Соціогенетичний напрям

Психологи, які репрезентували цей напрям, заперечували активність особистості у процесі її розвитку, вважаючи соціальне оточення вирішальним чинником, що детермінує його. На їх погляд, щоб пізнати людину, досить проаналізувати особливості її оточення. Однак, як свідчать життєві реали, нерідко за однакових умов виростають різні люди. Тому цей підхід є механістичним щодо розуміння розвитку особистості, оскільки він ігнорує самоактивність, діалектичні суперечності її становлення. Із цих причин біогенетичний і соціогенетичний напрями психологи уже в 30-ті роки XX ст. стали об'єктами критики. Попри те що з наукового погляду вони викликають тепер лише історичний інтерес, нерідко педагоги-практики вважають, що розвиток школярів зумовлений насамперед спадковістю, применшуючи роль навчання і виховання, або недооцінюють значення спадковості у становленні особистості.

Соціогенетичні теорії намагаються пояснити особливості різних вікових періодів людини, зважаючи на структуру суспільства, засоби соціалізації, взаємодію з іншими людьми. Наприклад, німецько-американський психолог Курт Левін (1890-1947) розглядає юність як соціально-психологічне явище, пов'язуючи психічний розвиток особистості зі зміною її соціального становища. Однак він не бере до уваги загальносоціальні детермінанти - соціальне походження, рід занять, загальні умови розвитку.

Спільною ознакою біо- і соціогенетичного напрямів є те, що джерела й рушійні сили розвитку вони вбачають у позапсихологічних факторах. Представники біогенетичного підходу акцентують на біологічних процесах, що відбуваються в організмі, соціогенетичного - на соціальних процесах, у яких бере участь людина.

10. Когнітивно-генетична теорія Ж. Піаже.

Когнітивно-генетична теорія

Представники її розглядають психічний розвиток як якісний процес, обумовлений внутрішніми законами саморуху. Родоначальником цієї теорії є Ж. Шаже, який разом зі своїми послідовниками започаткував один із найпродуктивніших напрямів у вивченні психічного розвитку особистості - Женевську школу генетичної психології. Головним у цьому плані він вважав розвиток інтелекту, пізнавальних процесів, здатності здійснювати логічні операції.

Згідно з когнітивно-генетичною теорією розумовий розвиток і його стадії детерміновані та підлягають певним закономірностям. Особливо важливо зрозуміти механізми пізнавальної діяльності особистості, приховані за зовнішньою картиною її поведінки. З цією метою Ж. Піаже використовував прийом, зорієнтований не на фіксування зовнішніх особливостей поведінки і поверхового змісту висловлювань особистості, а на приховані інтелектуальні процеси, які зумовлюють виникнення зовнішніх феноменів. Дослідження засвідчили, що розвиток інтелекту людини полягає в переході від егоцентризму (центрації на собі) через децентрацію (зосередження на ситуації, іншій особі) до об'єктивної позиції щодо зовнішнього світу і себе.

Сучасник Ж. Піаже і його постійний опонент французький психолог Анрі Валлон (1879-1962) високо оцінював його праці за спробу подолати описовий підхід до психічного розвитку особистості й генетичне пояснення його яскравих феноменів. Одночасно він стверджував, що бачення в генетичному процесі його етапів не є поясненням самого процесу.

Принципова методологічна настанова А. Валлона полягає в необхідності вивчення конфліктів, антиномій (суперечностей) в розвитку особистості, оскільки пізнання саморуху має справу із суперечностями, долає їх. Тому при вивченні розвитку психіки необхідно зважати не стільки на подібність процесів, скільки на відмінності між ними. Для розв'язання суперечностей важливо навіть поглибити відмінності між явищами, що дає змогу краще зрозуміти причини та умови їх взаємозв'язку, переходів від одного стану до іншого.

Одна із ключових суперечностей психічного розвитку полягає в особливостях співвідношення тіла і душі, біологічного, органічного, тілесного і психічного, переходу від органічного до психічного. На думку А. Валлона, психіка не може бути зведена до органіки і водночас не може розглядатися без неї. Пояснюючи, як органічне стає психічним, він послуговувався поняттями "емоція", "моторика", "наслідування", "соціум". У генезі психічного життя, за переконаннями А. Валлона, емоції з'являються раніше за інші психічні феномени. Дитина здатна до психічного життя тільки завдяки емоціям, що єднають її із соціальним оточенням. Завдяки емоціям вона набуває опбру для своєї біології, в емоції поєднуються органічне і психічне, відбувається своєрідна трансформація .одного в інше. Одночасно емоції тісно пов'язані з рухом. У маленької дитини, яка ще не говорить, рухи тіла свідчать про її психічне життя. Іншим великим якісним стрибком в онтогенезі психіки дитини є перехід від дії до думки, який можливий завдяки наслідуванню як соціальній дії.

А. Валлон визнавав важливу роль дозрівання в розвитку. На його думку, дозрівання нервової системи забезпечує послідовність розгортання типів та рівнів активності. Оскільки для дозрівання необхідне вправляння, воно із самого початку включене в природу емоцій, моторики та імітації.

11. Культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функ­цій (Л.С. Виготський).

Обґрунтував її Л. Виготський, який виходив із твердження про визначальну роль праці в пристосуванні людини до природи і природних сил. Праця, виробництво знарядь праці змінюють тип поведінки людини, зумовлюють формування її відмінності від тварини. Ця відмінність полягає в опосередкованості її діяльності, оскільки між людиною і предметом праці є знаряддя праці. Опосередкованість притаманна і процесу внутрішньої (психічної) діяльності, адже людина в своїй внутрішній діяльності користується знаками (словом, цифрою, символом, нотою тощо) подібно до того, як у зовнішній практиці вона використовує знаряддя праці.

За функцією подібність між знаряддями і знаком полягає в тому, що вони надають діяльності опосередкованого характеру. Відмінність між ними виявляється в їх різній спрямованості. Якщо знаряддя праці спрямоване назовні (зумовлює зміни в об'єкті, є засобом зовнішньої діяльності), то знак спрямований всередину, змінює не зовнішнє, а внутрішню природу суб'єкта діяльності. Використання знаків, перехід до опосередкованої діяльності перебудовують психічну діяльність людини, природне функціонування її' органів, сприяють розширенню можливостей психічної активності особистості.

Розвиток особистості відбувається у процесі оволодіння знаряддями праці, а також знаками шляхом навчання. Тому навчанню належить провідна роль в організації її життя, психічному розвитку. Розвиток психіки не можна розглядати поза соціальним середовищем, у якому відбувається засвоєння знакових засобів, що забезпечує оволодіння досвідом попередніх поколінь.

У теорії Л. Виготського втілена ідея про соціальну сутність людини, сформульований загальний генетичний закон культурного її розвитку, відповідно до якого "будь-яка психічна функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спершу - соціальному, потім - психічному, спершу між людьми як категорія іятерпсихічна". Кожна вища психічна функція у своєму розвитку обов'язково долає зовнішню стадію, оскільки вона з самого початку є соціальною функцією.

Для ілюстрації цього положення Л. Виготський проаналізував розвиток жесту. Наприклад, на перших порах він реалізовувався дитиною як спрямований на предмет невдалий хапальний рух і як важливий етап в оволодінні дією. На цьому етапі дитячій руці допомагає дорослий, який сприймає жест як вказування на предмет, що зацікавив малюка. Так вказівний жест із невдалого хапального руху перетворюється на жест для інших, які вбачають у ньому зміст вказування. Жест стає знаком хапання - вказуванням. Після цього дитина починає ставитися до свого руху як до вказування, тобто жест (знак) для інших стає в ЇЇ свідомості жестом (знаком) для себе. Так відбувається усвідомлення дитиною свого жесту. Його значення спочатку створюється ситуацією, а потім - людьми, які її оточують.

Аналогічно відбувається зі словом у процесі засвоєння дитиною мови. Спершу воно виражає її ставлення до речі. Цей об'єктивний зв'язок між словом і предметом дорослі використовують як засіб спілкування з дитиною.

Усі вищі психічні функції людини, за твердженням Л. Виготського, генетично пов'язані з її соціальними відносинами. Йдеться про те, що вищі психічні функції спочатку виникають у стосунках між людьми і тільки потім стають психічними (внутрішніми) функціями дитини. Процес становлення особистості виявляється в тому, що вона стає тим, ким вона є, через те, чим вона є для інших. За характером використання знаків можна зробити висновок про інтелектуальний розвиток особистості. У цьому сенсі Л. Виготський обґрунтував поняття "зона найближчого розвитку", хоч більш вдалим щодо цього є поняття "перспектива найближчого розвитку".

Ідеї Л. Виготського розвинули його послідовники, доводячи, що розвиток і становлення особистості молодої людини, яка засвоює соціальний досвід, відбуваються не автоматично, а шляхом зміни її внутрішнього світу, внутрішньої позиції, що опосередковує всі виховні впливи. Позиція особистості розглядається як сукупність мотивів діяльності, в яких виявляються її потреби, ідеали, оцінки та самооцінка, сформовані в результаті виховання. Вона робить особистість відносно незалежною від зовнішніх впливів, які переломлюються через внутрішні умови

12. Ознаки психічного розвитку. Чинники психічного розвитку.

13. Соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність, новоутворення як показники вікового розвитку.

Соціальна ситуація розвитку - особливе поєднання внутрішніх процесів і зовнішніх умов психічного розвитку індивіда, типове для представників певного вікового періоду

Впродовж певного періоду складається особливе становище індивіда в системі суспільних відносин, розгортається певний зміст взаємин з оточуючими людьми, формується визначена система прав та обов'язків, які повинна виконувати дитина. Соціальна ситуація розвитку індивіда зумовлюється, з однієї сторони, тими традиціями, потребами, що актуальні в суспільстві, а з іншої - індивідуальними психологічними особливостями, що характерні для даної людини. Соціальна ситуація розвитку дитини визначає успішність її соціалізації та індивідуалізації на даному віковому періоді.

Соціальна ситуація визначає ті форми і той шлях, йдучи по якому дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з середовища, де соціальне стає індивідуальним. Л.С. Виготський

Таким чином, соціальна ситуація індивіда виражається через:

o соціальний статус - специфічне становище людини у соціумі, що визначає її права та обов'язки; по мірі дорослішання людини її статус ускладнюється,

o систему взаємин індивіда з іншими людьми, зокрема, спілкування з дорослими - батьками, вихователями, педагогами, також з ровесниками - своєї та протилежної статі,

o адаптацію індивіда до нових соціальних умов - відвідування дитячого садка, навчання в школі та ВНЗ. У випадку порушення процесів соціального пристосування говорять про наявність дезадаптації. В кожному періоді розвитку людини котрась одна із багатьох діяльностей є провідною - найголовнішою діяльністю, яка визначає і забезпечує психічний розвиток в певному періоді. Провідна - це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.

Провідна діяльність - це діяльність, яка, виникаючи в рамках нової соціальної ситуації розвитку індивіда, забезпечує розв'язання психічних суперечностей і формування психічних новоутворень

Провідна діяльність є показником адекватності психологічного віку індивіда і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку. Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності (за Л.М. Фрідманом):

Зміна провідної діяльності, за словами Д.Б. Ельконіна, відбувається за принципом чергування: якщо в попередньому віковому періоді провідна діяльність забезпечувала розвиток потребово-мотиваційної сфери індивіда, то в наступному періоді вона спрямовується на вдосконалення операційно-технічних можливостей.

Поняття провідної діяльності вказує на її головну роль для психічного розвитку індивіда в певному віковому періоді, однак не заперечує існування інших видів діяльності. Важливо також, що поява нової провідної діяльності не заперечує значення попередньої. Проте, лише в рамках провідної діяльності відбувається тренування і розвиток всіх психічних функцій індивіда.

Внаслідок функціонування провідної діяльності формуються новоутворення психіки, які є головними показниками адекватності психічного розвитку щодо визначеного вікового періоду.

Психічні новоутворення - прогресивні надбання психіки, що є узагальненим результатом психічного розвитку індивіда у певному віковому періоді

Саме новоутворення психіки складають суть кожного вікового періоду, з їх появою завершується один період і відкривається наступний.

А.В. Аверін

Новоутворення не з'являються автоматично, а формуються під дією трьох факторів психічного розвитку за сприятливих умов існування і становлення особистості. Психічні новоутворення є специфічними для кожного вікового періоду і характеризують перебудову особистості.

Здебільшого новоутворення формуються в кінці вікового періоду, успішність формування психіки в ньому, однак іноді з'являються на початку (внутрішня позиція школяра, що формується у першокласника), або в середині періоду (почуття дорослості виразно виявляється вже у 13-річних підлітків).

Залежно від тієї сфери психіки, де сформувались психічні новоутворення, вони демонструючи

Почуття дорослості є особистісним новоутворенням підлітка, а здатність до абстрактного мислення - його пізнавальним новоутворенням

мають такі різновиди, як особистісні, що відображають зміни емоцій, почуттів, волі, характеру, самосвідомості, мотивації, та пізнавальні (пізнавальні процеси, увага, інтелектуальні здібності).

Якщо новоутворення охоплює всю сферу психіки, особистісну чи пізнавальну, воно називається загальним, на кшталт довільності пізнавальних процесів молодших школярів, а якщо стосується лише окремої психічної функції - парціальним (наприклад, адекватна самооцінка як компонент самосвідомості дошкільнят).

Динаміка психічного розвитку індивіда втілюється в певний механізм, який виявляється в послідовному проходженні типових етапів щодо кожного вікового періоду. Так, на початку вікового періоду накопичуються та загострюються психічні суперечності, які формують потребу дитини в змінах умов свого дорослішання. Кризові тенденції у самосвідомості та поведінці індивіда спричинюють перебудову його взаємин з навколишніми людьми, тобто відбувається зміна соціальної ситуації розвитку. Нова соціальна ситуація розвитку індивіда забезпечує появу нової провідної діяльності, яка, в свою чергу, формує психічні новоутворення. Нові надбання психіки дають поштовх для виникнення суперечностей, які загострюються при збереженні старих умов соціалізації і формують передумови для зміни соціальної ситуації розвитку - настає новий виток психічного розвитку.

14. Провідна роль навчання в психічному розвитку дитини. Зона актуального і зона найближчого розвитку (Л.С. Виготський).

У психічному розвитку дитини навчання відіграє провідну роль. З раннього віку вона вчиться в дорослих не лише ходити, правильно використовувати предмети, говорити, але і думати, відчувати, керувати своєю поведінкою. Тобто не лише практичні, але й психічні її дії формуються в результаті навчання. Навчання дітей має відбуватися не стихійно, а цілеспрямовано, бути пройнятим піклуванням про повноцінний їх розвиток. Для цього необхідно знати, як співвідносяться між собою навчання і розвиток, зважати на їх взаємозв'язок, ретельно добираючи зміст і методи навчання дитини на різних етапах її життя. Як свідчить досвід, чим молодша дитина, тим простіші, елементарніші знання і вміння, які вона засвоює. Тому недоцільно показувати 2-річній дитині, як писати, 4-річній розповідати про будову атомного ядра. Методи навчання також необхідно співвідносити з віком. Наприклад, словесних пояснень того, як потрібно малювати людину, 3-річна дитина не зрозуміє, одначе намагатиметься наслідувати такі дії дорослого.Ці факти ще не означають, що навчання буде успішним, якщо максимально відповідатиме рівню психічного розвитку дитини. Психічний розвиток не відбувається сам по собі, незалежно від навчання. Дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, оволодіваючи різноманітними властивими людині діями. Цей досвід вона отримує, виробляє в собі у процесі навчання. Провідну роль навчання у розвитку обґрунтував один із засновників дитячої психології Л. Виготський. Навчання, за його твердженням, повинне враховувати досягнутий рівень розвитку, однак не для того, щоб на тому зупинитися, а щоб зрозуміти, куди спрямувати розвиток, яким повинен бути наступний крок. Навчання завжди має випереджувати психічний розвиток, вести його за собою. Тому, зауваживши, що дитина почала впізнавати в накреслених каракулях знайомі предмети (м'ячик, дим, дядю), необхідно переходити до цілеспрямованого їх зображення. Так можна і потрібно починати вчити дитину ставити перед собою мету (намалювати м'ячик).Те, чого дитина досягла до моменту навчання, Л. Виготський назвав зоною актуального розвитку. На його думку, розвиток також впливає на навчання, оскільки відбувається за певними закономірностями. Тому він критикував два намагання: розглядати розвиток відірвано від навчання (Ж. Шаже) або ототожнювати його з навчанням (Е. Торндайк).Цією проблематикою переймався і український психолог Павло Блонський (1884-1942), який розкрив складне співвідношення між знаннями і мисленням: оволодіння знаннями є необхідною умовою розвитку мислення, а поза мис лите льним процесом не може бути засвоєння знань. Проблеми навчання і розвитку досліджували Д. Ельконін, В. Давидов, П. Гальперін, Г. Костюк та ін. психологи.

Зони найближчого розвитку дитини

Провідна роль навчання у психічному розвитку виявляється в тому, що дитина, оволодіваючи новими діями, спочатку навчається виконувати їх під керівництвом і за допомогою дорослого, а потім робить це самостійно. За словами Л. Виготського, навчання тільки тоді добре, коли воно створює у дитини зону найближчого розвитку. За таких умов дитина, навчаючись за допомогою дорослого, успішно починає виконувати те, чого вона раніше не могла зробити самостійно.

Отже, між тим, що вона може зробити спільно з дорослими, і тим, що доступно їй у самостійній діяльності, виникає зона найближчого розвитку.

Зона найближчого розвитку - різниця між тим, що дитина може виконати сама, і тим, що виконує з допомогою інших.

Не відразу те, чого вчать дитину, стає її внутрішнім надбанням. Однак знання "найближчої зони" дає змогу вихователю бачити наступний етап розвитку: те, що вчора дитина робила з допомогою дорослих, завтра зможе виконати сама. Величина зони найближчого розвитку е важливим показником запасу розвитку дитини на певний час.

Кожен новий крок навчання використовує зону найближчого розвитку дитини й одночасно створює нову, яка стає передумовою подальшого навчання. Навчання дитини, наприклад мовлення, відбувається з використанням можливостей слухового, зорового сприймання, наслідування дорослого, розуміння. Оволодіння мовленням стимулює зрушення психічного розвитку, що дає змогу перейти до нових форм навчання, яке відбуватиметься на новому рівні сприймання і мислення. Однак деякі форми навчання можуть негативно впливати на зону найближчого розвитку. Так відбувається під час хаотичного запам'ятовування дитиною різноманітних знань, відомостей. Багатьом дуже розумними та кмітливими здаються діти, які жваво висловлюють свої думки, виявляють знання, не властиві їх ровесникам. Та нерідко вони не здатні розв'язати завдання, які вимагають самостійного міркування, навіть не можуть засвоїти показаний дорослими спосіб його розв'язання.

Навчання не лише випереджає психічний розвиток, прокладає йому шлях, але й визначає розвиток психічних процесів, обумовлює формування певних психічних якостей і перебудову тих, що сформувалися раніше.

Зміни змісту і форми навчання стимулюють рішучу перебудову психічних якостей дитини* Як свідчать дослідження, спеціально організоване сенсорне виховання (виховання, спрямоване на розвиток сприймань і уявлень дитини) забезпечує оволодіння способами обстеження зовнішніх властивостей предметів, допомагає домогтися, щоб сприймання стало повним і розчленованим, чітко виокремлювало властивості і складові предметів, визначило їх місце в ньому.

Правильно організоване розумове виховання сприяє подоланню конкретності мислення , вчить бачити в навколишніх явищах основне, визначальне, не зупинятися на другорядних деталях, думати про загальні властивості і відношення речей, розуміти прості закономірності явищ, міркувати і робити самостійні висновки.

Під час систематичного навчання у дітей виробляються найпростіші форми довільної уваги і навмисного запам'ятовування: уміння уважно слухати і виконувати вказівки вихователя, запам'ятовувати те, про що він розповідає.

Отже, навчання впливає на напрям розвитку психічних процесів. Однак воно повинне враховувати вікові особливості і можливості дитини, забезпечувати найповноцінніший шлях психічного розвитку, давати на кожному етапі те, що максимально сприяє розвитку.

15. Психологія дітей шестирічного віку. Методи навчання шес­тирічних дітей.

Початок навчання шестирічних дітей і підготовка до нього пов'язані з необхідністю врахування важливих психологічних закономірностей їх розвитку. До них можна віднести назрілі протиріччя між вищими інтелектуальними можливостями дитини та спеціально 'дошкільними' способами їх задоволення. При цьому інтелектуальна сфера дитини вже не тільки певною мірою готова до систематичного навчання, але і вимагає його. Це протиріччя поширюється і на інші сфери особистості. У цьому віці дитина прагне до самоствердження в таких видах діяльності, які вже підлягають громадської оцінки і охоплюють сфери життя, перш недоступні дитині. В учнів шестирічного віку, як і в дошкільнят, переважають ігрові інтереси, довільна поведінка, наочно-образний характер мислення, практичне ставлення до розв’язування завдань (спрямованість уваги на результат, а не спосіб дії). Зважаючи на ці риси дітей, доцільно в роботі з ними на уроках з кожного предмета систематично застосовувати елементи гри у поєднанні з бесідою, елементами самостійної роботи, спостереженнями.

16. Психологічна готовність до вступу в школу (інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна, вольова).

Успішний розвиток особистості, ефективність навчання дитини багато в чому залежать від того, наскільки правильно враховано рівень підготовки її до школи. Загалом готовність дитини до навчання у школі передбачає інтелектуальну, особистісну та соціально-психологічну, вольову складові. Інтелектуальна готовність дошкільника до навчання у школі. Тривалий час рівень інтелектуального розвитку дитини визначали за кількістю виявлених у неї знань, обсягом її "розумового інструментарію", про який свідчить передусім словниковий запас. Однак таких показників недостатньо. На думку А. Усової, дошкільник мусить мати високий рівень научуваності - вміння виокремити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету пізнавальної діяльності. Це передбачає володіння допитливістю й спостережливістю, здатністю дивуватися та шукати причини виявленої новизни. Проте не всі дошкільники інтелектуально готові до навчання в школі, причиною чого є обмеженість їхніх інтелектуальних вражень та інтересів. Однак вони швидко виконують найпростіші навчальні завдання, якщо їх перевести в практичну площину або гру. Загалом такі діти потребують особливої уваги педагогів. Особистісна та соціально-психологічна готовність дошкільника до навчання у школі. Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі - школяра, що виражається у серйозному ставленні до школи, до навчальної діяльності та вчителя. Як правило, старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкільного життя. Але це не найголовніший мотив. Більшість із них прагне учитися. До учіння вони ставляться як до дуже серйозного завдання ("навчуся писати", "навчуся читати"). Якщо дошкільник не готовий прийняти соціальну позицію школяра, то навіть за наявності необхідних умінь і навичок, високого рівня інтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватися до шкільного життя. Є діти, які взагалі не хочуть іти до школи. Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання дошкільників. Виникнення позитивного ставлення дитини до школи часто пов'язане зі способом подання дорослими інформації про неї. Важливо, щоб відомості, які діти отримують зі слів дорослих про школу, були не тільки зрозумілими, а й доступними для усвідомлення ними. Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи передбачає сформованість у дітей навиків спілкування і взаємодії з ровесниками й дорослими. Вольова готовність дошкільника до навчання у школі. Під кінець дошкільного віку в дошкільника вже сформовані основні елементи вольової дії - внутрішнього зусилля, необхідного для виконання певної діяльності. Він здатен поставити мету, прийняти рішення, окреслити план дій, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцінити результат

17. Психологічні особливості навчальної діяльності обдарованих дітей.

Закон України "Про освіту” передбачає з метою розвитку здібностей, обдарувань і таланту дітей створення профільних класів (з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, навчально-виховних колективів, об'єднань. Найбільш обдарованим дітям держава надає підтримку і заохочує їх (виділяє стипендії, направляє на навчання і стажування до провідних вітчизняних і зарубіжних освітніх центрів).

Обдарованість — індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

У педагогіці виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Російський педагог Ю. Гільбух виділяє загальну (розумову) і спеціальну (художню, соціальну, спортивну) обдарованість. Кожен з типів охоплює по кілька видів обдарованості, а кожен вид тлумачиться як спеціальні здібності.

В умовах загальноосвітньої школи важливо правильно організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тільки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психологічно готуючи їх до наполегливої праці, самовиховання.

Обдаровані діти — діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності до виконання певних видів діяльності.

Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний "середній” рівень. їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам'ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо, їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство уяви, сформованість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати безустанно, без відпочинку. Мислення їх відзначається високою оперативністю (продуктивністю). Коло їх пізнавальних інтересів не обмежується однією проблемою, постійно розширюється, що є стимулом розумової активності.

18. Теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін).

Цю концепцію було розроблено в 50-ті роки XX століття, її засновником є наш співвітчизник, видатний педагог і психолог П. Я. Гальперін (1902-1988). Подальший розвиток вона дістала в роботах психолога і педагога Я. Ф. Тализіної. В основі концепції лежить психологічне вчення про перетворення зовнішньої предметної діяльності на внутрішню психічну діяльність. Формування внутрішніх розумових структур психіки відбувається за допомогою освоєння зовнішньої соціальної дійсності. Тому навчання і виховання можна розглядати як процес інтеріоризації. Основна проблема полягає в тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я. Гальперіна дає відповідь на це запитання. В навчальній діяльності автори концепції виокремили три складові: орієнтовну, виконавчу і контрольну. Орієнтовна – базується на використанні учнями об'єктивних умов, необхідних для цієї діяльності. Виконавча – забезпечує послідовне подолання основних етапів навчання. Контрольна – вимагає від учня спостереження за перебігом навчальної діяльності та порівняння її результатів із відповідними зразками, а в разі виявлення розходжень – відповідного коригування орієнтовної та виконавчої її складових. Уся діяльність є не самоціллю, а викликана певним мотивом. Коли мета завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Роль мотивації П. Я. Гальперін оцінює так високо, що поряд з п'ятьма основними етапами опанування нових дій він дає ще один етап – формування позитивної навчальної мотивації.

Формування розумових дій згідно з цією концепцією передбачає такі етапи:

• попереднє ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап формує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

• складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до неї. ООД може мати кілька видів: – неповна (одноразовий показ зразка і неповний словесний опис), – повна (для певного виду діяльності), – повна узагальнена (для цілого класу явищ);

• формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в матеріальній або матеріалізованій формі, з конкретними предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну й виконавчу, так і контрольну дії;

• етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації усно або письмово. Дії реалізуються словесно, без опертя на матеріальні засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, відірваній від конкретики формі;

• етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються проговорюванням подумки і здійснюються узагальнено, але вони, поступово скорочуючись, автоматизуються;

• етап інтеріоризації дії. Дії виконуються подумки, тобто стають внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.

Отже, в цій концепції широко використано рекомендації кібернетики. її основна засада полягає у тому, щоб оптимально й ефективно управляти процесом навчання учнів з погляду функціонування їхньої психіки. Це керування тут доведено до досконалості, що дає змогу перетворити зовнішні дії на внутрішні й тим самим прискорити розумовий і фізичний розвиток учнів. Інша особливість цієї теорії полягає в цілеспрямованому формуванні мотивації навчання. Власне, відсутність такого елемента знецінює низку дидактичних концепцій. Остання особливість цієї концепції стосується її практичної спрямованості, що безпосередньо позитивно впливає на прискорення підготовки конкретних спеціалістів. Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує педагогові, як необхідно організовувати навчально-пізнавальну діяльність учнів, щоб, використовуючи основний дидактичний засіб – ООД, ефективно керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних практичних результатів.

19. Теорія навчання Л.С. Виготського.

20. Теорія навчання В.В. Давидова.

Теорія розвивального навчання за В. В. Давидову призводить до сформованості повноцінного теоретичного (дедуктивний шлях навчання, від абстрактного до конкретного, від загального до окремого, від системного до одиничного) мислення, забезпеченості свободи розумового пересування в зазначеному вчителем напрямку. Як відомо, існуюче навчання переважно спрямоване від приватного, конкретного одиничного до загального, абстрактного, цілому; від випадку, факту до системи. Розвивається в процесі такого навчання мислення дитини названо В.В. Давидовим емпіричним.

Навчальні предмети повинні бути перебудовані в процесі навчання. Перш за все, повинна бути засвоєна система теоретичних понять, що виражають найбільш загальні і суттєві знання, предмети.

Поняття має не даватися в готовому вигляді, а засвоюватися самостійно, приватні знання повинні виводиться з загальних.

Основою розвивального навчання слугує його зміст, від якого похідні методи організації навчання. Змістом навчальної діяльності є теоретичні знання. Навчальна діяльність школярів будується у відповідності зі способом викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного, від загального до конкретного.

У своїй навчальній діяльності школярі відтворюють реальний процес створення людьми понять, образів, цінностей і норм. У процесі систематичного виконання школярами навчальної діяльності у них поряд із засвоєнням теоретичних знань розвивається теоретичне свідомість і мислення.

Особливості навчальних дій:

1. Перетворення умов навчальної задачі з метою виявлення деякого загального відношення того об'єкта, який повинен бути відображений у відповідному теоретичному понятті.

2. Моделювання виділеного загального відношення у предметній, графічній або буквеної формі.

3. Перетворення моделі з метою вивчення властивості виділеного загального відношення об'єкта.

4. Формування загального способу вирішення навчального завдання і формування поняття про вихідної «клітинці» цього об'єкта.

5. Виведення системи різних приватних завдань

21. Теорія навчання Д.Б. Ельконіна.(вместе с 20)

Найбільш повно проблема розвиваючого навчання розроблена в концепції навчальної діяльності Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова. Дана система склалася і законодавчо закріпилася в російській освіті в 70-х роках минулого століття як альтернатива традиційній системі освіти (1996 р. рішенням Колегії Міністерства освіти РФ вона була визнана однією з трьох державних систем). Система розвиваючого навчання - новий підхід до навчання дітей в існуючому проблемному світі. Створена вітчизняними науковцями, вона увійшла в практику шкіл Росії, України, Казахстану, Білорусі, Латвії. Система викликає величезний інтерес у французьких, німецьких, голландських, канадських, норвезьких і японських педагогів. У Норвегії, наприклад, розвиваюче навчання активно впроваджується не тільки в початковому (як в основному склалося в Росії), але і в середньому, старшому ланці школи в коледжах і університетах. Розвиваюче навчання народилося з теорії, а не з експерименту або аналізу практичного досвіду навчання, тобто спочатку була теорія про навчання, що йде попереду розвитку, а потім вже саме розвиваюче навчання стало фактом практики. Важливо відзначити, що концепція розвиваючого навчання виникла в тих історичних умовах, коли проголошена в країні реформа шкільної освіти потребувала звільнення від факторів, що гальмують психічний розвиток дітей. До їх числа ставилася орієнтація початкової освіти на той рівень психічного, зокрема, розумового розвитку, який досягається в період дошкільного дитинства. Психологи до того ж виявили, що традиційне початкове навчання не супроводжується значними успіхами в розвитку учнів, так як не відривається від властивих дошкільнятам прийомів емпіричного мислення.

22. Психологічні механізми формування особистості.

1. Соціальний механізм. Існує суспільна мораль, на якій базуються соціальні установки, заборони, заохочення. Велику роль відіграють засоби масової інформації. Тут дуже важливим є механізм усвідомлення, що проявляється в соціальній пам'яті та соціальному мисленні.

Соціальна пам'ять - це вид пам'яті, який спрямований на запам'ятовування, збереження і відтворення змісту і характеру людських відносин, власного життєвого шляху, способів поведінки і санкцій власної совісті у ситуації виконання (невиконання) обов'язку тощо.

Соціальне мислення - це мислення, предметом якого є взаємини людей, соціальні процеси і життєвий шлях особистості.

2. Педагогічний механізм базується на взаємодії вихователя і вихованця. Цей механізм використовує міжособистісні механізми. Істотними є поступовість, послідовність, систематичність у вихованні. Важливими є якості особистості вихователя.

3. Психологічні механізми:

- Горизонтальний механізм включає систему взаємопов'язаних послідовних компонентів, які мають прямий і зворотній зв'язок: знання - розуміння - переживання - регулятивний механізм - поведінка - здібності - діяльність -ставлення і спрямованість - світогляд. На основі розуміння знання і його переживання виникає мотив, якій діє через психічну саморегуляцію, що призводить до певної поведінки. Поведінка пов'язана зі ставленнями, здібностями і діяльністю.

Світогляд - це інтеграція всього досвіду, всіх форм активності людини.

- Вертикальний механізм - основа впливу рівнів психіки один на одного і їх усіх на фізіологічні механізми. Найбільше значення має програмований вплив рівня свідомості на рівні психіки і на фізіологію. Свідомі установки трансформуються через конкретні знання, звички і навички, емоції, відчуття, дії. Існує і зворотна дія інстинктів: через емоції на образи уяви і почуття - гальмування свідомості та волі, створення шкідливих установок. Зазначені вище взаємовпливи відбуваються на основі механізмів психічної саморегуляції. Одним із них є саморегуляція мотивації - це процес вибору між різними можливими діями, позиціями, смислами з урахуванням поєднання потреб, ціннісних орієнтацій, інтересів, подолання ситуативної амбівалентності спонукальної сфери, з'єднання потенційної та актуальної мотивацій. Вона здійснюється у двох формах: як вольова поведінка, що спрямована на подолання внутрішніх перешкод на шляху досягнення мети; як один із чинників процесу переживання, функція якого полягає в гуманізації мотиваційної сфери, подоланні внутрішніх конфліктів і протиріч на основі свідомого породження нових смислів виконуваного обов'язку.

- Психодинамічний механізм включає три ланки: потреба -зусилля - задоволення. В процесі здійснення зусилля людина здобуває новий досвід.

- Міжособистісний груповий механізм включає такі взаємозв'язані механізми: психічне зараження, наслідування, механізм ідентифікації, груповий тиск, змагання, суперництво.

Психічне зараження - це процес безпосередньої передачі емоційного стану від одного індивіда до іншого на рівні психофізіологічного контакту та поза власним осмисленням, або як доповнення до нього.

Наслідування - відтворення суб'єктом у перетвореному вигляді певних зовнішніх рис, зразків поведінки, манер, вчинків тощо.

Механізм ідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини через заглиблення у її внутрішній світ. Це процес, у результаті якого людина завдяки емоційним зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю. У гуманістичній психології цей феномен розглядається як один із центральних.

4. Фізіологічні механізми - мозкова система кодування і управління психічними явищами: тимчасові нервові зв'язки, динамічні стереотипи, умовні та безумовні рефлекси, перша і друга сигнальні системи.

23. Проблема управління вихованням.

Рівні виховання, як і рівні психіки, послідовно розвиваються і функціонують в дитячому віці. Кожен наступний рівень включає в себе попередній (К.К.Сергеєв).

Перший рівень розвитку психіки - рівень існування (немовлята). Основна програма поведінки - інстинктивна. Рівень виховання - сенсорно-емоційний. Дієвими стимулами є заохочення і покарання. Вони на цьому рівні повинні базуватися на педагогічному такті. Заохочувати і наказувати потрібно в міру, не захвалюючи, не задобрюючи, не принижуючи. Важливо залишатися на рівні об'єктивних відносин.

Другий рівень розвитку - предметно-образний (раннє дитинство, дошкільний і молодший шкільний вік). Рівень виховання -наслідувально-стереотипний. Головне у вихованні - тренування дій з утворенням навичок і звичок. Їх потрібно виховувати поступово, систематично, поєднуючи розвиток автоматизмів з нестандартною творчістю. На цьому етапі розвитку формуються моральні звички.

Третій рівень - конкретно-логічний (підлітки). Рівень виховання - інтелектуальний.

Основа всіх видів активності цього рівня - знання, розуміння, переконання. Необхідно, щоб знання володіли мотиваційною силою.

Четвертий рівень - свідомості (юність). Рівень виховання -морально-вольовий. Характеризується цілеспрямованістю, програмуванням, плануванням, свідомо-вольовою, моральною регуляцією внутрішніх і зовнішніх зв'язків і відносин. На основі свідомості і самосвідомості формується світогляд.

При виборі методів і окремих прийомів виховання необхідно орієнтуватися на позитивні якості та особливості учня, дотримуватися поваги до його особистості, спиратися на основні потреби дитини, передбачати активність дитини, врахувати її індивідуальність та соціальні умови життя.

Методи виховання залежать від мети виховання, індивідуальних особливостей дитини, шляхів та механізмів її розвитку.

24. Показники і критерії вихованості, їх психологічна природа.

Однією зі складних проблем виховання залишається проблема критеріїв вихованості. У різні часи прогресивні діячі намагалися сформулювати ідеал вихованої людини. Так, наприклад, А.П.Чехов вважав, що виховані люди повинні відповідати таким вимогам:

1. Поважати людську особистість, а тому завжди мають бути м'якими, ввічливими, поступливими.

2. Співчувати не тільки котам і жебракам, а й тому, що не помітиш простим оком.

3. Поважати чужу власність, а тому віддавати борги.

4. Бути чистосердечними і боятися брехні.

5. Не принижувати себе з метою викликати в іншого співчуття.

6. Поважати свій талант.

7. Виховувати в собі естетичні погляди.

Сучасна психологічна наука пропонує такі критерії вихова-ності:_

1. Відповідність поведінки, ставлень, установок людини моральним вимогам суспільства.

2. Гармонійне поєднання усіх видів виховання в поведінці, ставленнях, діяльності.

3. Ступінь практичного прояву в особистості почуття відповідальності, самостійності, активності.

4. Співвідношення в установках і поведінці людини колек-тивізму-індивідуалізму, альтруїзму-егоїзму.

5. Співвідношення внутрішнього гуманізму і зовнішньої вихованості.

6. Особливості поведінки в ситуації безкарності та поза примусом і контролем.

7. Поведінка в ситуації емоційної напруги, стресових, екстремальних ситуацій.

8. Ступінь самоволодіння, орієнтація, ясність мислення.

9. Здатність творчо змінювати поведінку в нестандартних умовах.

25. Виховне значення різних форм спілкування.

Бесіда є найпоширенішою формою спілкування. Вона здійснюється з метою передавання інформації, обміну думками, почуттями та ін. Відповідно до мети спілкування розрізняють бесіди ритуальні (такі бесіди характерні для обрядів, ритуалів та ін.; люди, спілкуючись, дотримуються певного мовленнєвого етикету), особистісні (спілкування між близькими людьми — рідними, друзями, дітьми тощо; вважається, що саме в таких бесідах проявляються етико-пси-хологічні засади спілкування, гуманістичні установки індивіда, його етнопсихологічні особливості) та ділові (їхнім предметом є, як правило, конкретна справа). Залежно від кількості співрозмовників бесіди поділяють на індивідуальні та групові. Оскільки кожна бесіда — це акт творчості, прояву індивідуальності, то загальних рецептів, які б сприяли її ефективності, немає. Тим часом у практиці спілкування, особливо ділового, склалися певні вимоги, рекомендації, принципи її проведення. Саме про ділові бесіди йтиметься

25. Виховне значення різних форм спілкування.

26. Виховний вплив колективу на особистість.

Виховний вплив колективу здійснюється в багатьох напрямах. Передусім він реалізується у колективній діяльності учнів. У спільній діяльності видно успіхи та невдачі кожного вихованця, їх причини. Згуртований колектив одразу ж вживає необхідних заходів: схвалює або засуджує діяльність учня. Успіхи кращих стають прикладом для наслідування.

У процесі різних видів діяльності в дитячому колективі встановлюються міжособистісні зв'язки і взаємини.

Науковими дослідженнями виявлено три найпоширеніші моделі розвитку взаємин між особистістю і колективом: 1) особистість підкоряється колективу (конформізм); 2) особистість і колектив перебувають в оптимальних стосунках (гармонія); 3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). У кожній з цих моделей виділяють багато ліній взаємовідносин, наприклад: колектив відштовхує особистість; особистість нехтує колективом; співіснування за принципом невтручання та ін. Кожен вид стосунків по-своєму впливає на формування особистості в колективі.

На думку В. Сухомлинського, висока виховна ефективність взаємовідносин між особистістю і колективом досягається, якщо «це гуманні, людські взаємини між учнями, між вихователями і вихованцями, і на цій основі єдині поняття про добро і зло»1.

Для гуманних стосунків між членами колективу характерний постійний дружелюбний тон, увага один до одного, готовність допомогти товаришеві. У такому колективі всі вихованці відчувають себе частиною цілого, немає «ізольованих», відкинутих, групового егоїзму та групової поруки. Це сприяє формуванню гуманної людини, хорошого товариша, друга.

Виховний вплив колективу залежить також від становища учнів у системі внутріколективних взаємин, від ставлення до первинного колективу.

Виходячи з цього, А. Розенберг виділяє чотири групи дітей, підхід до виховання яких потребує певної диференціації.

Перша група — учні, які цілковито віддані своєму колективу, легко підкоряються його вимогам, сумлінно ставляться до своїх учнівських обов'язків і дбають про відповідне ставлення до них усіх членів колективу.

Друга група — школярі, переважно віддані колективу, виявляють активність та ініціативу у громадській роботі, але не вирізняються пізнавальною активністю, не завжди відповідально ставляться до навчання.

Третя група — учні, які ретельні у навчанні, беруть активну участь у громадській роботі, претендуючи на авангардну роль у колективі, проте підтримкою і повагою його членів не користуються, оскільки охоче виконують тільки ті доручення, які підкреслюють їх зверхність у класі, їхні здібності та вміння.

Четверта група — учні, які не визнають вимог колективу, не дорожать його інтересами, байдужі до його життя. Ці школярі недисципліновані, негативно ставляться до навчання, до участі в громадському житті.

Вагому роль у вихованні особистості в колективі відіграє громадська думка. Вона впливає на учня не лише під час зборів колективу або через критику в стінній газеті, а й у щоденному його житті та діяльності. У згуртованому колективі учні засуджують негідні вчинки товаришів, не чекаючи зборів.

Важливим засобом виховання особистості в колективі є критика і самокритика. Критика допомагає позбутися недоліків у поведінці, запобігти можливим негативним вчинкам. Справедлива, доброзичлива критика спонукає порушника до роздумів і усвідомлення неправомірності своєї поведінки, до самокритичності.

Правильно поставлене колективне виховання передбачає розумне поєднання самостійного розвитку особистості з урахуванням потреб колективу. «Природа дитини егоїстична, — писала Софія Русова, — і цей егоїзм необхідний для найкращого розвитку її індивідуальності. Виховання не мусить знищувати у малої дитини інстинкту егоїзму, без нього дитина не розвивається в справжню людину, а в якусь солодку сентиментальну істоту. Але разом з розвитком індивідуальності мусить складатися гуртова свідомість, громадське єднання, свідомість своїх відносин і своїх обов'язків до колективу».

Виховний вплив колективу на його членів посилюється за розумного поєднання педагогічного керівництва зі створенням умов для вияву вихованцями самостійності, ініціативи, самодіяльності, якщо колектив дбає про утвердження відносин співпраці вчителя й учнів. У таких колективах ролі його учасників адекватні їх можливостям, контроль за їх діяльністю переростає у самоконтроль, а сам колектив терпляче ставиться до недоліків його членів. Важливо забезпечити своєчасне педагогічне втручання у формування стосунків між членами колективу, створення тимчасових об'єднань з переведенням до них вихованців, у яких не склалися нормальні стосунки в первинному колективі, змінюваність характеру і видів колективної діяльності, що дає змогу прилучати учнів до нових стосунків.

27. Характеристика сімейного виховання

Сімейне виховання (у широкому змісті слова) — це одна з найбільш древніх споконвічних форм соціалізації і виховання дітей, яка органічно об’єднує об’єктивний вплив культури, традицій, звичаїв, поглядів народу, сімейно-побутових умов і взаємодію батьків з дітьми, у процесі якої відбувається повноцінний розвиток і становлення їхньої особистості.

Під сімейним вихованням у вузькому змісті слова (виховною діяльністю батьків) нами розуміється взаємодія батьків з дітьми, яка ґрунтується на родинній інтимно-емоційній близькості, любові, турботі, повазі і захищеності дитини і сприяє створенню сприятливих умов для задоволення потреб у повноцінному розвитку і саморозвитку особистості дитини.

Сімейне виховання — своєрідний і специфічний процес. Його специфіка полягає в наступних основних характеристиках:

1) сприяння здійсненню нерозривного зв'язку поколінь, їхнього минулого, сучасного і майбутнього, морально-духовній єдності членів сім’ї як близьких людей і як представників суспільства;

2) здатність сімейного виховання на відміну від суспільного непомітно (мимоволі), але дуже дієво за допомогою унікального механізму функціонування сімейних зв'язків і інстинкту формувати в дітей людські почуття до своїх батьків, дідуся, бабусі, членів сім’ї і через них до всіх інших людей, свого народу, усього людства;

3) наявність природної теплоти любові і сердечності в сімейному спілкуванні і відносинах, що служить могутнім фундаментом для морально-емоційного виховання дітей;

4) неперевершеність сімейного виховання за своїм емоційним характером;

5) безперервність, тривалість і різноманіття виховного впливу на дітей людей різної статі і віку, професійних інтересів, життєвого досвіду і людських цінностей;

6) виконання ролі споконвічної (вихідної) ланки в процесі виховання;

7) можливість глибокого і систематичного практичного вивчення й врахування індивідуальності дитини;

8) відкритість виховного процесу в сім’ї на відміну від подібного процесу в навчальних закладах;

9) неформальність процесу виховання в сім’ї, заснованого на позитивних традиціях родоводу, сімейних традиціях, звичаях, звичках, вдачах, укладі життя;

10) можливість сприятливої сім’ї як виховного колективу виконувати роль організуючого "центра", що направляє на дітей усі виховні впливи, засоби і сили;

11) наявність визначеної стихійності і суб'єктивності батьків і інших членів сім’ї стосовно дітей;

12) можливість зменшення негативного впливу несприятливого середовища для виховання дитини, його повноцінного розвитку і виховання.

Суб'єктом сім’ї і сімейного виховання є особистість дитини (з моменту народження до досягнення 18-літнього віку). У системі сімейних відносин дитина не тільки почуває вплив на неї батьків і старших членів сім’ї, але, у свою чергу, також активно впливає на батьків, членів сім’ї, їхній образ життєдіяльності і стиль сімейного виховання. При гуманістичному стилі сімейного виховання як процесі міжособистісної взаємодії батьків і дітей (суб'єкт-суб'єктивна взаємодія) створюються необхідні умови для самостійного повноцінного розвитку дитини як суб'єкта сімейної життєдіяльності, особистості, індивідуальності.

Основними задачами сімейного виховання на сучасному етапі розвитку України як суверенної держави є виховання в дітей гуманності (поваги до людей, співчуття і чуйності, доброзичливого відношення до них, турботи про їхнє благополуччя) і духовності (прагнення до освоєння багатств вітчизняної і світової культури, до формування загальнолюдських ідеалів добра, справедливості, чуйності, чесності і порядності, до свого способу життя на основі волі, моральності, культури, краси); виховання дитини свідомим громадянином-патріотом своєї Батьківщини, чесним трудівником, гарним сім'янином. Для їхнього рішення використовуються різноманітні шляхи, засоби і форми виховання, спрямовані на освоєння дітьми визначених знань і оволодіння практичними уміннями і навичками; методи виховання як сукупність способів виховних взаємодій батьків з дітьми, що допомагають останнім розвивати свою свідомість, почуття і волю, активно стимулюють (заохочують) формування досвіду поведінка, організацію самостійної життєдіяльності, повноцінний психофізичний, моральний і духовний розвиток.

28. Виховання в дошкільному і молодшому шкільному віці.

В основу теорії дошкільного виховання К. Д. Ушинський поклав ідею народності виховання. Він вважав основною властивістю дітей дошкільного віку спрагу діяльності і прагнення до пізнання навколишнього світу і рекомендував вихователям і батькам заохочувати дітей в їх поривах до самостійної діяльності, продумано і вміло керувати ними, не допускаючи ні надмірної напруги сил дітей, ні надмірного полегшення, так як ці крайності можуть сприяти формуванню у них ліні, пасивності.

Величезне виховно-освітнє значення Ушинський надавав ігор дітей. Чудовий педагог, він створив оригінальну теорію дитячої гри, підтвердивши її науково-психологічними даними.

К. Д. Ушинський підкреслював вплив середовища на утримання дитячої гри: вона дає матеріал для ігрової діяльності дітей. Ігри змінюються з віком дітей залежно від дитячого досвіду, розумового розвитку, керівництва дорослих. Переживання дітей в грі не пропадають безслідно, а знаходять свій прояв у майбутньому в суспільній поведінці людини. Велике значення у формуванні поведінки дітей мають громадські ігри та їх спрямованість, вказував Ушинський: "В іграх громадських, у яких беруть участь багато дітей, зав'язуються перші асоціації громадських відносин". К. Д. Ушинський, на відміну від Фребеля і його послідовників, заперечував проти зайвого втручання виховательки в дитячу гру. Він вважав гру самостійної, вільної дитячої діяльністю, що має важливе значення в розвитку особистості: "Гра є вільна діяльність дитини ... У ній формуються всі сторони душі людської, його розум, його серце, його воля ". Вихователька повинна доставляти матеріал для гри, піклуватися про те, щоб цей матеріал сприяв виконанню поставлених завдань виховання. Час для дитячих ігор в дитячому саду повинно відводитися за віком: чим менша дитина, тим більше часу повинен він проводити в грі. І в дошкільному віці треба прагнути до того, щоб дитина ніколи не пересичувався грою і міг легко перервати її для роботи. Дошкільнята теж повинні трудитися.

У справі виховання дітей дошкільного віку К. Д. Ушинський чільне місце відводив природі - "одному з могутніх агентів у вихованні людини". Природні явища і предмети рано починають займати розум дитини. Спілкування дітей з природою допомагає розвивати їх розумові здібності. Спостереження і вивчення рідної природи сприяє і розвитку почуття патріотизму, а також естетичному вихованню. З ранніх років необхідно виховувати у дітей дбайливе ставлення до збереження природного середовища. Естетичне виховання Ушинський ставив у прямий зв'язок з моральним вихованням дітей дошкільного віку. Дитячими почуттями треба керувати, не гвалтуючи їх, вказував він, треба дбати про створення навколишнього оточення, що задовольняє естетичним і педагогічним вимогам. "Прикрашайте, - говорив Ушинський, - кімнату дитини красивими речами, але тільки краса яких доступна дитині". Ушинський високо оцінював значення хорошого співу як одного із засобів естетичного виховання дітей, в той же час освіжаючого їх життя, що допомагає об'єднати їх у дружний колектив. Цінним заняттям з точки зору естетичного виховання і загального розумового розвитку дітей вважав він і малювання. Естетично виховують дітей, прищеплюють їм любов до батьківщини також твори народного та літературної творчості. Прості за викладом, доступні для розуміння, художні оповідання, вірші, статті, дані К. Д. Ушинського в "Рідному слові", служили для мільйонів російських дітей цінним засобом розумового, морального і естетичного виховання.

К. Д. Ушинський дав цінні вказівки щодо поліпшення виховної роботи дитячих садів, увійшли до фонду російської дошкільної педагогіки другої половини XIX ст. Під час перебування дітей в дитячому садку не треба перевтомлюватися їх "сидячими заняттями і формально систематизованими дидактичними іграми, треба давати їм більше вільного часу для самостійної діяльності; слід надавати дитині в дитячому саду можливість тимчасово усамітнитися, щоб він міг проявити свою самостійність у тому чи іншому виді діяльності. К. Д. Ушинський вважав, що передчасне навчання, так само як і запізнювання в навчанні, має свої погані сторони. Передчасне навчання перевтомлюють мозок дітей, вселяє в них невпевненість у свої сили, відбиває бажання до навчання; запізнювання ж у навчанні обумовлює відставання в розвитку дітей, придбання ними таких звичок і схильностей, з якими вчителям доводиться напружено боротися. Ушинський розрізняв, по-перше, методичне, систематичне навчання, що починається з семирічного віку, і, по-друге, підготовче вчення, здійснюване в дошкільному віці. Він вважав за необхідне розробити: навчальні заняття дітей, "попередні книжковому вченню", і правила навчання і розвитку до набуття дітьми грамотності; неучбовому заняття, які примикають до дитячої гри (шиття суконь лялькам, плетіння, посадка квітів).

Молодший шкільний вік (6 - 10 років). У шестирічному віці дитина переживає значні зміни в житті. Перехід до шкільного віку пов'язаний з помітними змінами в її діяльності, спілкуванні, взаєминах з іншими людьми. Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, з'являються нові обов'язки, новими стають і відносини дитини з навколишніми.

В біологічному відношенні молодші школярі переживають період другого округлення: у них, у порівнянні з попереднім віком, уповільнюється зріст і значно збільшується вага. Здійснюється інтен­сивний розвиток м'язової системи. З розвитком дрібних м'язів кисті з'являється здатність виконувати найрізноманітніші рухи, завдяки чому дитина оволодіває навичками письма. Зростає сила м'язів, усі тканини дитячого організму зростають. Удосконалюється нервова система, інтенсивно розвиваються функції великих півкуль головного мозку, зростає аналітична й синтетична функції кори. Вага мозку в молодшому шкільному віці майже досягає ваги мозку дорослої людини і збільшується в середньому до 1400 г. Розвивається психіка дитини. Зміцнюється співвідношення процесів збудження й гальму­вання: процес гальмування стає більш виразним, але все ще переважає процес збудження, і молодші школярі надто збудливі. Збільшується точність функціонування органів відчуття. У порівнянні з дошкіль­ним віком відчуття кольору збільшується на 45%, м'язово-суглобні відчуття збільшуються на 50%, зорові на 50% (О.М. Леонтьев).

Пізнавальна діяльність молодших школярів здійснюється переважно в процесі навчання. Важливе значення має й розширення сфери спілкування. Швидкоплинний розвиток, багато нових якостей, які необхідно сформувати або розвинути у школярів, змушують педагогів здійснювати сувору й цілеспрямовану діяльність.

Сприймання молодших школярів характеризується нетриваліс­тю й неорганізованістю і разом з тим гостротою й свіжістю, а також надзвичайною цікавістю. Незначна диференційованість і слабкість аналізу сприймання частково компенсуються яскраво вираженим ' емоційним сприйманням. Зважаючи на це, досвідчені вчителі поступово привчають школярів цілеспрямовано слухати й дивитись, розвивати спостережливість. Перший ступінь школи завершується тим, що сприймання, будучи особливою цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється й поглиблюється, стає більш аналітичним, диференційованим, набуває організаційного характеру.

Увага молодших школярів мимовільна, недостатньо стійка, об­межена за обсягом. Тому весь процес навчання й виховання учня по­чаткової школи підпорядкований вихованню культури уваги. Шкільне життя вимагає від дитини постійних вправ у вихованні довільної ува­ги, вольових зусиль для зосередження. Довільна увага розвивається разом з іншими функціями і, перш за все, з мотивацією навчання, почуттям відповідальності за успіхи в навчальній діяльності.

Мислення у молодших школярів розвивається від емоційно-об­разного до абстрактно-логічного. "Дитина мислить формами, фарба­ми, звуками, відчуттями взагалі", - писав К.Д. Ушинський, закликаю­чи педагогів, батьків враховувати ці особливості дитячого мислення.

Завдання школи першого ступеня - піднести мислення дитини на якісно новий етап, розвинути інтелект до рівня розуміння причин-но-наслідкових зв'язків. У шкільний вік, відзначав Л.С. Виготський, дитина вступає з відносно слабкою функцією інтелекту (у порівнянні з функціями сприймання і пам'яті, які розвинені значно краще). У шко­лі інтелект розвивається так, як ні в який іншій період. І тут особливо велика роль школи, вчителя. Завдяки різноманітній організації навча­льно-виховного процесу, зміни змісту й методів навчання, методики організації пізнавальної діяльності можна отримати досить різнома­нітні характеристики мислення дітей молодшого шкільного віку.

Мислення дітей розвивається нерозривно з їхньою мовою. Слов­никовий запас нинішніх чотирикласників налічує приблизно 3500-4000 слів. Вплив шкільного навчання виявляється не лише в тому, що значно збагачується словниковий запас дитини, але й у набутті надзвичайно важливого уміння усно і письмово викладати свої думки.

Велике значення в пізнавальній діяльності школяра має пам'ять. Природні можливості молодшого школяра досить великі: його мозок має таку пластичність, яка дозволяє йому легко дослівно запам'ятовувати значний за обсягом матеріал. 3 15 речень дошкільник запам'ятовує 3-5, а молодший школяр — 6-8. Його пам'ять має переважно наочно-образний характер. Безпомилково запам'ятовується матеріал цікавий, конкретний, яскравий. Однак, учні початкової школи не в змозі розпорядитися своєю пам'яттю і підпорядковувати її завданням навчання. Значних зусиль докладають учителі для того, щоб виробити в учнів початкових класів уміння самоконтролю при заучуванні, навичок самоперевірки, знання раціональної організації навчальної праці.

Становлення особистості юного школяра здійснюється під впливом нових взаємин з дорослими (вчителями) і ровесниками (однокласниками), нових видів діяльності (навчання) й спілкування, залучення в систему колективів (класного, загальношкільного). У нього розвиваються елементи соціальних відчуттів, формуються навички суспільної поведінки (колективізм, відповідальність за вчинки, товариськість, взаємодопомога тощо). Молодший шкільний вік надає великі можливості для формування моральних якостей і позитивних рис особистості. Податливість і відома навіюваність школярів, їхня довірливість, схильність до наслідування, великий авторитет учителя створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості. Основи моральної поведінки закладаються саме в початковій школі, її роль в процесі соціалізації особистості надзвичайно велика.

Початкова школа повинна залучати своїх вихованців до посильної, розумно організованої продуктивної праці, значення якої у формуванні соціальних якостей особистості важко з чимось порівняти. Праця, яку виконують діти, має характер самообслуговування, допомоги дорослим або старшим школярам. Позитивні результати забезпечуються внаслідок поєднання праці з грою, де максимально виявляється ініціативність, самодіяльність, змагання самих дітей. Прагнення молодшого школяра до яскравого і надзвичайного, бажання пізнати прекрасний і чудесний світ, а також бажання випробувати надзвичайну рухливість - все це має задовольнятися в розумній грі, яка приносить користь і задоволення, сприяє розвитку у дітей працелюбства, культури рухів, навичок колективної діяльності і різнобічної активності.

29. Виховання підлітків і юнаків.

Середній шкільний вік (від 10 - 11 до 15 років) – перехідний від дитинства до юності. Він співпадає з навчанням у школі другого степеня (V - IX класи) і характеризується загальним піднесенням життєдіяльності та глибокою перебудовою всього організму. Душевний світ підлітка Н.К. Крупська характеризувала психологією напівдитини-напівдорослого: у своєму розвитку він вже "відійшов" від дітей, але ще "не пристав" до дорослих. Період надзвичайно складний як для самого підлітка, так і для оточуючих його людей.

У цьому віці здійснюється бурхливе зростання й розвиток всього організму. Здійснюється інтенсивне зростання тіла в довжину (у хлопчиків за рік буває зростання на 6 - 10 см., а в дівчаток — на 6 -8 см.). Особливо інтенсивно ростуть хлопці 15 років (до 20 - 25 см. за рік) і дівчатка 13 років. Продовжується процес окостеніння скелету, кістки набувають пружності й твердості. Помітно міцніють м'язи. Розвиток внутрішніх органів здійснюється нерівномірно. Збільшення кровоносних судин відстає від росту серця, що сприяє порушенню ритму його діяльності і прискоренню серцебиття. Легеневий апарат підлітка розвивається недостатньо швидко, хоча життєва сила (єм­ність) легенів зростає до 3400 кубічних сантиметрів. Дихання підлітка прискорене. Нерівномірність фізичного розвитку дітей середнього шкільного віку виявляє влив на їхню поведінку: вони часто надмірно жестикулюють, їхні рухи поривчасті, недостатньо скоординовані.

Характерна особливість підліткового віку — статеве визрівання організму. У дівчаток воно починається в одинадцять років, у хлопчиків — дещо пізніше, з дванадцяти-тринадцяти років. Статеве визрівання викликає серйозні зміни в життєдіяльності організму, порушує внутрішню рівновагу, вносить нові переживання.

У підлітковому віці продовжує розвиватись нервова система. Мозок підлітка за вагою і об'ємом мало чим відрізняється від мозку дорослої людини. Зростає роль свідомості, поліпшується контроль кори головного мозку над інстинктами й емоціями. Однак, процеси збудження все ще переважають над процесами гальмування, тому для підлітків характерна підвищена збудливість.

Сприймання підлітка більш цілеспрямоване, планомірне й організоване, ніж у молодшого школяра. Інколи воно характеризуєть­ся витонченістю і глибиною, а, інколи, — поверховістю. Визначальне значення має ставлення підлітка до об'єкта сприймання. Невміння пов'язувати сприймання навколишнього життя з навчальним матеріалом - характерна особливість учнів середнього шкільного віку.

Характерна риса уваги учнів середнього шкільного віку — її специфічна вибірковість: цікаві уроки чи цікаві справи надзвичайно захоплюють підлітків і вони можуть довго зосереджуватися на одному матеріалі чи явищі. Однак, легка збудливість, цікавість до надзвичайного, яскравого часто є причиною мимовільного перенесення уваги. Виправдовує себе така організація навчально-виховного процесу, коли у підлітка немає ні бажання, ні часу, ні можливості відволікатися на сторонні справи.

В підлітковому віці здійснюються суттєві зрушення в розумовій діяльності. Мислення стає більш систематизованим, послідовним, зрілим. Поліпшується здатність до абстрактного мислення, змінюється співвідношення між конкретно-образним і абстрактним на користь останнього. Мислення підлітка набуває нової риси - критичності. Підліток бездумно не спирається на авторитет учителя чи підручника, він прагне мати власну думку, схильний до дискусії й заперечень. Середній шкільний вік є найсприятливішим для розвитку творчого мислення. Щоб не втратити можливості сензитивного періоду, потрібно постійно пропонувати учням вирішувати проблемні завдання, порівнювати, виділяти головне, знаходити спільні й відмінні риси, причинно-наслідкові залежності.

Розвиток мислення здійснюється у нерозривному зв'язку зі змі­ною мови підлітка. Воно має помітну тенденцію до правильних визна­чень понять, логічних обґрунтувань. Частіше зустрічаються речення з складною синтаксичною структурою, мова стає образною і виразною.

У підлітковому віці здійснюється інтенсивне моральне й соціальне формування особистості. Однак, світогляд, моральні ідеали, система оціночних суджень, моральні принципи; якими керується школяр у своїй поведінці, ще не набули стійкості, міцності, їх легко руйнують думки товаришів, суперечності життя. Отже, вирішальна роль тут належить правильно організованому вихованню. В залежності від того, який моральний досвід здобуде підліток, буде формуватися його особистість.

Особливе значення в моральній і соціальній поведінці підлітків мають почуття. Вони стають усвідомленими і сильними (у молодших школярів імпульсивні). Свої почуття підлітки виявляють надзвичайно бурхливо, інколи афективно. Особливо сильно проявляється гнів. Багато педагогів і психологів вважають підлітковий вік періодом тяжкої кризи. Це пояснює упертість, егоїзм, замкненість, заглиблення в себе, спалахи гніву. Підлітковий вік називають також віком катастроф. Тому так важливо турботливо ставитися до духовного світу, виявленню почуттів підлітків.

Дослідження внутрішнього світу підлітків свідчать, що однією з найсерйозніших проблем середнього шкільного віку є неузгодженість переконань, моральних ідей і понять, з одного боку, з вчинками, поведінкою, - з іншого. Наміри, зазвичай, благородні, а вчинки – далеко не завжди прекрасні.

Моральні ідеали й переконання підлітків формуються під впли­вом різноманітних факторів і тому дуже різноманітні. Порад з пози­тивно орієнтованими якостями зустрічаються немало хибних, незрі­лих і навіть аморальних уявлень. Підлітки-хлопці схильні вибирати своїми кумирами сильних, мужніх сміливих людей. Привабливими можуть стати для них не лише книжкові пірати і розбійники, але й цілком земні місцеві хулігани, яких "навіть міліція боїться". Наслідуючи їх, підлітки, не усвідомлюючи того самі, переступають ту небезпечну межу, за якою сміливість обертається жорстокістю, незалежність — підлістю, повага до себе — насильством над іншими.

У нинішніх дівчаток-підлітків також немало хибних ідеалів. До­слідження показують помітне зниження акцентів з традиційно-пози­тивних моральних цінностей на уявні, хибні і навіть антисоціальні. Чимало дівчаток-підлітків не засуджують проституцію, спекуляцію, дармоїдство, пишаються своїми знайомими з правопорушниками.

В кінці підліткового періоду перед школярами реально постає проблема вибору професії. Більшість підлітків правильно розуміє сутність чесної і добросовісної праці, відповідально ставляться до майбутнього. Однак, дослідження останніх років показують, шо інфантилізм, байдужість, соціальна незрілість прогресують. Все більше з'являється підлітків, які не бажають пов'язувати своє майбутнє життя не лише з працею у сфері матеріального виробництва, але й працею взагалі. Ідеал чесного працівника перестав бути привабливим. Звичайно, не останню роль тут відіграли ті соціальні, економічні, ідеологічні та інші зрушення, що відбулися в Український державі в останні десятиріччя, а також не завжди мудра й далекоглядна політика державних структур - президентської влади, депутатського корпусу, місцевих органів влади.

Виховна робота з школярами середнього віку - найважливіше й найскладніше з нинішніх завдань. Педагогам необхідно глибоко осмислити особливості розвитку і поведінки сучасного підлітка, вміти поставити себе на Його місце в надзвичайно складних і суперечливих умовах реального життя. Це вірний шлях подолання прогресуючого поки що відчуження підлітків від учителів, школи, суспільства. Учень середнього шкільного віку цілком спроможний зрозуміти аргументацію, переконатися в її обґрунтованості, погодитися з розумними доведеннями.

Старший шкільний вік (15 - 18 років). У цьому віці в основ­них рисах завершується фізичний розвиток людини: закінчується ріст і окостеніння скелета, збільшується м'язова сила, юнаки й дівчата витримують значні рухові навантаження. Стабілізується кров'яний тиск, ритмічніше працюють залози внутрішньої секреції. У старшому шкільному віці завершується перший період статевого визрівання. Активна діяльність щитовидної залози, що викликає у підлітка підвищену збудливість, значно послаблюється. Продовжується функціональний розвиток головного мозку і його найвищого відділу – кори великих півкуль. Здійснюється загальне визрівання організму.

Юнацький вік – це період формування світогляду, переконань, характеру і життєвого самовизначення. Юність – період самоутвердження, бурхливого росту самосвідомості, активного осмислення майбутнього, пора пошуків, надій, мрій. "В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня того, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стесняясь его свободного горения, а только заботится о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества", - писав К.Д. Ушинський у книзі "Человек как предмет воспитания".

У старшокласників, як правило, яскраво виражено вибіркове ставлення до навчальних предметів. Потреба в значимих для життєвого успіху знаннях - найхарактерніша риса нинішнього старшокласника. Це визначає розвиток, а функціювання психічних процесів характеризується цілеспрямованістю: увага - довільністю і тривалістю, пам'ять – логічним характером, мислення – більш високим рівнем узагальнення і абстрагування, поступово набуває теоретичної і критичної спрямованості.

Юність – це період розквіту всієї розумової діяльності. Старшокласники прагнуть проникнути в сутність явищ природи і суспільного життя, пояснити їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Майже завжди цьому сприяє прагнення виробити власну точку зору, дати свою оцінку наявним подіям. Власна точка зору не завжди узгоджується з загальновизнаною, однак це висновок здобутий власною працею, напругою власної думки. Самостійність мислення в цьому віці набуває визначального характеру і вкрай необхідна для само-утворення особистості. Дорослі, вчителі часто безапеляційно відкидають наївні однобічні, ще не зовсім незрілі висновки, створю­ючи своєю безтактністю передумови для конфліктів і непорозумінь.

Якщо в підлітковому віці хлопчики понад усе цінують фізичну силу, то старшокласники поважають інтелектуальні якості. Понад усе цінується жвавість розуму, винахідливість, уміння гостро відчувати проблему, швидко орієнтуватися в матеріалі, необхідному для її вирішення. Авторитетом у класі користуються учні, які володіють проникливим розумом, здатні за видимими фактами знаходити сховані причини, передбачати, пропонувати сміливі пропозиції. В юнацькому віці розвивається уміння комплексного оцінювання людини. Кумирами стають гармонійно розвинені особистості, у яких якості розуму вдало поєднуються з фізичним розвитком, зовнішньою привабливістю, гарними манерами. Порівняння інших з собою і себе з іншими стимулює процес самовиховання, який у багатьох старшокласників набуває зміцнення, сталості, цілеспрямованості.

Моральні й соціальні якості старшокласників формуються прискореними темпами. Цьому сприяє не лише сензитивний період моральної зрілості, але й нові обставини: зміна характеру діяльності, становища в колективі й суспільстві, інтенсивність спілкування. Більш чіткими стають моральні поняття, оцінки, зміцнюються етичні переко­нання. Почуття дорослості стає більш глибоким, гострішим, виразні­шим. З'являється прагнення виразити свою індивідуальність; у деяких молодих людей це прагнення набуває гіпертрофованого характеру. Будь-яким способом їм хочеться привернути до себе увагу, утвердити свою самобутність. Звідси втрата почуття міри, демонстративне захоплення людини в даний момент речами, нерідко і не зовсім безневинними. Тут потрібна терпимість і допомога дорослих.

В юнацькому віці з'являється підвищений інтерес до етичних проблем. Перше кохання не лише приносить сильні переживання в життя молодих людей, але й змушує вирішувати багато непростих проблем. Деякі педагоги вважають, що саме характер вирішення етичних ситуацій слугує критерієм морального розвитку особистості. У цьому віці надзвичайно високий інтерес до "вічних" проблем: сутності життя, щастя, обов'язку, свободи особистості. Нині чимало молодих людей виявляє інтерес до релігії.

У старшокласників зміцнюються соціальні мотиви поведінки. Важливе значення має статус (становище) особистості в колективі, характер спілкування і відносин між членами колективу. Колектив коректує якості особистості, формує ті риси, які культивуються В даний момент у даному колективі. В однаковій мірі колектив сприяє появі як негативних, так і позитивних якостей. Нині зросла роль неформальних молодіжних організацій, програми яких приваблюють багатьох старшокласників. У молоді підвищується критичне ставлення до дійсності, зросли критерії оцінок і вимог до вчителів та дорослих. Оцінка, поблажливість у цьому віці практично не приймаються.

Життєві плани, ціннісні орієнтації старших школярів, що перебувають на порозі вибору професії, відзначаються строкатою диференціацією за інтересами й намірами, але співпадають у головному - кожен хоче зайняти гідне місце в житті, отримати цікаву роботу й високу зарплату, мати щасливу сім'ю. За останні роки відбулася переоцінка "престижних" професій, а перехід до нових умов господарювання в державі ще більше загострив завжди хвилююче молодь питання. Хорошою професією вважають ту, де можна сповна реалізувати свої здібності і добре заробляти.

30. Самовиховання, його завдання та структура.

Самовиховання - це самостійна, цілеспрямована, систематична робота людини, спрямована на формування і розвиток своїх кращих, соціально цінних якостей і усунення недоліків, яка здійснюється з ціллю максимальної самореалізації. Це вищий тип виховання на основі розвитку вищих психічних функцій. До цих функцій можна віднести: свідомість, волю, увагу, мислення, уяву.

Для процесу самовиховання важливими є всі властивості свідомості. Особливе значення має рефлексія як здатність виділити своє "Я" , критична оцінка своїх якостей. Успіх самовиховання залежить від зосередження, стійкості, концентрації, розподілу і переключення уваги. Мислення важливе для складання програми, визначення етапів самовиховання, пошуку засобів для рішення задач, контролю і аналізу результатів. Рівень розвитку уяви зумовлює успіх самонавіювання, вольового управління. Сила волі залежить від її тренування, від зовнішньої і внутрішньої детермінації.

Завдання самовиховання: досягнення гармонійної, всесторонньої досконалості: фізичної, моральної, розумової, світоглядної. Якщо конкретизувати ці завдання, то можна виділити такі:

1. Підвищити ступінь загальної творчої активності, жити більш цілеспрямовано, перемогти інерцію.

2. Раціоналізувати своє життя.

3. Розвивати самодисципліну, свої потреби, інтереси, бажання.

4. Зміцнити почуття відповідальності. Працювати над формуванням єдності слова і діла.

5. Відмовлятися від зайвого. Формувати почуття міри.

6. Виховувати ставлення до людей, як до вищої цінності.

7. Вчитися управляти емоціями, почуттями.

Структура самовиховання:

1. Джерело процесу самовиховання - адекватна самооцінка.

2. Потреба в самовихованні. Вона виникає на основі адекватної самооцінки.

3. Розвиток мотивації роботи над собою. Є такі мотиви самовиховання: особистісні (самовихованням потрібно зайнятися, щоб було за що себе поважати); вузькосоціальні (для отримання доброго ставлення оточуючих); широко соціальні (нести добро людям). Потрібно, щоб була сформована вся сукупність цих мотивів за домінування особистісних.

4. Визначення цілі.

5. Складання програми самовиховання, плану та правил. Це змістовна сторона роботи над собою, довгостроковий документ, який з часом коректується і уточнюється.

6. Прийняття рішення. Це практично завжди є вольовим актом.

7. Застосування методів самовпливу.

8. Мобілізація своєї моральної вихованості та емоційно-вольової активності. Мобілізувати свою волю і емоції важливо, щоб не перетворити самовиховання в нудну, монотонну роботу.

9. Підсумковий самоконтроль.

10. Формування нової адекватної самооцінки. Відповідно, можна намітити такі етапи самовиховання:

1. Визначення в собі недоліку.

2. Створення ідеалу (образу), до якого варто прагнути.

3. Аналіз свого характеру, позитивних рис, що допоможуть усунути недолік.

4. Визначення задач самовиховання.

5. Складання програми самовиховання: розробка режиму, комплексу вправ тощо.

6. Практична реалізація програми.

7. Оцінка здійсненої роботи, аналіз перемог і невдач. Основні методи самопізнання: самоспостереження, самоаналіз, самооцінювання.

Основні методи самоволодіння:

- самопереконання, яке застосовується тоді, коли людині необхідно підкріпити свої позиції;

- самокритика - людина відмічає свої недоліки, ті якості, які заважають самовихованню;

- самопримушення як спонукання себе діяти відповідно до прийнятих для себе правил і норм;

- самоконтроль - це внутрішній "педагог", який нічого не пропустить, тому, що все знає про людину;

- самонаказ, найчастіше використовується, коли потрібно зробити перший крок, а його зробити важко;

31. Основні етапи та методи самовиховання.

• Основні етапи процесу самовиховання: 1) усвідомлення вихованцем вимог до своєї діяльності; 2) самопізнання, критична самооцінка вихованцем своєї діяльності та поведінки; 3) планування роботи над собою, вироблення програми та правил поведінки; 4) практична реалізація програми самовиховання із урахуванням усієї складності наступного перегляду намічених позицій; 5) самоконтроль, самооцінка та самокоригування дій і поведінки

Методи самовиховання – це сукупність прийомів і способів педагогічного впливу вихованця на самого себе з метою формування й розвитку бажаних і необхідних особистісних якостей та усунення негативних.

Основні методи самовиховання - самопізнання, самооцінка, самопереконання, самоуправління, самопримушування, самонавіювання, самозвіт, самоконтроль, самопокарання.

Самопізнання - метод самовивчення фізичних і психічних особливостей людини, за аналізом яких вона пізнає і критично оцінює свої істинні фізичні і духовні можливості. Оцінка цих можливостей проводиться шляхом порівняння даних власної оцінки з відповідними модельними показниками.

Самопорівняння — різновид самопізнання, який базується на порівнянні власних фізичних, моральних і інтелектуальних властивостей з такими у людини - взірця.

Самозобов'язання — форма самовиховання, заснована на формуванні певних моральних вимог до власної особистості шляхом порівняння їх з ідеальним взірцем.

Самовправи - один із методів формування стабільних норм і правил поведінки, який ґрунтується на систематичному вико­нанні цілеспрямованих дій і вправ з метою закріплення кон­кретних навичок і рис характеру.

Самонавіювання — метод, який базується на формуванні у свідомості людини ідеальних образів, уявлень, бажань, відчуттів за допомогою власних думок і слів. Ефективність самонавію­вання залежить від здатності людини концентрувати свою свідо­мість на предметі навіювання.

Самопримушування і самонаказ — форми самовиховання, які базуються на вольовому впливі людини на власний організм за допомогою слова з метою подолання очікуваних труднощів і перешкод.

Самозвіт - критичне самозвітування особистості у формі щоденникового запису або усної мови про свої вчинки і дії. Самозвіт тісно пов'язаний із самоаналізом, тобто з формою са­мокритичної оцінки особистості при здійсненні певних вчинків або дій.

Самоконтроль - визначається як форма самообліку і влас­ної оцінки результатів психічного самовиховання з наступною корекцією дій і поведінки особистості. Самоконтроль є вихід­ною основою вдосконалення фізичних і моральних якостей осо­бистості.

Самозаохочення і самопокарання — форми позитивного психоемоційного сприймання дій і вчинків корисного призна­чення і усвідомлене засудження вчинків і дій негативного ха­рактеру.

32. Особливості формування правильної самооцінки та потреби в досягненні успіхів.

33. Моральне виховання дітей.

Моральне виховання — виховна діяльність школи, сім'ї з форму­вання в учнів моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь, відповідної поведінки.

Моральне виховання розпочинається в сім'ї, продов­жуючись у процесі соціалізації особистості. Його основу складають загальнолюдські та національні цінності, мо­ральні норми, які є регуляторами взаємовідносин у су­спільстві. Серед таких норм — гуманізм і демократизм, що відображаються в ідеалі вільної людини з високорозвиненим почуттям власної гідності, поваги до гідності ін­шої людини. Моральне виховання передбачає формуван­ня в дітей почуття любові до батьків, вітчизни, правди­вості, справедливості, чесності, скромності, милосердя, готовності захищати слабших, шляхетного ставлення до жінки, благородства, інших чеснот.

Моральне виховання характеризують поняття: мораль, моральний ідеал, моральний кодекс, моральні норми, мо­ральні переконання, почуття та якості.