітичної функції, облік руху майна підприємства - інформаційно-статистичної і т.д. У свою чергу розрахунково-аналітична, інформаційно-статистична, організаційна, управлінська, комерційна функції можуть бути розглянуті з погляду етапів їх реалізації. Наприклад, для інформаційно-статистичної функції характерні наступні етапи:

- облік руху майна підприємства;

- обробка документації підприємства;

- збір інформації на підприємстві.

Розрахунково-аналітична функція включає:

- аналіз ефективності діяльності підприємства;

- складання звітної документації підприємства;

- нарахування грошових коштів по рахунках;

- здійснення розрахунків, що характеризують діяльність підприємства.

Комерційна функція передбачає:

- дослідження ринків збуту;

- визначення каналів руху товару.

Управлінська функція включає:

- підбір, навчання і розташування працівників на підприємстві;

- організація праці робітників, дотримання трудового законодавства;

- вибір раціональних форм і методів управління.

Організаційна функція передбачає:

- оформлення, зберігання документації підприємства;

- складання, підготовка господарських договорів;

- ведення ділових переговорів;

- організація господарських зв'язків з вітчизняними і зарубіжними підприємствами;

- організація зв'язків із забезпечуючими зовнішніми установами.

Проектно-планова функція включає:

- розробку перспективних і поточних планів діяльності підприємства;

- розробку бізнес-плану розвитку підприємства;

- розробку заходів щодо підвищення ефективності роботи підприємства.

Контрольна функція передбачає:

- ревізію звітності, документів, майна підприємства;

- контроль діяльності підприємства;

- контроль виконання зобов'язань за господарськими договорами.

Функції професійної діяльності фахівця визначаються залежно від місця його використання і роду виконуваних їм господарсько-економічних робіт.

Розгляд діяльності з погляду її мети, суб'єкта, предмету, засобів, процедур, продукту, результату характерний для системного аналізу. Використання цього методу наукового пізнання в даному випадку сприяє отриманню бажаного результату: можна прослідкувати всю послідовність перетворення предмету в продукт, розбивши процес на найдрібніші частини - дії. На рівні кожної дії формується система знань і умінь фахівця, що забезпечує виконання цієї дії. Для випускника професійно-технічного навчального закладу ці знання і уміння є вимогами, яким він повинен відповідати, а для навчального закладу в особі його адміністрації і педагогічного колективу - стратегічними цілями підготовки фахівця конкретної спеціальності.

Розкрити п. 1.2.1 рекомендується в послідовності:

1. Використання системного підходу до організації професійної діяльності фахівця (виділення предмету, засобів, процедур, продукту діяльності).

2. Таблиця функціональної структури діяльності фахівця (табл. 1.2)

Таблиця 1.2

Функціональна структура діяльності фахівця

Найменування функції діяльності	Функціональні етапи діяльності	Предмет діяльності	Матеріальні засоби діяльності	Процедури діяльності	Продукт діяльності
1		2	3	4	5

Приклад функціональної структури діяльності бухгалтера-ревізора приведений в таблиці Б.6 додатку Б.

На наступному етапі дидактичного проектування (п. 1.2.3 «Визначення вимог до підготовки і умов атестації фахівця») необхідно, вказав особливості всієї підготовки, визначити кваліфікаційні вимоги до фахівця, назвати форми організації навчального процесу, в результаті використання яких відбувається формування виділених знань і умінь.

Кваліфікаційні вимоги, що пред'являються до фахівця, визначаються на основі функціональної структури діяльності у вигляді системи знань і умінь. Уміння формуються в процесі навчальної діяльності, тому зміст професійного навчання ґрунтується на переліку умінь. Уміння можна розділити на наступні види:

- предметно-практичні (ПП);

- предметно-розумові (ПР);

- знаково-практичні (ЗП);

- знаково-розумові (ЗР).

До предметних (П) умінь відносяться такі, в яких предметом діяльності є матеріальні об'єкти (природні або штучні), а до знакових (3) - знакові системи, які замінюють ці об'єкти.

Предметами можуть бути техніка, комп'ютери, інструменти і т.д.

Якщо є плакат, схема, малюнок, слайд, на яких представлені ті ж предмети, то це вже знакова система, тобто їх уявлення за допомогою спеціальних знаків: поєднання різних ліній, фігур ін.

Практичні і розумові уміння відрізняються способом виконання дій: практичним (за допомогою психомоторіки) або розумовим. Розумові уміння використовуються при рішенні задач, орієнтованих на здатність мислити, уміння робити висновки і ухвалювати своєчасні обґрунтовані рішення.

Прикладом предметно-практичних умінь може бути безпосередня робота на персональному комп'ютері і т.д.

Предметно-розумові уміння пов'язані з операцією образом предмету в думці. Наприклад, продумування послідовності роботи на комп'ютері і т.д.

Знаково-практичні уміння - це уміння практично працювати із знаковими системами, що заміщають самі матеріальні об'єкти (кресленнями, звітністю підприємства, графіками, схемами і ін.).

Знаково-розумові уміння необхідні при розумовій роботі із знаковими системами: виконання необхідних розрахунків, пояснення змісту схем, графіків, використання цієї інформації для вирішення конкретних завдань і т.п.

Всі ці уміння в тій або іншій мірі необхідні для підготовки фахівця певної професії. Перелік цих умінь слід оформити у вигляді табл. 1.3, в якій указуються види умінь, що необхідні для забезпечення конкретних функціональних одиниць діяльності.

Слід також відзначити, що навчальну діяльність необхідно організовувати так, щоб формування умінь спиралося на відповідні знання (про предмети, матеріальні засоби, продукти праці, про прийоми, способи і технологію виконання процедур праці; про охорону праці, техніку безпеки і організацію виробництва).

Ці відомості приводяться також в табл. 1.3, в якій права частина включає знання, необхідні для формування умінь. Якщо для декількох умінь потрібні одні і ті ж знання, вони указуються один раз і надалі не повторюються.

Це знаходить віддзеркалення в пункті 1.2.3 “Визначення вимог до підготовки і умов атестації фахівця”, побудованому за планом:

1. Формування кваліфікаційних вимог як етап аналізу професійної діяльності фахівця.

2. Таблиця формування кваліфікаційних вимог до фахівця (табл. 1.3)

Таблиця 1.3

Кваліфікаційні вимоги, що пред'являються до фахівця

Найменування функції	Уміння, що формуються			Знання, що формуються
	№ п/п	Найменування	Вид	№ п/п	Найменування
1	1.1			1.1.1
				1.1.2
	1.2			1.2.1
				1.2.2

3. Цикли навчальних дисциплін і способи підсумкової атестації по кожній з них.

4. Види передбачених практик і їх особливості.

5. Состав атестаційної комісії.

Приклад розробки кваліфікаційних вимог, що пред'являються бухгалтеру-ревізору, приведений в таблиці Б.7 додатку Б.

Методичні вказівки по проектуванню п. 1.3 «Розробка змісту професійної підготовки фахівця»

На основі виконаних розробок визначається зміст професійної підготовки фахівця. З урахуванням даних табл. 1.3 формується перелік тем, які необхідно включити в теоретичне і практичне навчання фахівця. Знання і уміння, приведені табл. 1.3, можуть формуватися в рамках декількох економічних дисциплін: «Економіка підприємства», «Бухгалтерський облік», «Ціноутворення», «Організація і планування діяльності підприємства», «Маркетинг», «Менеджмент» і т.д.

В даному випадку п. 1.3.1 «Зміст професійної підготовки фахівця» слід представити в наступній послідовності:

1. Чинники, що впливають на зміст професійної підготовки фахівця.

2. Формування змісту професійної підготовки фахівця (табл. 1.4)

Таблиця 1.4

Зміст професійної підготовки фахівця

№ уміння	№ знання	Перелік навчальних дисциплін і тем, що забезпечують формування приведені знання і уміння
		«Основи економічної теорії»	«Економіка підприємства»	……	……
1	2	3	4	5	…

Найменування теми і кількість годин, що відводиться на її вивчення (як теоретичного, так і практичного навчання), можуть бути перенесені з відповідних типових навчальних програм дисциплін. Якщо необхідної теми в існуючій програмі немає, її треба ввести додатково, сформулював назву і визначив орієнтовну кількість годин для її вивчення.

Приклад формування змісту професійної підготовки бухгалтера-ревізора приведений в таблиці Б.8 додатку Б.

На підставі табл. 1.4 необхідно визначити дисципліну, яка є профільною при підготовці даного фахівця з метою постановки тактичних цілей навчання (п. 1.3.2). Ці цілі повинні відображати професійну спрямованість (смотивованість діяльності фахівця, яка відображається через зацікавленість у високих результатах праці, бажання здійснити трудову дію швидко і якісно), професійну компетентність (якість праці), комунікативну готовність (уміння пояснювати, обґрунтувати ухвалюванні рішення, характеризувати об'єкт, інструктувати підлеглих і володіти певним тезаурусом), економічну ерудицію і правову компетентність (дбайливо відноситься до засобів виробництва, дотримуватися правил праці і т.д.), характеристики професійної пам'яті і мислення, здатність творчого підходу в рішенні технічних задач (при необхідності), здатність саморегуляції і самоаналізу (уміння контролювати професійні дії і коректувати їх при необхідності). Постановка такої комплексної мети і подальша її реалізація повинні сприяти всесторонньому розвитку особистості тих, хто навчається.

Оформити п. 1.3.2 “Постановка тактичних цілей навчання” рекомендується в послідовності:

1. Визначення і характеристика тактичних цілей навчання.

2. Таблиця постановки тактичних цілей навчання (табл. 1.5).

Таблиця 1.5

Постановка тактичних цілей підготовки фахівця

Елементи структури особистості	Характеристика мети
	У загальному вигляді	У конкретному вигляді
Досвід особистості	Професійна спрямованість
	Професійна компетентність
	Комунікативна готовність
	Економічна ерудиція, правова компетентність
Функціональні механізми в психіки	Професійна пам’ять
	Технічне мислення
	Здатність творчого підходу в рішенні професійних задач
Типологічні властивості	Здатність саморегуляції і самоаналізу

Приклад постановки тактичних цілей підготовки бухгалтера-ревізора приведений в таблиці Б.9 додатку Б.

Виконання РОЗДІЛУ 2 курсової роботи «Проектування технологій навчання за темою «…» курсу «…».

Змісту даного розділу представлено на рис. 2.1

Рис. 2.1. Зміст другого розділу курсового проекту «Проектування технологій навчання за темою «…» курсу «…»».

Проектувальна робота на даному етапі обмежується однією навчальною темою, обраної з робочої програми конкретної економічної дисципліни. Спочатку необхідно визначити характеристику навчальної групи (приклади характеристик приведені в таблиці В.1 додатку В), далі на її основі цілі і зміст навчання, потім вибрати технології навчання і здійснити планування навчального процесу, після чого розробити сценарій одного з уроків по даній темі.

Методичні вказівки по проектуванню підрозділу 2.1 «Постановка оперативних цілей навчання і вибір джерел інформації»

Оперативні цілі навчання по темі формулюються на підставі поставлених стратегічних і тактичних цілей. Мета повинна бути виражена через дії, згруповані за рівнями засвоєння тими, хто навчається, навчального матеріалу, кожний з яких має певні характеристики: умови, результат, критерії оцінки.

Згідно теорії В.Беспалько, існують чотири рівні засвоєння навчального матеріалу.

Так, на першому рівні ті, хто навчаються, не тільки сприймають інформацію, але у них формується загальне уявлення про об'єкт діяльності, з'являється пізнавальний інтерес. Для цього рівня характерно рішення простих задач на знаходження деякого об'єкту у ряді інших, пізнавання на слух і по зображенню (позначенню) заданих елементів (властивостей) і т.д.

Другий рівень характеризує алгоритмічну діяльність по пам'яті або здатність відтворювати і використовувати наявну інформацію для вирішення завдань по заданому алгоритму.

Третій рівень характеризує етап продуктивної дії. На цьому рівні орієнтовна основа діяльності засвоєна таким чином, що сформовані дії ідеалізуються і той, хто навчається, здатний виконати їх в думці. Він вирішує нестандартні задачі відповідно до конкретних ситуацій і об'єктів. Перехід до етапу розумової діяльності приводить до формування творчого мислення, однією з складових якого є уміння вирішувати конструкторські задачі, що приводить до формування нових знань і той, хто навчається, робить «відкриття для себе». Але він ще не робить нічого нового для суспільства.

Четвертий рівень характеризує продуктивну дію, що виконується шляхом самостійного конструювання нової орієнтовної основи діяльності. На цьому етапі здобувається нова інформація, і цей рівень характеризує дослідницьку діяльність.

Четвертий рівень в підготовці майбутнього фахівця свідомо буде відсутній, оскільки згідно п. 1.1.2 курсової роботи наукові дослідження не входять в професійні обов'язки цього фахівця.

Вибір третього рівня обумовлюється складністю матеріалу теми і кваліфікаційними вимогами до майбутнього фахівця. Якщо йому доведеться швидко ухвалювати рішення в нестандартних ситуаціях, наприклад, при обліку виявлених надлишків або недоліків виробництва, при організації безготівкових розрахунків підприємства, то передбачення засвоєння матеріалу на третьому рівні є обов'язковим. Інакше - можна обмежити навчання другим рівнем.

Далі стосовно закладених в меті дій визначаються їх еталони у вигляді умов, результатів і критеріїв оцінки. Умовою для засвоєння тими, хто навчається, матеріалу на першому рівні є наявність у них базових знань і умінь, на другому рівні - умінь здійснювати дії першого рівня і т.д. Повне втілення мети повинно бути відображено в результаті, який доцільно сформулювати у вигляді підсумкових контрольних завдань, а в критеріях оцінки знань, умінь необхідно показати, скільки чоловік з групи, при якому ступені самостійності, в якому об'ємі, на якому рівні повинні виконати пропоновані завдання.

Керуючись оперативною метою навчання далі обирається навчально- і науково-технічна література з інформацією по темі. Джерел повинно бути не менше трьох. При цьому важливо відзначити ті з них, які є основними (з визначеннями ключових понять, описом конструкції, принципу дії установки і ін).

Оформити п. 2.1 «Постановка оперативних цілей по темі «…» курсової роботи рекомендується в послідовності:

1. Характеристика цілей, що формулюються на даному етапі дидактичного проектування.

2. Визначення кількості рівнів засвоєння матеріалу даної теми.

3. Постановка оперативних цілей вивчення теми і вибір відповідних їм еталонів дій учнів (табл. 2.1).

Таблиця 2.1

Постановка оперативних цілей вивчення теми

№ рівня	Цілі навчання, виражені у вигляді переліку дій тих, хто навчається	Еталони
		Умови	Результат	Критерії оцінки
1	2	3	4	5

4. Формулювання оперативної мети навчання (згідно підсумкового рівня).

5. Перелік джерел інформації, що сприяють досягненню поставленої мети.

Приклад постановки оперативних цілей вивчення теми «Документація і інвентаризація підприємств» дисципліни «Бухгалтерський облік» приведений в таблиці В.2 додатку В.

Методичні вказівки по розробці підрозділу 2.2 «Проектування дидактичних матеріалів по темі»

Після відбору навчально- і науково-технічної літератури за темою слідує робота безпосередньо з її інформацією, внаслідок чого створюються дидактичні матеріали. До них відносять: план викладу теми, текст і контурний конспект по темі. Проектування цих документів інженером-педагогом обумовлено необхідністю рішення існуючих в системі професійної освіти суперечностей:

- між об'ємом навчальної інформації (через впровадження у виробництво досягнень НТП, змін в економічній і духовній сферах суспільного життя), що збільшується, і недостатнім на її засвоєння часом;

- між якістю навчального матеріалу і вимогами, що пред'являються (вимоги організації конкретного навчального процесу, вимоги текстоутворення).

Етапами розробки плану викладу теми є:

- вибір необхідних змістовних елементів по темі і встановлення типу існуючих між ними взаємозв'язків;

-·вибір послідовності викладу змістовних елементів і формулювання заголовків, які об'єднують ці змістовні елементи за однорідними ознаками;

-·вибір рівня складності плану.

Змістовними елементами по темі можуть бути події, поняття, об'єкти, факти і т.д. Відносини між змістовними елементами з різних позицій досліджуються такими науками, як логіка і семантика. З позиції логіки поняттями є предмети, що відображаються в свідомості людини.

Між порівнянними поняттями можуть існувати відносини рівнозначності, перетину, підпорядкування, супідрядності, протилежності, суперечності. Щоб забезпечити істинність відносин «підпорядкування» і «супідрядності» між поняттями теми, необхідно керуватися правилами ділення понять, а саме:

- ділення повинне бути відповідним;

- при одному і тому ж діленні необхідно застосовувати одну і ту ж підставу;

- члени ділення повинні виключати один одного;

- ділення повинне бути безперервним.

Події, факти, об'єкти, а також поняття як смислові конструкції, вивчаються семантикою. Ці елементи можуть знаходитися в наступних семантичних відносинах: ціле-частина, множина-елемент, клас-підклас, об'єкт-параметри, процес-властивість, явище-характеристика, причина-слідство, суть-явище.

В результаті виявлення змістовних елементів по темі і встановлення їх взаємозв'язків утворюється логіко-структурна схема викладу навчального матеріалу. Приклад такої схеми по темі «Документація і інвентаризація підприємств» дисципліни «Бухгалтерський облік» представлений в таблиці В.3 додатку В.

Логіко-структурна схема, забезпечуючи уявлення про різноманіття змістовних елементів по темі, їх ролі і значенні в темі, дозволяє на наступному етапі вибрати послідовність їх вивчення і, тим самим, зробити другий крок на шляху конструювання такого дидактичного матеріалу, як план.

План викладу теми може бути дедуктивним і індуктивним. Перехід від загальних положень, таких, наприклад, як «бухгалтерські проводки», «способи обліку господарських операцій», «короткострокові кредити банків», «цільове фінансування» і т.д., до конкретних понять – «облік короткострокових кредитів банку», «облік цільового фінансування підприємства», характерно для дедуктивного плану. Зворотний перехід реалізується в індуктивному плані.

На вибір типу плану впливають:

- особливості сприйняття, розуміння, запам'ятовування тими, хто навчається, нової інформації (тобто повідомленню про порядок проведення інвентаризації повинні передувати пункти з визначенням поняття «інвентаризації», її видами);

- рівень сформованості базових знань (зацікавити добре підготовлених учнів можна, надавши їм можливість діяти, чому сприяє індуктивний план; дедуктивний переважніший для «слабких» учнів);

- рівень фахівців, що формується (вимога розвитку оперативності мислення реалізується шляхом вибору індуктивного плану, а дедуктивного - навпаки).

Ще одним питанням, що вирішується при конструюванні плану викладу теми, є ступінь його складності. На її вибір впливають:

- особливості сприйняття і розуміння тими, хто навчається, нової інформації (число структурних одиниць, які може утримати людина, не роблячи помилок, рівне приблизно 7; тому, вважається нормальним, коли текст з кількістю надфразової єдності, що не перевищує семи, відноситься до однієї рубрики; інакше, слід розділити об'ємний текст супідрядними заголовками);

- рівень підготовки учнів (чим підготовка слабкіше і текст важче, то повинна переважати одно- або двоступінчата рубрикація; підставами для багатоступінчатої рубрикації, окрім хорошої підготовки учнів, є широкий, багатообразний круг питань, що охоплюються викладачем, і великий об'єм тексту);

- цільове призначення тексту (мнемічні плани /для запам’ятовування/ містять пунктів в два рази більше, ніж пізнавальні; значить, ділення тексту на структурні одиниці повинне бути конкретним; але в той же час, при діленні його на дуже маленькі частини може бути загублена цілісність матеріалу).

Детально представлений матеріал в послідовності, визначеною планом, є іншим дидактичним матеріалом - текстом. Зважаючи на обмеження об'єму курсового проекту і достатньої обізнаності студентів в матеріалі теми, що розробляється, пропонується від плану відразу перейти до проектування контурного конспекту за темою.

За способом представлення інформації конспекти діляться на плани-конспекти і конспекти-схеми.

У контурному конспекті повинні міститися тільки ключові положення нової основної інформації, виражені за допомогою таблиць, графіків, абревіатури, різного роду позначень, акцентів. План-конспект стисло представляє зміст кожного з пунктів плану (більше підходить для тем «Основи бухгалтерського обліку», «Бухгалтерський баланс підприємства» і ін.). Конспект-схема - це ієрархія понять теми, впорядкованих згідно плану і доповнених основними відомостями (підходить для тем «Облік виробничих запасів підприємства», «Розрахунок собівартості продукції за статтями калькуляції»).

Результати проектувальної діяльності в рамках п. 2.2 «Проектування дидактичних матеріалів по темі» доцільно представити в наступній послідовності:

1. Дидактичні матеріали у вигляді плану, тексту і контурного конспекту як продукт підготовчого етапу методичної діяльності інженера-педагога.

2. Поняття плану викладу теми і його характеристика.

3. Логіко-структурна схема як перший етап проектування плану (охарактеризувати і привести структуру).

4. Визначення ступеня складності плану.

5. План викладу теми.

6. Поняття контурного конспекту і його різновиди.

7. Контурний конспект по темі.

Методичні вказівки по розробці підрозділу 2.3 «Аналіз базових умов навчання. Вибір способів формування базових знань»

На наступному етапі дидактичного проектування здійснюється аналіз початкових вимог, серед яких рівень сформованості у тих, хто навчається, базових умінь по конкретній темі, емоційне відношення до професії і навчального предмету, соціо-демографічні і психологічні характеристики групи.

В результаті аналізу і діагностики стану процесу навчання повинні бути одержані способи корекції початкових вимог до навчальної групи, що передбачає:

- визначення базового матеріалу;

- встановлення міжтемних (МТ) зв'язків навчального матеріалу по темі, що розробляється, з базовим матеріалом;

- визначення способів реалізації МТ-зв'язків в навчанні;

- вибір способів (методів, форм і засобів) контролю базових знань;

- визначення критеріїв оцінки базових знань учнів;

- вибір способів формування базових знань.

Базовий матеріал - це все ті відомості, які по сенсу пов'язані з даною темою і знання яких тим, хто навчається, робить для нього новий матеріал доступним.

Базовий матеріал з новим утворює той або інший зв'язок (види МТ-зв'язків і способи їх реалізації наведені в таблиці В.4 додатку В). Встановлення виду МТ-зв'язку дозволяє визначитися із способом його реалізації в навчанні і, тим самим, здійснити вибір способів контролю і формування базових знань у тих, хто навчається.

Кожний встановлений МТ-зв'язок повинен відображати як часовий, так і змістовний аспекти. Наприклад, зв'язок, який існує у теми «Облік основних засобів і нематеріальних активів» курсу «Бухгалтерський облік» з темою «Основні і оборотні засоби підприємства» курсу «Економіка підприємств» по послідовності є супутнім, а за змістом - по єдності трактування понять. Отже, як спосіб реалізації даного МТ-зв'язку повинно бути вибрано виконання тими, хто навчається, суміжних завдань, введення у фундаментальну дисципліну професійної термінології.

Виходячи з виду МТ-зв'язку і особливостей його реалізації, вибираються способи контролю базових знань з урахуванням характеристик навчальної групи, складності і важливості нового матеріалу, резерву часу. За формою ввідний контроль може бути індивідуальним, фронтальним, груповим або комбінованим. До засобів реалізації контролю відносяться завдання, питання, картки завдань, тести і т.д.

Залежно від результатів ввідного контролю вибираються способи формування базових знань учнів, серед яких:

- швидке і чітке відтворення необхідної інформації;

- включення базового матеріалу в орієнтовну основу діяльності при викладі нового матеріалу;

- рішення задач з міжпредметним змістом.

Методами формування базових знань можуть бути вибрані розповідь, пояснення і т.д., а засобами, відповідно, - план викладу матеріалу, план рішення задачі і т.д.

Приведені міркування повинні знайти віддзеркалення в п. 2.3 «Аналіз базових знань учнів» в послідовності:

1. Мета аналізу базових знань учнів.

2. Існуючі способи контролю базових знань учнів, особливості їх вибору.

3. Вибір базового матеріалу, визначення способів контролю і формування базових знань (табл. 2.2).

Таблиця 2.2

Вибір базового матеріалу, визначення способів контролю и формування базових знаний

Перелік базового матеріалу	Тип МТ-зв’язків	Способи (метод, форма и засоби) ввідного контролю	Критерії оцінки	Способи формування базових знань	Засоби формування базових знаний
2	3

Приклад аналізу МТС, вибору базового матеріалу, визначення способів контролю і формування базових знань стосовно теми «Документація і інвентаризація підприємств» при підготовці бухгалтера-ревізора наведений в таблиці В.5 додатку В.

Після того, як сконструйовано зміст навчання в рамках вибраної теми і визначені початкові умови організації навчального процесу, слідує вибір технологій навчання. Такими є: мотиваційна технологія, технологія формування орієнтовної основи діяльності, технологія формування виконавчих дій і технологія контролю сформованих знань, умінь і навиків.

Методичні вказівки по розробці підрозділу 2.4 «Проектування мотиваційних технологій навчання»

Проектування мотиваційних технологій навчання необхідне з метою забезпечення швидкого включення учнів в професійну навчально-пізнавальну і навчально-виробничу діяльність без тривалого «вживання» в роботу, підтримки діяльності на необхідному рівні активності.

У курсовій роботі на даному етапі необхідно здійснити вибір виду мотивації, а також методів і прийомів, за допомогою яких вона може бути реалізована.

Навчальна мотивація по характеру поведінки учасників ділиться на зовнішню і внутрішню. Зовнішня мотивація заснована на заохоченнях, покараннях і інших видах стимуляції, які або направляють, або гальмують поведінку людини. Внутрішня мотивація залежить від внутрішніх процесів, що відбуваються в свідомості людини. Таким чином, смотивована діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення іншої мети.

Способи формування внутрішньої мотивації:

- оцінка рівня підготовки тих, хто навчається, по заданій темі і приведення у відповідність з цим ступеню складності матеріалу, що надається;

- надання тим, хто навчається, вільного вибору завдань і виду діяльності, що забезпечить індивідуалізацію навчальної діяльності і приведе до появи інтересу;

- передбачення оптимальної складності завдань для учнів, що забезпечить у них «переживання успіху»;

- збудження уваги при пред'явленні навчального матеріалу шляхом нестандартності і новизни, використання різних технічних засобів, збудження цікавості.

Відповідно до етапів навчального процесу мотивація може бути виражена в різних формах, відповідних вступній частині заняття і поточної його частини (таблиця В.6 додатку В). Вступна мотивація активізує навчальну діяльність тих, хто навчається, сприяє формуванню первинного бажання освоїти навчальну діяльність, викликає інтерес до процесу навчання. Вона може здійснюватися у формі бесіди, показу, демонстрації того або іншого предмету або явища, на освоєння якого буде направлений весь процес навчання. Основними методами є мотивуючий вступ і мотивуюча демонстрація. Мотивуючий вступ проводиться у формі бесіди, розповіді. При цьому можливо застосування різних прийомів: віднесення до особистості того, хто навчається, віднесення до ситуації, приголомшення, збудження інтересу, виступ з цитатою.

Поточна мотивація забезпечує оптимальне педагогічне спілкування в процесі навчання, сприяє формуванню стійкого інтересу до навчальної діяльності і підтримує цей інтерес на всіх етапах навчання.

Наприклад, при вивченні теми «Документація і інвентаризація підприємств» можливо використання наступного мотивуючого вступу: «На послідуючих заняттях ми вивчатимемо такі поняття, як документація і інвентаризація, види бухгалтерських документів, ознайомимося з основними вимогами до оформлення бухгалтерських документів, видами інвентаризацій, а також розглянемо порядок проведення інвентаризації. Коли ви проходили виробничо-технологічну практику на підприємстві, то стикалися з різного роду документами, бачили, як необхідно оформляти їх, а також, напевно, знаєте, що будь-який правильно оформлений документ має юридичну силу. Сьогодні ми детально розглянемо основні положення документація, які вам стануть в нагоді при здійсненні майбутньої професійної діяльності. Ця тема також дуже важлива, оскільки будь-який бухгалтер-ревізор повинен уміти здійснювати інвентаризацію. Оскільки на нинішньому етапі господарського розвитку більшість підприємств неспроможньо нормально функціонувати, тому вони іноді здійснюють різні незаконні операції, пов'язані з ресурсами підприємства, а вам, як бухгалтерам-ревізорам, необхідно буде уміти виявляти недостачі і надлишки ресурсів підприємства, а також знати види відповідальності за здійснені протиправні діяння». Дану мотивацію підсилює прийом «віднесення до особистості», коли все, що пояснюється, важливо для того, хто навчається, це торкається його і є для нього актуальним.

Мотивацію підсилює і «віднесення до ситуації», коли учні переживали ту або іншу подію, бачили або чули яке-небудь явище, яке знаходиться в основі матеріалу, що вивчається.

Поточна мотивація використовується для підтримки постійного інтересу до навчальної діяльності. Вона може здійснюватися різними методами відповідно до етапів здійснення діяльності, а саме:

- в процесі його пояснення - бесіда, лекція, розповідь;

- в ході виконання практичних завдань - рішення задач і завдань, виконання лабораторних робіт;

- в процесі контролю - поточний, підсумковий, завершальний і ін.

Основними прийомами мотивації в процесі викладу нового матеріалу є: орієнтація змісту навчального матеріалу на його практичний сенс, орієнтація на конкретну професійну діяльність, демонстрація в мові практичного використання практичних положень, що приводяться.

Внутрішня мотивація є достатньо ефективною, але часто вона вимагає підкріплення зовнішньою, яка може бути реалізована шляхом вказівки умов дострокової здачі заліку за темою, обіцянки позитивних оцінок, або навпаки - переліку труднощів під час сесії.

Виконуючи п. 2.4 «Проектування мотиваційних технологій навчання» курсової роботи, необхідно відповідно до характеристики навчальної групи ретельно проаналізувати всі можливі види мотивації і вибрати найбільш ефективні з них, визначити способи їх поєднання і здійснення. Свої міркування доцільно оформити в наступній послідовності:

1. Поняття і мета мотивації.

2. Різновиди і умови вибору мотивації.

3. Характеристика і текст мотивації, використання якої доцільно при викладі даної теми.

4. Обґрунтування ефективності вибраної мотивації.

Методичні вказівки по розробці підрозділу 2.5 «Проектування технологій поетапного формування навчальної діяльності (ООД, ВД, КД)»

Проектування технологій формування орієнтовної основи діяльності (ООД) включає вибір типу навчання, його структурних елементів, а також методів і прийомів їх реалізації.

Виділяють три типи навчання (таблиця В.7 додатку В): неповна ООД (перший тип), повна ООД в конкретному вигляді (другий тип), повна ООД в загальному вигляді (третій тип).

Елементами ООД є:

- образ кінцевого продукту або уявлення про кінцевий результат (у теоретичному навчанні - це відповіді до завдань, опис результатів, схеми, графіки, а в практичному - деякі зразки, макети, моделі);

- об'єкт перетворення або матеріал для діяльності (у теоретичному навчанні - це умови завдань, питання, сформульована проблема, а в практичному - заготовки, матеріали, майданчики для монтажу, пристрої, які слід відремонтувати і т.д.);

- засоби діяльності (інструменти, інструкції і креслення, карти, таблиці, алгоритми і формули розрахунку, обґрунтування, теорії, висновки);

- технологія діяльності або уявлення про способи її здійснення (склад прийомів, послідовність їх виконання, представлена у формі карт, таблиць, навчальних елементів, методики вибору, порядку рішення, вказівок і інструкцій).

Неповна ООД характеризується тим, що викладач, представляючи навчальний матеріал, показує початкові дані, виконавчу частину дії і образ кінцевого продукту. Навчання здійснюється методом «проб і помилок», досить поволі.

Повна ООД в конкретному вигляді характеризується наявністю всіх умов, необхідних для правильного здійснення діяльності, які подаються у вигляді готового алгоритму діяльності в конкретній формі, стосовно деякого завдання.

Повна ООД в загальному вигляді буде тоді, коли викладачем не даються готові орієнтири, а пояснюються лише принципи їх формування. Цей тип навчання має повний склад, орієнтири представлені в загальному вигляді, характерному для цілого класу явищ. У кожному конкретному випадку ООД при ІІІ типі навчання складається суб'єктом (тим, хто навчається) самостійно за допомогою загального методу, який йому надається. В цьому випадку діям властива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина перенесення.

Слід підкреслити, що вибір першого типа навчання, як правило, здійснюється у тому випадку, коли є резерв навчального часу, матеріал або може бути засвоєний самостійно, або не має професійної значущості (тобто не передбачено формування конкретних навичок).

Другий тип навчання поширений в системі ПТНЗ. В результаті його використання ті, хто навчаються, здатні виконувати лише конкретні дії. Вибір цього типу навчання доцільний у тому випадку, коли в рамках деякої теми вивчається незалежна від тих або інших ситуацій діяльність.

Третій тип навчання використовується переважно у вищих навчальних закладах, коли видаються загальні алгоритми, характеристики, які самостійно адаптуються тими, хто навчаються, в залежності від ситуацій, що можуть змінюватися.

У курсовій роботі, виходячи із характеристики групи (середній бал по опорних дисциплінах) і важливості навчальної теми для виконання професійної діяльності майбутнім фахівцем, необхідно визначити тип навчання, встановити зміст його компонентів і вибрати методи викладання нового матеріалу (словесні методи і методи наочності).

Критерії вибору методів викладання матеріалу приведені в таблиці В.8 додатку В.

Проектування технологій формування виконавчих дій. Після формування необхідних уявлень про об'єкти, що вивчаються, процеси або явища навколишньої дійсності наступним є етап формування умінь, навичок або, по-іншому, - виконавчих дій (ВД).

Головна закономірність процесу засвоєння дійсності в тому, що пізнавальна діяльність і введені в неї знання набувають розумової форми, стають узагальненими не відразу, а шляхом реалізації ряду етапів. Якщо викладач будує процес навчання з урахуванням їх послідовності, він істотно підвищує можливість досягнення мети всіма тими, хто навчається.

Формовані якості дії наперед проектуються і закладаються в оперативну мету навчання, при чому так, щоб було не тільки відомо які дії формувати, але і з якими загальнозначущими якостями. Ці якості детально описані в характеристиці мети - її еталонах, що включають зовнішні умови, результат і критерії оцінки сформованих дій.

При цьому разом з конкретними якостями дій, описаних в меті навчання, існують загальновизнані якості, які повинні бути задані будь-яким діям, якщо ми хочемо навчити людину реальної діяльності. До таких загальновизнаних якостей відносять: розумність, усвідомленість, узагальненість, критичність, освоєність і надійність дії (таблиця В.9 додатку В). Їх реалізація в навчальному процесі перешкоджає виникненню бездумного копіювання заданого або показаного зразка, захищає від небезпеки механічного натаскування на якихось шаблонах, формує гнучкого, здатного пристосовуватися до будь-яких умов фахівця. Дані якості і способи їх формування приведені в таблиці В.10 додатку В.

У теоретичному навчанні, як і в практичному, формування діяльності здійснюється поетапно. При цьому кожний з даних етапів має свої цілі, для реалізації яких існують певні способи навчання. У таблиці В.10 наведена загальна характеристика способів навчання, які представлені через методи навчання і опис діяльності викладача щодо реалізації кожного з етапів формування діяльності.

Одним з основних способів виконання дій в рамках теоретичного навчання є рішення задач. На кожному з етапів засвоєння завдання виконують різноманітні функції. Наприклад, на етапі виконання матеріалізованих дій, завдання служать для створення початкової мотивації діяльності; на етапі ознайомлення з ООД вони сприяють активному розкриттю цієї діяльності, на етапі виконання діяльності вони формують необхідні характеристики дії (міцність, гнучкість, точність, узагальненість і т.д.)

До всіх завдань пред'являються ряд вимог. Перше з них - це розрахунок тільки на нову діяльність, оскільки всі інші дії було засвоєно раніше. Друге - це відповідність завдань етапу засвоєння, тобто в умові завдань повинні знайти віддзеркалення мета і її характеристики.

Рішення задач має важливе значення, а саме:

- завдання дозволяють конкретизувати знання тих, хто навчається, допомагають побачити застосування загальних законів і закономірностей на практиці;

- рішення задач сприяє глибшому і міцнішому засвоєнню законів, закономірностей, розвиває логічне мислення, виробляє навички самостійної роботи, підвищує інтерес до предмету;

- при рішенні задач ті, хто навчаються, отримують ряд додаткових навичок (запис умови, ходу рішення, аналіз фізичного сенсу, використання довідкової літератури, застосування систем одиниць СІ і т.д.);

- завдання є найдоцільнішою формою побудови навчального матеріалу.

Проектування технологій формування контрольних дій (КД). Проектування системи контролю є одним з важливих видів діяльності викладача. Контроль дає можливість визначити ступінь досягнення мети навчання, недоліки процесу навчання тощо.

Діяльність по контролю можна розділити на наступні види: контрольно-проектувальну діяльність, тобто діяльність по створенню (розробці) технології контролю за навчальною дисципліною, її розділам і темам, при цьому контроль повинен забезпечувати діагностику ступеня досягнення мети навчання; контрольно-виконавчу діяльність, тобто діяльність по організації і здійсненню контролю; контрольно-аналітичну діяльність, тобто діяльність по аналізу і оцінці результатів навчального процесу і його корекції.

Функції і процедури діяльності викладача по контролю в рамках навчального процесу представлені в таблиці В.11 додатку В.

О сновні вимоги до контролю діяльності тих, хто навчається, приведені в таблиці В.12 додатку В. На рис. 2.2 наведено алгоритм діяльності викладача по розробці системи контролю.

Рис. 2.2 Алгоритм діяльності викладача по розробці системи контролю

Як видно з рисунка діяльність викладача по розробці системи контролю включає ряд етапів.

Перший етап - аналіз мети навчання. На даному етапі надзвичайно важливо проаналізувати цілі кожного з рівнів засвоєння, з тим, щоб здійснювати у відповідній послідовності і контроль формування умінь.

Другий етап - вибір видів контролю. На даному етапі надзвичайно важливо охопити всі етапи навчання. В цьому випадку необхідно так побудувати систему контролю і продумати способи контролю, щоб викладач чітко одержав відповідь на питання: Чи виконує той, хто навчається, ту дію, яка намічена? Чи правильно її виконує? Чи відповідає форма дії даному етапу її засвоєння? Чи формується дія з належною мірою узагальнення, засвоєння?

Третій етап - вибір способів контролю. Для даного етапу слід чітко виконувати вимоги до організації контролю:

- на перших етапах процесу навчання контроль повинен бути післяопераційним;

- на початку матеріальної (матеріалізованої) дії і зовнімовного етапу зовнішній контроль повинен бути систематичним за кожним виконуваним завданням;

- в кінці цих етапів, а також на подальших етапах зовнішній контроль повинен бути епізодичним на вимогу тих, хто навчається, або за наявності у них систематичних помилок.

Четвертий етап - вибір засобів контролю, якому приділяється основна увага.

Алгоритм розробки і перевірки складених контрольних питань:

1. Визначити об'єкти контролю, тобто про що (або про кого) запрошується інформація в питанні, і виписати їх в стовпчик №1.

Якщо логіко-семантична структура навчального матеріалу складена детально і відповідно до Законів формальної логіки, то поняття, які об'єднанні прямокутниками, будуть об'єктами контролю, оскільки носять кутовий характер, що становить основу даної інформації.

Дані (вибрані) об'єкти повинні відповідати цілям (рівню засвоєння), типу і виду контролю, який здійснюється.

2. Використовуючи текст навчального матеріалу (конспект або підручник) і приблизний перелік ключових слів, підібрати ряд ключових слів, що мають для даного об'єкту смислове значення. Записати всі ключові слова в стовпчик №2.

3. Написати максимально можливу кількість відповідних операторів до кожного з об'єктів контролю. Занести їх в стовпчик №3.

При цьому необхідно враховувати наступне:

3.1. Для дослідницького питання в якості операторів використовують слова: «чому», «як», «від чого», «яким чином», оскільки ці питання носять пошуковий характер, передбачають отримання у відповіді нового знання для того, хто навчається, тобто набувають значущості відкриття.

Інформаційні питання спрямовані на передачу вже відомих знань, які запрошуються з певною метою (наприклад, перевірки). При постановці інформаційних питань в якості операторів в більшості випадків використовують: питальне слово + навідна вимога.

3.2. Як показує практика і результати спеціальних наукових досліджень у області логіки, кожному з об'єктів можна поставити не менше 3-х питань, зміст яких пов'язаний: з визначенням даного об'єкту (або його поняттям); з складом (структурою) об'єкту; з його мірою (або вимірюванням його частин); з призначенням (або областю його використання).

Звідси можливим є використання при розробці контрольних питань наступних навідних вимог:

- до визначення поняття або самого об'єкту: «Сформулюйте поняття», «Що називається», «Що означає», «Дайте визначення», «Як називається»;

-· до складу (структури) об'єкту: «Перерахуйте основні елементи», «З яких частин складається», «Назвіть кожний із структурних компонентів»;

-· до міри об'єкту: «У яких одиницях», «За якими формулами розраховується», «Чому рівно», «Який математичний запис»;

-· до призначення і області використання об'єкту: «Поясніть призначення», «Поясніть область застосування», «Для якої мети призначений», «Охарактеризуйте область використання».

4. Використовуючи знання мови, логіки і семантики, співвіднести між собою три стовпця (1,2,3) і сформулювати максимально можливу кількість контрольних питань. Окремо згрупувати синонімічні питання (це питання близькі, споріднені по сенсу, на які можна одержати одну і ту ж відповідь).

5. Складені контрольні питання повинні бути перевірені на:

- змістовну валідність, тобто вони повинні враховувати специфіку навчального матеріалу; бути адекватними цілям навчання і джерелу інформації (конспекту або підручнику);

- функціональну валідність, тобто відповідність питання тій пізнавальній дії, яка контролюється;

- коректність і однозначність розуміння формулювання кожного питання тим, хто навчається. В тому разі всі передумови повинні бути істинними;

- ясність, чіткість і простоту, тобто складене питання обмежується одним питанням, що вимагає засвоєння даної інформації на одному певному рівні.

Визначення критерію оцінки сформульованого контрольного питання.

Критерій визначають по відповіді на питання. Згідно дослідженням В.Беспалько, М.Єрецького, Х.Пороцького кількісним критерієм оцінки може служити коефіцієнт засвоєння , який є відношенням правильно виконаних тими, хто навчається, істотних операцій до загальної кількості істотних операцій , які необхідно було виконати за контрольним завданням (питанням) на заданому рівні засвоєння :

При контролі засвоєння знань, умінь і навичок операцією називають кожну з нерозривних дій, які повинен виконати той, хто навчається, за завданням. Істотними називають операції, що відображають засвоєння тими, хто навчається, ЗУН саме за тими навчальними елементами, які в даний момент є об'єктами контролю.

При цьому необхідно враховувати наступне:

5.1. Найпростіше визначити істотні операції, якщо питання вимагає відповіді у вигляді одного слова.

Якщо відповідь складається з декількох слів, що становлять поняття тільки при їх сумісному використанні - в цьому випадку рахують тільки одну істотну операцію.

У випадках, коли відповідь складається з декількох слів, що виражають різні сторони (властивості, частини) поняття, в якості істотної операції виділяють кожне з них.

5.2. У питанні (завданні), що передбачає відповідь, яка не має такого очевидного переліку, коли кожне слово (або декілька слів) несе рівноправне навантаження по значущості, викладачу, необхідно при підрахунку істотних операцій враховувати кожне визначення, поняття, характеристику, якість, що входять в змістовну частину відповіді.

5.3. При відтворенні формул або рівнянь правильне написання кожного вхідного в них позначення, показ дії, розшифровку позначень і вказівку розмірностей слід вважати істотними операціями.

5.4. При перевірці засвоєння графіків істотними операціями вважають нанесення буквених позначень, що відкладаються на осях параметрів, їх розшифровку і вказівку розмірностей, зображення кожної ділянки кривої.

У число істотних операцій включають і супутні викреслюванню графіка необхідні пояснення: характеристику кожної ділянки кривої, граничних величин.

Якщо учень по графіку знаходить чисельне значення параметра за заданими йому умовами, виконані при цьому операції також входять до складу істотних.

Приклади попередньої роботи із змістом навчального матеріалу, характеристики різних типів завдань, приклади-картки контрольного завдання представлені в таблицях В.13, В.14, додатки В.

П'ятий етап - перевірка відповідності розробленої системи вимогам контролю (таблиця В.15 додатку В).

Представити п. 2.5 «Проектування технологій поетапного формування навчальної діяльності» курсової роботи рекомендується в наступній послідовності:

1. Мета етапу проектування технологій формування ООД, структурні компоненти ООД, існуючі типи навчання.

2. Визначення типу навчання, що забезпечує оптимальні результати стосовно заданих умов організації навчального процесу.

3. Мета етапу проектування технологій формування ВД, чинники, що враховуються при їх розробці.

4. Поняття контролю, його цілі, принципи здійснення.

5. Проектування технологій поетапного формування навчальної діяльності (табл. 2.3)

6. Обґрунтування доцільності вибраних технологій.

Таблиця 2.3

Проектування технологій поетапного формування навчальної діяльності

№ рівня	Цілі навчання, виражені в переліку дій тих, хто навчається	Способи (технології) формування навчальної діяльності
		ООД (метод)	ВД (метод, форма)	КД (метод, форма)	Дидактичні і технічні засоби навчання, що використовуються
1	2	3	4	5	6

Приклад проектування технологій поетапного формування навчальної діяльності при вивченні теми «Документація і інвентаризація підприємств» дисципліни «Бухгалтерський облік» наведений в таблиці В.16 додатку В.

Методичні вказівки по проектуванню підрозділу 2.6 «Складання перспективно-поурочного плану викладу теми»

Всі одержані до даного моменту проектувальні рішення повинні знайти віддзеркалення в перспективно-поурочному плані вивчення теми.

Перспективно-поурочний план - це документ, який містить перелік уроків по конкретній темі, організаційні і дидактичні характеристики кожного з них, представлені часом, що відводиться на вивчення тих або інших питань теми, типом уроку, цілями навчання, змістом базового матеріалу, методами навчання.

При перевірці даного пункту особлива увага приділяється тому, наскільки зміст плану відповідає виконаним раніше розробкам і забезпечується кореляція між його елементами. Так, тип уроку повинен бути вибраний з урахуванням складності матеріалу і його об'єму (чим складніший матеріал, тим менша кількість завдань буде плануватися на урок), з урахуванням характеристик навчальної групи і часу, що відводиться на вивчення матеріалу.

На сьогодні в педагогічній літературі виділяють наступні типи уроків:

- урок формування і засвоєння нових знань;

- урок формування інтелектуальних і практичних способів діяльності (інтелектуальних і практичних умінь і навичок);

- урок закріплення і застосування способів діяльності;

- урок діагностичного контролю і корекції засвоєння знань, способів діяльності, застосування наукових знань і способів діяльності;

- комбінований урок (урок з декількома рівнозначними завданнями).

Найменування типу уроку визначає основне його завдання або мету. Це слід враховувати при формуванні структури кожного уроку і формулюванні мети навчання. Якщо урок «Види кредитів банка і їх облік» по типу є уроком формування і засвоєння нових знань, то основна його мета – «Сформувати уявлення про сутність кредитів, знання видів кредитів за різними класифікаційними ознаками, знань типової кореспонденції рахунків по обліку кредитів банку». Якщо ж тип цього уроку комбінований (його елементи містять актуалізацію опорних знань і формування орієнтовної основи діяльності або формування виконавчих дій і контроль сформованих знань, умінь, навиків, або формування орієнтовної основи діяльності і контроль сформованих знань і т.д.), то і мета уроку буде комплексною. Наприклад, «Визначити рівень сформованості у тих, хто навчається, базових знань, умінь; сформувати уявлення про ..., знання..., а також закріпити (проконтролювати) сформовані знання, уміння, навички».

Під час уроку має бути реалізовано кожне з поставлених завдань, що повинно знайти віддзеркалення в методах навчання. Якщо мета комплексна і включає, наприклад, елементи формування нових знань, їх закріплення і контролю, то повинні бути вибрані словесний(і) метод(и) (розповідь, пояснення, бесіда і т.д.), метод(и) наочності (ілюстрація, демонстрація), практичний(і) метод(и) (вправа, лабораторний метод, практична робота) і метод(и) контролю (опитування, контрольна робота, тестування і т.д.). ОСОБЛИВУ УВАГУ слід звернути на те, що всі способи формування навчальної діяльності, наведені у табл. 2.3, повинні бути реалізовані в перспективно-поурочному плані.

На кількість уроків і їх структури також впливає те міркування, що починати вивчення теми доцільно з ввідного контролю, а закінчувати - контролем сформованих у тих, хто навчається, знань, умінь, навичок по новій темі.

Оформити п. 2.6 «Складання перспективно-поурочного плану викладу теми» рекомендується таким чином:

1. Поняття перспективно-поурочного плану і вимоги до нього.

2. Перспективно-поурочний план викладу теми (табл.2.4)

Таблиця 2.4

Перспективно-поурочний план викладу теми

№ уроку	Тема уроку	Час	Тип уроку	Мета уроку	Базові знання	Методи навчання
1	2	3	6	4	5	7

Приклад розробки перспективно-поурочного плану викладу теми «Документація і інвентаризація підприємств» дисципліни «Бухгалтерський облік» при підготовці бухгалтера-ревізора приведений в таблиці В.17 додатку В.

Методичні вказівки по проектуванню підрозділу 2.7 «Розробка бінарних дій викладача і тих, хто навчається, на уроці»

На завершальному етапі дидактичного проектування розкривається зміст одного з уроків, наведених в перспективно-поурочному плані. Для цього вказується тема уроку, виписуються з плану його характеристики, згідно яким формується структура уроку і визначаються дії викладача і тих, хто навчається, під час реалізації кожного з цих структурних елементів уроку.

Основними структурними елементами теоретичного уроку є:

- організаційний момент;

- повідомлення теми і мети уроку;

- мотивація мети;

- актуалізація опорних знань;

- формування орієнтовної основи діяльності;

- формування виконавчих дій;

- контроль сформованих знань, умінь, навичок;

- підбиття підсумків;

- видача домашнього завдання.

Розробку п. 2.7 рекомендується представити таким чином:

1. Найменування теми уроку, його тип, перелік структурних елементів.

2. Відповідність елементів структури уроку, дій викладача і тих, хто навчається (табл. 2.5).

Таблиця 2.5

Бінарні дії викладача і тих, хто навчається, на уроці

Структурні елементи уроку	Способи (метод, форма, засоби) реалізації етапу	Дії викладача	Дії тих, хто навчається
1	2	3	4

УВАГА: у колонці 3 табл. 2.5 слід привести формулювання питань, умови завдань, приклади карток-завдань (відповідно до методів, наведених в колонці 2), колонка 4 повинна містити передбачувані відповіді тих, хто навчається, порядок рішення задачі і т.д.

Приклад розробки бінарних дій викладача і тих, хто навчається, на уроці «Інвентаризація підприємств» приведений в таблиці В.18 додатку В.

Складання ВИСНОВКУ до курсового проекту

Висновок до курсового проекту повинен знаходитися в повному взаємозв'язку з вступом і основною змістовною частиною. Це передбачає вказівку:

- важливості виконаної розробки;

- ступеню реалізації поставлених завдань;

- результатів дослідження і особливостей їх використання.