Виды способностей

Способности делятся на общие и специальные. Выделяют следующие виды специальных способностей:

1. учебные и творческие

2. умственные и специальные

3. математические

4. конструктивно-технические

5. музыкальные

6. литературные

7. художественно-изобразительные

8. физические способности

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как второе — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Природа специальных способностей. Изучая конкретно — психологическую характеристику способностей, можно выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что говорит о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий.

Конкретный пример: Для математика недостаточно иметь хорошую память и внимание. Людей, способных к математике, отличает умение уловить порядок, в котором должны быть расположены элементы, необходимые для математического доказательства. Наличие интуиции такого рода — есть основной элемент математического творчества.

Музыкальные способности можно разделится на две группы:

1. технические (игре на данном музыкальном инструменте или пение)

2. слуховые (музыкальный слух).

Музыкальные способности в существующий общей психологической классификации относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой.

В экстремальных условиях, когда возникает необходимость решить сверхзадачу, у человека могут восстановиться, либо резко усилиться способности.

Стадии развития способностей:

1. Задатки

2. Способности

3. Одаренность

4. Талант

5. Гениальность

Уровни развития способностей:

• репродуктивный

• реконструктивный

• творческий

28. Возрастная психология относится наряду с общей психологией к числу базовых психологических дисциплин. Это обусловлено тем, что изучение психики человека невозможно без обращения к ее генезису. На протяжении жизненного пути человека происходят изменения различных его сторон и характеристик, в том числе изменяется и его психика.

Предмет возрастной психологии определен достаточно четко в различных источниках. Обратимся к анализу различных определений предметной области возрастной психологии.

По мнению А.В. Петровского возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека.

И.Ю. Кулагина считает, что возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.

Л.Д. Столяренко в одном из последних изданий по психологии указывает, что возрастная психология изучает факты и закономерности психического развития здорового человека.

В учебнике по психологии, написанном коллективом авторов под редакцией И.В. Дубровиной, в качестве предмета возрастной психологии рассматриваются факты и закономерности развития психики человека, а так же развитие его личности на разных этапах онтогенеза.

В большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерекова и В.П. Зинченко возрастная психология характеризуется как раздел психологии, в котором изучаются вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода психического развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности.

Таким образом, большинство авторов указывают на то, что возрастная психология – это отрасль психологической науки, которая изучает факты и закономерности развития психики человека на отдельных возрастных этапах его жизненного пути. В данном определении базовыми понятиями выступают понятия психики, развития психики и понятие возраста.

Понятие психики подробно рассматривается в курсе общей психологии. В качестве основных форм проявления психики выступают психические процессы, психические состояния, индивидуально-психологические особенности личности. В контексте возрастной психологи эти формы проявления психики имеют свои особенности и характеристики на каждом возрастном этапе. Другими словами, давая психологическую характеристику того или иного возраста, необходимо раскрывать особенности перечисленных форм проявления психики на данном возрастном этапе. При этом часто соотносятся такие понятия как психика и личность. Очевидно, что более широким понятием является понятие психики, оно включает в себя и личностные характеристики человека.

Развитие психики составляет еще одно понятие, к изучению которого обращается возрастная психология. Психологические особенности человека изменяются, развиваются и формируются на протяжении всей его жизни. Внимание философов и психологов всегда было приковано к вопросу о том, как происходит развитие психики человека. Поэтому одной из центральных проблем возрастной психологии является проблема закономерностей и условий психического развития человека.

Жизненный путь человека подразделяется на ряд возрастных этапов. Поэтому, возрастная психология обращается к характеристике психологических особенностей каждого возраста и всех возрастных этапов в целом. В связи с этим, другой важной проблемой возрастной психологии является проблема периодизации психического развития человека.

Подобное понимание предмета возрастной психологии и ее базовых проблем определяет структуру этой психологической дисциплины, отражающую отдельные возрастные этапы традиционно выделяемые в жизненном пути человека. Ее ветвями или разделами являются:

1. детская психология:

• психология дошкольника;

• психология младшего школьника;

• психология подростка;

• психология ранней юности (старшеклассника).

2. психология взрослого человека

3. психология старости или геронтопсихология.

Нас бу­дет интересовать не весь жизненный путь, а его начало – с рож­дения до 17 лет.

Задачи возрастной психологии определяются спецификой возраста и логикой психического развития на каждом возрастном этапе. В соответствующих темах возрастной психологи как учебной дисциплины будут подробно рассмотрены задачи, решаемые конкретными разделами возрастной психологии. Другими словами, специфика задач, решаемых возрастной психологией определяется особенностями предметной области данной науки.

29. Стремление исследователей проникнуть в сущность процесса психического развития человека породило проблему психического развития в возрастной психологии.

Все изменения, происходящие в психике ребенка, можно разделить на количественные и качественные.

Количественные изменения. Как известно объект может изменяться, но не развиваться. Рост например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, происходящие в психике ребенка, которые колеблются в пределах «меньше – больше». Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста, по словам Л.Ф. Обуховой, - это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава входящих в нее отдельных элементов без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Однако развитие прежде всего характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в своем развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Как показал Л.С. Выготский, существует много различных типов развития. Он различал: преформированный и непреформированный типы развития.

Преформированный тип развития – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример такого развития – эмбриональное развитие.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К ним же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. Детское развитие, по словам Л.Ф.Обуховой, - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической, которая существует на данном уровне развития общества. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития – это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм (культурно-исторического опыта) вообще невозможно развитие. Процесс онтогенетического развития психики ребенка происходит в форме усвоения культурно-исторического опыта.

За историю существования возрастной психологии накоплен многочисленный фактический материал, свидетельствующий о влиянии на психическое развитие ребенка двух факторов: биологического (природного) и социального (социальная среда, условия жизни, обучение, воспитание), что породило в психологии проблему соотношения биологического и социального в психике человека.

К биологическому фактору относят главным образом наследственность. Что же наследует ребенок? Прежде всего, по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств, органов движений, физические признаки, общие всем людям, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое, человеческое строение речедвигательного аппарата. Дети наследую биологические потребности, особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные физиологические и анатомические особенности нервной системы человека, его органов чувств, а также генофонд – аппарат наследственности – принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются его общие и специальные способности.

Задатком, определяющим развитие важнейшей человеческой способности – речевого общения (а через него и своеобразного отражения мира), - является анатомо-физиологический механизм формирования второй сигнальной системы, обеспечивающей особое взаимодействие человеческого организма с окружающей средой, его сознательную, целенаправленную деятельность, волевое поведение.

Материальной основой наследственности является дезоксирибонуклеиновая кислота – ДНК. Именно она служит источником и передатчиком генетической информации в клетке. Гены – устойчивые, но не неизменные структуры. Они способны претерпевать изменения под влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация, облучение и др.). Изменениями в генах можно объяснить некоторые аномалии в развитии организма человека и предрасположенность к отдельным заболеваниям. Следует подчеркнуть, что не се с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные особенности ребенка, отдельные признаки объясняются условиями внутриутробной жизни младенца. Настроение матери, состояние ее здоровья, психические травмы, лекарственные средства, родовые травмы могут вызвать изменения в строении и функционировании отдельных анализаторов, а в ряде случаев затормозить общее развитие центральной нервной системы, что в свою очередь безусловно скажется на психическом развитии.

Говоря об общечеловеческих природных особенностях и, в частности, об особенностях человеческой нервной системы, необходимо иметь ввиду, что всякий нормальный ребенок рождается с мозгом, который является неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высших животных, и позволяет ребенку усваивать такие знания и приобретать такие психические качества, которыми ни одно животное ни при каких условиях, ни при каких способах обучения овладеть не может. Опыты, проводимые Ладыгиной-Котс (1889 – 1963), В. Келлах и др. по воспитанию детенышей высших обезьян в человеческих условиях, показали, что эти животные способны усвоить некоторые бытовые навыки и довольно хорошо приспосабливаются к необычным для представителей их вида обстоятельствам. Однако у них невозможно сформировать ничего похожего на человеческое мышление или на человеческую волю.

Социальный фактор психического развития. Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а так же ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих качеств – таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Среда как фактор психического развития – понятие сложное, многогранное. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, сила притяжения, электромагнитные поля, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие.

Основное условие психического развития ребенка – его жизнь в обществе людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики ребенка. Известные в истории случаи воспитания маленьких детей в логовах зверей на протяжении ряда лет – убедительное свидетельство этому. Родившиеся людьми, но воспитанные зверями, дети, возвращенные к людям, не обладали важнейшими человеческими качествами: у них не была развита речь, мыслительные способности, человеческие чувства.

Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт человеческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает речью; старшие поколения передают младшим накопленные веками богатства, воплощенные в произведения науки, литературы и искусства, закрепленные в нравственных нормах и правилах поведения людей.

Развитие ребенка осуществляется под влияние как непосредственного окружения или микросреды (семья, сверстники, родственники, соседи), так и главным образом под влиянием социальной среды в широком смысле (макросреды), под воздействием различных средств массовой информации, окружающих ребенка обстоятельств жизни.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания сущности процесса развития. Некоторые ученые считают, что биологическая среда воздействует на детенышей животных также, как социальная среда на ребенка. В действительности в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная для детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных этапах возрастного развития.

Усвоение ребенком общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка активно разрабатывается в отечественной детской психологии.

В изучении психического развития ребенка присутствует проблема спонтанности этого развития, наличие в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения.

Характеристика психического развития современного ребенка обращается к понятиям нормы и отклонения от нормы психического развития.

Понятие «отклонения» является к настоящему моменту одним из наименее разработанных понятий в работе практического психолога, в том числе и специального психолога. Обычно понятие «отклонение» используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традиционным рассмотрением проявления трудностей в развитии от патологии к норме, где во главу угла ставится вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению Г.М. Бреслава, является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы, т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии.

Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка: 1) отклонения по типу запаздывания и 2) отклонения по типу нарушения.

Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка, по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии. С возрастом гетерохронность развития детей в рамках одной возрастной категории увеличивается.

Отклонения типа нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.

Теоретические положения отечественных психологов о социально-исторической природе возрастной нормы развития уточняют наше представление о норме развития, представляющей собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка.

Для здоровых детей гетерохронность (неоднородность) развития является еще более распространенным явлением. В рамках одно возрастной группы встречаются дети, имеющие большое разнообразие вариантов психического развития. Одни из этих детей развиваются достаточно благополучно, другие – требуют внимания со стороны различных специалистов, т.к. вызывают различные затруднения в обучении и воспитании. Они как бы балансируют на грани нормы и отклонения от нормы психического развития. Если своевременно не оказать этим детям квалифицированную помощь, они могут перейти в категорию трудных, а затем и детей с проблемами в психическом развитии.

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнения психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. Для обозначения этой категории детей в практической психологии все чаще в настоящее время употребляется понятие детей «группы риска» в каждой возрастной категории. Эти дети не страдают тяжелыми психическими и нервными заболеваниями. Однако, нуждаются в помощи со стороны ряда специалистов: педагогов, социальных педагогов, психологов. Специалист должен уметь дифференцировать подобные случаи для того, чтобы своевременно или самому оказать помощь ребенку, или направить его к психоневрологу.

30. В истории возрастной психологии отмечены многочисленные попытки создать теории, объясняющие психическое развитие человека. Все множество этих теорий в зависимости от того, что выделялось ими в качестве главной причины, объясняющей психическое развитие человека, можно подразделить на три группы: биогенетические (биологизаторские), социогенетические (социологизаторские) и теории конвергенции двух факторов.

Сторонники биогенетического направления считали главной причиной, объясняющей ход психического развития человека – его наследственность. Представителями этого направления являются известнейшие психологи: Э. Геккель (1834 – 1919), С. Холл (1846 – 1924), Зигмунд Фрейд (1858 – 1939), Жан Пиаже (1896 – 1980), Карл Бюллер (1879 – 1963). При этом они исходили из фактов, реально подтверждающих влияние наследственности на психическое развитие ребенка. Действительно дети музыкантов, художников, математиков и т.п. часто демонстрировали аналогичные успехи в своем собственном психическом развитии. Так учителя, которые обучали не одно поколение детей в семье, часто отмечали у детей сходные с их родителями успехи в том или ином предмете, например в математике, литературе и т.п.

Крайним выражением этого подхода в понимании психического развития ребенка является теория рекапитуляции. Сторонники этой теории исходили из биогенетического закона открытого в биологии Геккелем. Согласно этому закону эмбрион человека в ходе своего внутриутробного развития проходит стадии, соответствующие стадиям развития животного мира. Распространив данный закон на психическое развитие человека, эти ученые предположили, что в своем дальнейшем развитии родившийся младенец будет повторять стадии развития своих предков, и последовательность этих стадий является наследственно обусловленной. Одним из выразителей этих взглядов в понимании развития ребенка с позиции теории рекапитуляции является С. Холл.

Вместе с тем, данная группа теорий не объясняет значительного числа фактов, свидетельствующих о том, что даже при самой сложной наследственности ход психического развития ребенка не является жестко предопределенным. Например, слепоглухонемые дети, имеющие очень отягощенную наследственность могут развиваться различным образом: с усвоения примитивных форм самообслуживания до усвоения научных знаний и достижения определенных успехов в научной области. Таким примером может служить история жизни Ольги Скороходовой, являющейся слепоглухонемой и защитившей кандидатскую диссертацию по психологии. Ее монография «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» является хрестоматийной.

Поэтому закономерно, что в возрастной психологии получило право на существование и второе направление – социогенетическое, которое единственным фактором, объясняющим психическое развитие человека считает социальную среду. Наиболее ярким представителем этого направления является английский философ Джон Локк (1632 – 1704). Согласно его представлениям ученик подобен «чистой доске» (tabula rasa), «глине», на которой социальная среда может написать все, что угодно и вылепить из него также, все что заблагорассудится. Ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господство­вавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.

Таким образом, представители первого направления (биогенетического) сводили функции педагога к тому, чтобы изучать наследственность ребенка, ориентируя на нее его обучение и воспитание, и при этом они как бы «расписывались» в своем педагогическом бессилии. В тоже время педагоги, принадлежащие ко второму направлению (социогенетическому) считали себя почти всемогущими в воспитании и обучении детей.

Ограниченность и крайность позиций того и другого направления были понятны многим исследователям и поэтому закономерно, что возникает третье направление в возрастной психологии, которое стремилось объяснить всю совокупность фактов, характеризующих психическое развитие ребенка. Это направление попыталось решить проблему психического развития путем объединения двух предыдущих точек зрения на процесс психического развития. Отсюда название данного направления – теория конвергенции двух факторов. Основоположником данной теории принято считать Вильяма Штерна (1871 – 1938). Он считал, что и наследственность и среда влияют на психическое развитие ребенка. При этом главным фактором остается наследственность, а роль среды состоит в том, чтобы создавать условия для реализации наследственных программ. Положения этой теории подвергались критике с помощью близнецового метода. Сама природа наделила однояйцовых близнецов тождественной наследственностью. Если следовать теории конвергенции двух факторов, то при создании одинаковой социальной среды для развития близнецов, можно получить их одинаковое психическое развитие. Реальный анализ психического развития близнецов опровергает данное предположение. Даже сиамские близнецы развиваются по-разному.

Подводя итог анализу различных теорий психического развития человека можно сделать следующие выводы, объединяющие эти направления:

1. Процесс психического развития ребенка связанный со сложнейшими преобразованиями в его психике, объясняется только одним или двумя факторами.

2. Во всех этих теориях ребенок является пассивным: на него действует наследственность, среда, или оба этих фактора, сам же он остается лишь объектом их воздействия.

3. Процесс психического развития сводится к количественным изменениям в психике ребенка, и при этом не рассматриваются качественные изменения происходящие в его психическом развитии.

31. Для отечественной психологии в понимании психического развития базовой теорией является теория культурно-исторического развития психики ребенка Льва Семеновича Выготского (1896 – 1934). В соответствии с этой теорией при объяснении психического развития ребенка необходимо раскрывать применительно к его индивидуальному психическому развитию содержание трех понятий: условия психического развития, источник психического развития и движущие силы психического развития.

К условиям психического развития Л.С. Выготский относит всё, что влияет на психическое развитие ребенка, но жестко его не определяет. К этим условиям могут быть отнесены наследственность, среда и собственная активность ребенка. Действительно, слепоглухонемой ребенок при различном обучении и воспитании может иметь различные траектории психического развития. Так же, как и в благополучной семье может вырастать ребенок с недостатками в психическом развитии. Ребенка может окружать богатейшая в социальном содержании среда, с которой он не взаимодействует и которую он не усваивает.

Источник психического развития. Базовым понятием, давшим название самой теории, является понятие культурно-исторического опыта, который определяет содержание психического развития ребенка и служит его источником. Именно от усвоения (присвоения) ребенком культурно-исторического опыта зависит ход психического развития.

Усвоение культурно-исторического опыта происходит в процессе обучения и воспитания или в процессе самообразования и самовоспитания. При организации и определении содержания этих процессов необходимо учитывать сензитивные периоды для усвоения тех или иных знаний или умений.

Что же такое сензитивные периоды развития? Это периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упу­щен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, прак­тически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближай­шего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в до­школьном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влия­ния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубо­кие изменения. В другие периоды те же самые условия могут ока­заться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с опти­мальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспи­тания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли об­учение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, об­учение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культур­но-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – как интерпсихическая (существующая в совместной деятельности ребенка и взрослого), а затем – как функция интрапсихичсекая (ставшая достоянием самого ребенка). Речь ребенка, напри­мер, первоначально – только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью – речью для себя.

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С.Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с ко­торым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая про­должить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» - зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего разви­тия. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а раз­вивается, воспитываясь и обучаясь», - пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Движущие силы психического развития. Другим важным понятием в теории Л.С. Выготского, раскрывающим особенности психического развития ребенка, выступает определение движущих сил его развития на данном возрастном этапе. Известно, что личность развивается в силу воз­никновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловли­ваются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и общест­вом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликт­ный характер (например, конфликты между ребенком и родителя­ми), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутрен­него противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводя­щей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни про­тиворечия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо­дят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему про­являющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоян­но возникают противоречия между достигнутым ею уровнем пси­хического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми обществен­ными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общест­венно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализа­ции этих стремлений находит новые источники своего развития. Так, в подростковом возрасте появляется очень сильная потребность быть и считаться взрослым. В общении со взрослыми эту потребность подростку удовлетворить сложно, поэтому на первый план в его жизни выдвигается общение со сверстниками, в котором он чувствует себя равным среди равных и взрослым.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному пре­одолению возникающих в жизни личности внутренних противоре­чий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или от­вергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ни­ми и сложившимися у личности средствами их достижения, побуж­дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности на­ходить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельно­сти, к самоутверждению.

Значительный вклад, который Л.С. Выготский внес в теорию психического развития ребенка, состоял и в формулировке им четырех основных законов или особенностей детского развития.

1. Цикличность психического развития. Развитие имеет сложную орга­низацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах раз­вития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изме­няются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие цик­лы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность психического развития. Разные сто­роны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связен, изменение соотноше­ний между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более слож­ные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недоста­точно дифференцированно: оно слито с эмоциями (Л.С. Выгот­ский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью раз­граничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы об­служивают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, - это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В ран­нем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестрой­кой межфункциональных связей – сменой доминирующей функ­ции, зависимостью от нее остальных функций, установлением но­вых отношений между ними. В этой перестройке функции диф­ференцируются, не проходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает слож­ность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недиффе­ренцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно от­лична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и ин­волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исче­зают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаз­дывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психоло­гов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бес­кризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризис­ные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы раз­мыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением пове­дения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Вы­готский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает ра­ботоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не сверстником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – та­им каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает труд­ности в общении с окружающими, у каждого снимается темп про­движения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, - внут­ренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это зна­чит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его дея­тельность, отказывается от прежних ценностей и форм отноше­ний. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

32. Понятие возраста в психологии

Понятие возраста или возрастная стадия развития является одним из сложных и базовых понятий для возрастной психологии. Исходя из него дается характеристика каждой из возрастных стадий в психическом развитии, определяются ее границы и последовательность возрастных стадий в целостном жизненном пути человека.

В категории возраста выделяются следующие аспекты:

1) паспортный (хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годах, месяцах и т.п.), характеризующих отрезок жизни, прожитый человеком от рождения;

2) биологический возраст отражает биологическое развитие человека, в том числе состояние его здоровья;

3) социальный возраст характеризует социальную зрелость человека, те социальные роли, которые он выполняет и с которыми он справляется;

4) психологический возраст характеризует особенности психического развития человека на той или иной возрастной стадии.

Перечисленные аспекты могут у одного и того же человека как совпадать, так и значительно отличаться. Другими словами, паспортный возраст у человека может быть одним, а биологический может или опережать его или отставать от него. Тоже самое можно сказать и о социальном возрасте человека. Социальная зрелость человека, выполняемые им социальные роли, могут существенно отличаться как в ту, так и в другую сторону от паспортного возраста.

Психологический возраст как категория возрастной психологии подробно рассматривается в психологических исследованиях. При этом, раскрывается его структура и составляющие; новообразования, характеризующие каждый возрастной этап; социальная ситуация развития.

Проблема психологического возраста глубоко исследовалась в работах Л.С. Выготского, в частности в его труде «Детская психология» в главе «Проблема возраста». Выготский указывает, что возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении. Законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Другими словами, в психическом развитии на каждом возрастном этапе выделяют центральные и побочные линии развития. При переходе от одной возрастной ступени к другой перестраивается вся структура возраста, то что было центральным в предыдущем возрасте, в настоящем возрасте может стать побочным.

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрастные этапы для Л.С. Выготского служат новообразования, возникающие в психике ребенка на данном возрастном этапе. Под возрастными новообразованиями, указывает Л.С. Выготский, следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и в основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Становление возрастных новообразований в стабильные и критические периоды в психическом развитии ребенка происходят, по мнению Л.С. Выготского, различно. В относительно устойчивые, или стабильные периоды развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного передела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства.

В критические периоды на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) происходят резкие капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. В эти периоды, как было сказано ранее, имеют место инволюционные процессы. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный критический период, оказы­ваются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде транс­формируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л.С. Выготский предлагает называть социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические новообразования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, возрастная психологическая характеристика ребенка определяется не отдельными присущими ему особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строением его личности.

Возраст, как неоднократно указывал Л.С. Выготский, - объективная категория, а не условная произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст. Поэтому, в психологическую характеристику возраста, которая в дальнейшем будет даваться для различных этапов развития психики ребенка необходимо включать описание социальной ситуации развития в этом возрасте и характеристику новообразований в личности ребенка данного возраста.

3.2. Анализ различных критериев периодизации психического развития. Понятие ведущей деятельности

Сложности в определении возраста ребенка нашли свое отражение и в сложностях, связанных с разработкой периодизации психического развития ребенка. В истории возрастной психологии неоднократно предпринимались попытки создать возрастную периодизацию психического развития ребенка. При этом, основу этих периодизаций составляли различные критерии, зачастую далекие от психологической характеристики возраста. Все множество этих критериев можно подразделить на три группы: биологические, педагогические и собственно психологические.

В соответствии с биологическими критериями (смена зубов, кривая роста, половое развитие и т.п.) назывались периоды, характеризующие биологическое созревание ребенка.

1. Критерий смена зубов. Процессы дентиции легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. На их основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес. до 2-2,5 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблезительно до 6,5 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости).

2. Критерий изменения в росте: первая полнота, первое вытягивание, замедленный рост, второе вытягивание;

3. Критерий половое развитие: предпубертатный период, пубертатный период.

В реальности биологическое созревание, которое характеризует все эти процессы создает лишь известные предпосылки возрастных изменений, на которые большое влияние оказывают также социальные условия и воспитание.

Педагогические критерии периодизации развития ребенка ориентированы на существующую систему образования, в соответствии с которой различают: дошкольный возраст, младший школьный возраст, средний и старший школьные возрасты. Эти периоды соотносятся с принятыми на данный момент в обществе возрастными границами, означающими начало школьного обучения и дальнейшую его дифференциацию в соответствии с годами обучения в школе. При этом остаются нераскрытыми процессы, происходящие в психическом развитии ребенка за годы его обучения в школе. Поэтому данный тип критериев может лишь условно соотноситься с периодами в развитии психики.

Так, французский психолог Рене Заззо строил периоди­зацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов. После стадии раннего детства (от 0 до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой со­ставляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже – стадия высшего или университет­ского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии. Р. Заззо считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяс­нение уже существующих. Л.С. Выготский признавал пра­вомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка и обращал внимание на положительный момент таких пе­риодизаций, заключающийся в выявлении важности сме­ны социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспита­ния и обучения.

Такие периодизации существуют практически во всех странах, они представляют собой «общественно-детерми­нированные последовательные звенья процесса воспита­ния и являются научно правомерными исходными пунк­тами для подразделения психического развития на этапы» (Д.Б. Эльконин).

В нашей стране на основе данных современной отече­ственной возрастной психологии практикой образования приняты следующие основные периоды развития детства:

1. новорожденный – до 10 дней,

2. младенческий возраст – до 1 года,

3. ранний детский возраст – от 1 года до 3 лет,

4. преддошкольный – от 3 до 5 лет,

5. дошкольный – от 5 до 6(7) лет,

6. младший школьный возраст – от 6 (7) до 10 лет,

7. средний школьный возраст – от 10 до 14(15) лет,

8. старший школьный возраст – от 14(15) до 16(17) лет.

Психологические критерии, применяемые в построении периодизации психического развития ребенка, затрагивают его психологические составляющие. При этом некоторые психологические критерии касаются только одной составляющей психики ребенка. Примером таких психологических критериев могут служить критерии, предложенные в периодизациях известных психологов Зигмунд Фрейда и Жан Пиаже.

З.Фрейд рассматривает в своей периодизации лишь линию развития личности ребенка, отвлекаясь при этом от изменений, происходящих в его мышлении. По его мнению, стадии развития детской сексуальности совпадают со стадиями развития личности. Таких стадий З.Фрейд выделил пять.

Первая стадия (оральная) – период развития ребенка до года, когда удовлетворение желаний происходит при раздражении полости рта (главным источником удовольствия являются сосание, кусание и глотание).

На второй (анальной) стадии (от 18 мес. до 3 лет) ребенок учится навыкам туалета. В этой стадии у ребенка формируются либо упрямство и жестокость, либо искренность и бережливость. Эти различия в характере зависят от тактики родителей в приучении ребенка к туалету. При строгости в отношении выполнения правил туалета формируется первый вариант, при гибкой тактике – второй. По мнению Фрейда, поощрять детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалить их за это – значит тем самым формировать позитивную самооценку и способствовать развитию творческих способностей.

С трех лет ребенок переходит в третью, фаллическую стадию, когда осознает свои сексуальные различия, интересуется своими гениталиями. Как раз на этой стадии у детей развивается Эдипов комплекс у мальчиков и комплекс Электры у девочек.

От 6 – 7 лет до начала подросткового возраста идет период сексуального затишья, получивший название латентный период. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школь­ное обучение и т.д. Это время подготовки к взрослению, интенсивного формирования эго и супер-эго.

Генитальная стадия начинается с наступлением полового созревания, когда восстанавливаются сексуальные и агрессивные побуждения и интерес к противоположному полу.

Данная периодизация, с которой очень многие психологи не согласны, не может считаться полной, адекватно отражающей многочисленные процессы, происходящие в ходе возрастного развития в психике ребенка.

В исследованиях Жана Пиаже (1966 г.), посвященных изучению интеллектуального развития ребенка, предлагается периодизация психического развития, соответствующая разработанной им теории развития детского мышления, получившей название теории операционального интеллекта.

Развитие мышления, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой результат постоянных попыток человека адоптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры. Другими словами, приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Согласно теории операционального интеллекта Ж. Пиаже, мышление ребенка представляет собой совокупность скоординированных между собой операций. Под операцией он понимает внешние действия, которое приобрело в ходе развития два свойства: интериоризированность и обратимость. Под интериоризированностью действия понимается способность ребенка выполнять его в умственном плане. Под обратимостью понимается способность ребенка представлять каждому прямому действию обратное действие, возвращающее все в исходное положение. Эти два свойства последовательно (с начала обратимость, затем интериоризированность) возникают у действия по мере его прохождения через стадии в развитии интеллекта.

В развитии интеллекта ребенка Ж.Пиаже выделяет 4 больших периода, последовательно сменяющих друг друга:

1. Период сенсомоторного интеллекта (0 – 2 лет). Он включает в себя 6 стадий.

1. Упражнение рефлексов (0-1 месяц). Врожденные рефлексы (рефлексы сосания, мигания, хватания), постоянно проявляясь, совершенствуются (упражняются). В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки.

2. Первичные круговые реакции (1-4 месяца). Ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе элементарных навыков лежат первичные круговые реакции.

3. Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев). Ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук и т.п.

4. Координация средств и цели (8-12 месяцев). Действия ребенка становятся все более преднамеренными, направленными на достижение своей цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект, ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия. Это закладывает основы практического интеллекта.

5. Третичные круговые реакции (12-18 месяцев). Ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

6. Начало интериоризации схем (18-24 месяца). Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

2. Период предоперационального интеллекта (2 – 6-7 лет). Развито образное символическое мышление. Оно существенно отличается от мышления взрослого и по форме и по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны следующие главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.

Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, не способен взглянуть на мир с чужой точки зрения. Эгоцентрическая позиция ре­бенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок ви­дел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фо­тографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию, с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выби­рал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы дру­гая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцент­ризм – общая характеристика детского мышления, проявляю­щаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, ког­да в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью позна­ния, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последова­тельности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Синкретичность мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой и с целым (все перепутано без разбору), не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привести доводы в пользу того, что утверждает, путает причину и следствие.

Ярким примером особенностей мышления дошкольника служат так называемые феномены Пиаже. Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменя­ли форму одного шарика – раскатывали его в «колбаску». Отве­чая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и кол­баске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, пото­му что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жид­кости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинако­вую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в дру­гой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде подни­мался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения коли­чества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он счита­ет их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливает­ся он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.

Этап дооперациональных представлений завершается с появле­нием понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизмен­ными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы.

3. Период конкретных операций (6-7 – 11 лет). Связан со способностью к рассуждению, доказа­тельству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут произ­водиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкрет­ными). Постепенно на протяжении этого период формируется у ребенка способность выполнять операции в умственном плане. Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных поня­тий.

4. Период формально-логических операций (11-12 – 18 лет и далее). Подросток освобождается от конкрет­ной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и при­обретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

К этой периодизации следует обращаться при характеристике особенностей мышления ребенка. Однако в этой периодизации не рассматриваются все остальные возрастные изменения, происходящие в психике ребенка.

Критерием периодизации психического развития, затрагивающим изменения, происходящие в психике ребенка в единстве ее составляющих, может выступать ведущая деятельность. Данное понятие было введено в психологию Л.С. Выготским, а затем раскрыто в трудах его учеников и последователей А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Л.С. Выготский указал на то, что каждый возрастной период имеет свою ведущую деятельность, оказывающую целостное воздействие на психику ребенка на данном возрастном этапе, переход на следующий возрастной этап предполагает смену ведущей деятельности. По мнению Алексея Николаевича Леонтьева ведущая деятельность обладает следующими признаками:

1. от ведущей деятельности зависят основные изменения, происходящие в личности ребенка на данном возрастном этапе;

2. под влиянием ведущей деятельности происходит развитие психических процессов в рамках данного возрастного этапа;

3. в ходе ведущей деятельности возникают элементы той деятельности, которая станет ведущей на следующем возрастном этапе (в ходе игры в дошкольном возрасте возникают элементы учебной деятельности).

Уточняя понятие ведущей деятельности, Д.Б. Эльконин дополняет перечень ее признаков четвертым свойством, раскрывающим механизм действия ведущей деятельности на психическое развитие ребенка. Этот признак он формулирует следующим образом:

4. в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослыми.

Этим самым Д.Б.Эльконин подчеркивает значимость для полноценного развития ребенка его общения со взрослыми.

33. периодизации психического развития РЕБЕНКА (л.с. Выготский, Д.Б. Эльконин)

Периодизация психического развития ребенка Л.С. Выготского. Л.С. Выготский в своей периодизации психического развития ребенка стремился перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого развития.

Л.С. Выготский сформулировал наиболее плодотворный подход к проблеме периодизации психического развития ребенка, утверждавший конкретно-историческую природу детства вообще (за последние 100 лет период детства увеличился с 12 до18 лет) и его отдельных периодов в частности. Нормальная специфическая для каждого общества продолжительность детства, его периодизация и тем более его содержание, а также содержание каждого периода определяются требованиями общества к детству, т.е. конкретно-исторической ситуацией развития ребенка.

Л.С. Выготский определяет развитие, как указывалось выше, как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Соответственно основным критерием разделения детского развития на отдельные возрасты в его схеме выступают личностные новообразования. Исходя из верного методологического положения о скачкообразном характере процесса развития, Л.С. Выготский выделил периоды плавного изменения личности и перемежающие и отделяющие их друг от друга «кризисы». В итоге он предлагает следующую схему периодизации детского развития:

Кризис новорожденности (0 – 2 мес.)

Младенческий возраст (2 мес. – 1год)

Кризис первого года жизни

Раннее детство (1 – 3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3 – 7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8 – 12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14 – 17 лет)

Кризис 17 лет

Стабильные периоды имеют ясно выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии – первую и вторую. Каждый критический период имеет трехчленное строение и складывается из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической и посткритической (кроме периода, новорожденности, который начинается сразу с кризиса).

Таким образом, Л.С. Выготский на основе фундаментальной проработке методологических принципов построил детальную периодизацию детского развития, которую можно считать вполне современной и сегодня.

34. Периодизация психического развития ребенка Д.Б. Эльконина. Идеи Л.С. Выготского о возрасте и возрастной периодизации детского развития были развиты в отечественной психологии Д.Б. Элькониным. Эта периодизация является наиболее распространенной в отечественной психологии и ею чаще, чем другими периодизациями, пользуются в практике своей работы школьные психологи.

В основу своей периодизации психического развития ребенка (см. рис.1) Д.Б.Эльконин положил: 1) понятие социальной ситуации развития на данном возрастном этапе; 2) понятие психологических новообразований данного возраста; 3) понятие ведущего типа деятельности. Он выделил шесть основных ведущих деятельностей, от которых зависит психическое развитие ребенка:

1. непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми;

1. предметно-манипулятивная деятельность;

2. ролевая игра;

3. учебная деятельность;

4. межличностное общение;

5. учебно-профессиональная деятельность.

Все ведущие деятельности Д.Б.Эльконин подразделяет на две группы: 1) ведущие деятельности, оказывающие преимущественное влияние на становление мотивационно-потребностной сферы ребенка, т.е. на его личность (непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, ролевая игра, межличностное общение); 2) ведущие деятельности, влияющие на развитие операционально-технических возможностей ребенка, т.е. на развитие его интеллекта (предметно-манипулятивная деятельность, учебная деятельность, учебно-профессиональная деятельность). Тем самым в периодизации Д.Б.Эльконина в единстве рассматриваются обе линии в психическом развитии ребенка: линия развития личности и линия развития интеллекта. Эти линии в психическом развитии ребенка наглядно представлены на рисунке 1. С их помощью удалось графически представить ход психического развития, заключающийся в поступательном движении вверх, в ходе которого переплетаются и чередуются линия развития личности и линия развития интеллекта ребенка.

Как следует из рисунка 1, каждый период имеет две фазы. В ходе первой фазы разрешается противоречие, возникшее между развитием мотивационно-потребностной сферой ребенка и его операционально-техническими возможностями в конце предыдущего периода. Вторая фаза каждого периода связана с возникновением и нарастанием нового противоречия между двумя этими линиями развития, приводящего к переходу на новый вид ведущей деятельности.

Д.Б.Эльконин в периодизации психического развития ребенка выделил три эпохи: эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества. Каждая из этих эпох характеризуется своим типом взаимоотношений ребенка со взрослыми, переход от эпохи к эпохе предполагает не только смену ведущее деятельности, но и изменение типа взаимоотношений ребенка со взрослыми. Общая тенденция в изменении этих взаимоотношений состоит в том, что они постепенно приобретают из непосредственного все более опосредованный характер. Этими посредниками является окружающий «мир людей» и «мир вещей». Обычно переход от эпохи к эпохе сопровождается нормативными кризисами. Соответственно различают такие кризисы: кризис рождения, кризис трех лет, кризис подросткового возраста, кризис юности.

Каждая из эпох включает в себя два периода. Один из этих периодов связан с преимущественным развитием мотивационно-потребностной сферы, а другой – с развитием операционально-технических возможностей ребенка.

Период помимо ведущей деятельности характеризуется и новообразованиями, возникающими в психике ребенка под влиянием данной ведущей деятельности. Эти новообразования могут выступать в качестве показателей нормальности хода психического развития ребенка. В таблице 1 в сводной форме представлена характеристика периодов психического развития ребенка по Д.Б. Эльконину.

Каждый возрастной период ха­рактеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особы­ми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, веду­щей для данного этапа развития деятельностью. Каждый возрастной период имеет также опреде­ленную систему прав, которыми пользуется ребенок, и систему обязанно­стей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой – су­ществующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред­ставления складываются стихийно, на основе длительного истори­ческого опыта, и в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуаль­ного развития и степени готовности, достигнув определенного воз­раста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и дея­тельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Таким образом, на каждом возрастном этапе или периоде существует своя социальная ситуация развития. Это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, ти­пичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как дина­мику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно своеобразные психологи­ческие образования, возникающие к его концу.

Таким образом, характеризуя психическое развитие ребенка на каждом из этих этапов в дальнейшем будем придерживаться следующей последовательности:

1. характеризовать анатомо-физиологические особенности детей этого возраста;

1. характеризовать особенности социальной ситуации развития в этом возрасте;

2. раскрывать особенности ведущей деятельности и тех новообразований в психике ребенка, которые возникают под ее влиянием;

3. рассматривать особенности личности ребенка этого возраста;

4. характеризовать особенности психических процессов школьников на данном возрастном этапе.

35. Кризис новорожденности. Первый критический период развития ребенка – период новорожденности. Этот кризис представляет собой период между внутриутробным и внеутробным образом жизни.

Процесс рождения – тяжелый, переломный момент в жизни ре­бенка. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада­ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воз­душная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания.

Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши по­давляющего большинства животных. Он обладает сравнительно ограниченным фондом безусловнорефлекторных форм поведения, приспособлений к внешней среде. К ним относятся рефлексы, регулирующие протекание различных физиологических функций: сосательный рефлекс, оборонительные и ориентировочные реф­лексы, а также несколько специальных двигательных рефлексов, хватательный и опорный рефлексы, рефлексы переступания и др. Все они регулируются спинномозговыми и подкорковыми нерв­ными центрами, которые, так же как и органы чувств ребенка, в достаточной мере созревают к моменту рождения. На большую часть внешних воздействий новорожденный отвечает глобаль­ными, недифференцированными движениями ручек и ножек. Ко­ра больших полушарий еще не полностью сформировалась: нервные клетки почти не имеют ответвлений, проводящие пути не покрыты защитными миелиновыми оболочками. Это приво­дит к широкому распространению (иррадиации) возбуждения и затрудняет образо­вание условных рефлексов. Отсутствие значительного количест­ва врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка – он обладает почти безграничными возможностями усвоения нового опыта, приобретения новых форм поведения, присущих человеку.

Необходимое условие нормального созревания мозга в пери­од новорожденности – активное функционирование анализато­ров. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (от­сутствие достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Отличительная особенность разви­тия новорожденного та, что деятельность его анализаторов фор­мируется быстрее, чем соматические (телесные) движения, при­чем особенно интенсивно формируется деятельность высших анализаторов – зрения и слуха. На этой основе развивается ориен­тировочный рефлекс и начинают складываться все более разно­образные условнорефлекторные связи. Уже в первые десять дней жизни у многих новорожденных появляется условный рефлекс на положение при кормлении. В первые два месяца могут обра­зовываться условные рефлексы со всех анализаторов.

Развитие ориентировочного рефлекса выражается в появле­нии зрительного и слухового сосредоточения, во время которого тормозятся импульсивные и хаотические движения. Слуховое сосредо­точение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлоп­нувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зри­тельное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Если впер­вые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще мало дифференцированы, то к концу периода новорожденности про­исходит их расчленение, бодрствование приобретает более со­держательный, активный характер. Во многом это связано с развитием слу­хового и зрительного сосредоточения. Возникающая психическая активность проявляется в подавлении импульсивной двигатель­ной активности.

36. Младенчество. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психических процессов и качеств.

Анатомо-физиологические особенности младенца. В период от рождения до года человек растет так бурно, как ни в какой другой период своей жизни. Быстро меняются рос, вес, мышцы, кости и т.д. развиваются нервная и другие системы организма.

Рост и вес. Это наилучшие и наиболее часто используемые медиками, воспитателями и родителями показатели физического развития малышей. В течение первого года жизни рост младенца увеличивается на половину. К моменту рождения жидкость в теле ребенка составляет 75% его веса. Но сразу после рождения дети теряют в весе вследствие обезвоживания организма и восстанавливают свой первоначальный вес лишь на 10 день. После этого малыш начинает вновь быстро набирать сначала граммы, а потом и килограммы, хотя темпы увеличения веса постепенно замедляются. К концу четвертого месяца дети удваивают вес, а к концу первого года – утраивают.

Принципы развития организма. У младенцев голова непропорционально велика по сравнению с другими частями тела, поскольку физическое развитие начинается именно с нее (цефалло-каудальный принцип развития). Череп (включая мышцы, мозг, глаза и уши) достигает больших размеров, чем другие части тела, так как верхняя половина туловища, согласно этому принципу, в данный период развивается быстрее, чем нижняя.

Общее физическое развитие подчинено также проксимо-дистальному принципу: оно начинается с внутренних, центрально расположенных органов и затем распространяется на периферические части тела, конечности. Развитие идет в соответствии с еще одним важным принципом: от простых движений к сложным, от непроизвольных к контролируемым, координируемым.

Структурное развитие. В это время начинают формироваться все основные структуры детского организма. Костная структура младенца заметно отличается от костного остова взрослого. Пройдет некоторое время и начнется затвердение костей ребенка. В ранний период младенчества твердеют лишь кости рук. Полностью же процесс окостенения не завершается даже к 18 годам. Известная рыхлость детских костей придает им большую гибкость: малыш без труда может засунуть ногу себе в рот.

В подавляющем большинстве случаев первый зуб вырастает на седьмом месяце. Молочные зубы как бы готовят место для постоянных.

Мышцы младенца слабы и неразвиты. Они растут в длину и утолщаются. Неразвитые мышцы и кости ребенка настолько слабы, что еще не позволяют ему удерживать собственное тело и предметы, точно направлять движение рук, ног, пальцев.

Нервная система тоже пока недостаточно развита и потому в значительной степени ограничивает физическую и умственную активность ребенка. К концу первого месяца после рождения ножки малыша производят ползательные движения, но это чисто рефлекторные реакции на прикосновения, хотя ручки уже таких рефлекторных, непроизвольных движений не делают, поскольку в это время они переходят под контроль высших отделов мозга. За первые 4 месяца количество и размеры клеток головного мозга значительно увеличиваются, между ними формируется громадное количество связей. К 6 месяцам кора мозга составляет 50% ее величины у взрослого. Теперь она начинает в той или иной мере управлять всем организмом ребенка, и многие первичные безусловные рефлексы новорожденного исчезают. К концу первого года вес детского мозга достигает 60% его веса у взрослого.

У новорожденных нервные клетки покрыты особым веществом – мягким белым миэлином, который одновременно способствует передаче импульсов от мозга другим частям тела. Однако при рождении миэлинизация нервных клеток является неполной. Именно из-за этого младенец не способен управлять своими ножками. Процесс обволакивания нервных клеток миэлином продолжается до шестимесячного возраста. К этому сроку большинство нервных волокон, проводящих импульсы от коры больших полушарий мозга уже покрыты миэлином.

Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться и, значит, приобретает большие возможности познания окружающего мира. Основные вехи в физическом разви­тии младенца и примерные (среднестатистические) сроки их по­явления отражены в табл. 3.

Социальная ситуация развития. Социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста – ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация «МЫ», социальная ситуация комфорта. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себя противоречия: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств

Таблица 3