1. Подготовительный этап.

Задача - тщательная и всесторонняя подготовка ребёнка к длительной и кропотли­вой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развить слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;

в) сформировать и развить артикуляционную моторику до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) в процессе систематических тренировок овладеть комплексом пальчиковой гимнастики;

д) укрепление физического здоровья (консультации врачей - узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж).

2. Формирование произносительных умений и навыков

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные по артикуляции и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе:

1. Постановка звуков в такой последовательности:

свистящие С-3-Ц-Сь-Зь

шипящий Ш

сонор Л

шипящий Ж

соноры Р-Рь

шипящие Ч-Щ

Способ постановки смешанный.

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Футбол»;

для шипящих : «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем

руки»;

для Р – Рь : «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик»,

«Гармошка», «Пулемет»;

для Л : «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык»

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе:

а) С-3-Ш-Ж-Сь-Зь автоматизируются вначале в прямых, затем в обратных и в последнюю очередь в слогах со стечением согласных;

б) Ц-Ч-Щ-Л - наоборот: сначала в обратных, затем в прямых и со стечением согласных;

в) Р-Рь можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию

3. Автоматизация звуков в словах проводится по следам автоматизации в слогах,

Особо следует выделить работу по формированию лексико–грамматических представлений. Так как наличие аграмматизмов в речи всех наших детей являются стойкими, то задача по их устранению является основной в логопедической работе.

В настоящее время у логопедов-практиков существуют два основных подхода к планированию и проведению данных заня­тий: лексический и лексико-грамматический.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну-две; словарные темы, такие как «Овощи», «Продукты», «Домаш­ние животные» и др. В рамках темы логопед намечает для изучения разные лексико-грамматические категории. Например, тема открытого занятия, проводимого логопе­дом — «Овощи».

Лексико-грамматические категории:

• предлоги В, НА, ПОД, ИЗ (В земле, ИЗ земли, ПОД землей и т. п.);

• согласование прилагательного с существительным в роде (зеленЫЙ огурец, зеленАЯ капуста и т. п.);

• относительные прилагательные (морковный сок, картофель­ные котлеты, гороховый суп, кабачковая икра и т. п.);

• приставочные глаголы (ВЫкапывать, ПЕРЕкапывать, ВСка-пывать и т. п.).

При означенном подходе основное внимание и логопеда, и детей сосредоточивается на овощах, способе их выращивания, месте произрастания, свойствах и качествах, то есть на знаниях и сведениях, а никак не на лексико-грамматических категориях родного языка. Последние играют в занятии как бы второсте­пенную роль. В то же время объединенные в одно занятие раз­личные по сложности лексико-грамматические категории не могут быть усвоены при столь беглой, внесистемной подаче.

Для «легких» детей, у которых указанные лексико-грамма­тические категории не требуют коррекции, такое занятие по нормализации грамматического строя речи окажется неэффек­тивным. А для «трудных», в речи которых отсутствуют либо искажа­ются указанные предлоги, неверно происходит согласование или образование относительных прилагательных, такое занятие не­эффективно вдвойне. Оно никак не улучшит состояния грамма­тического строя их речи, так как каждая лексико-грамматическая категория для нормализации требует отдельной, детальной, сис­темной отработки.

При таком подходе происходят пополнение знаний и сведе­ний детей, активизация их словарного запаса. В ходе аналогич­ных игр можно закрепить какую-то грамматическую форму, имеющуюся в речи ребёнка. Однако добиться таким путём устра­нения аграмматизмов — основной задачи логопедической коррекционной работы — невозможно!

Поэтому мы в своей работе решили придерживаться другого подхода — лексико-грамматического (описанного в работах Т.А.Ткаченко). При лексико-грамматическом подходе логопед планирует для изучения на занятии одну из следую­щих тем:

• предлог НА;

• согласование числительных один, одна с существительными;

• 3-словное предложение с прямым дополнением;

• предложный падеж существительных;

• существительные с суффиксами уменьшительно-ласкатель­ного значения и т. п.

Все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогичес­кими особенностями формирования речи ребенка при общем ее недоразвитии.

Итак, при лексико-грамматическом подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы

При планировании занятий по развитию связной речи мы старались учитывать принцип наглядности, при которой или по поводу которой про­исходит речевой акт. Важность этого фактора отмечали педагоги С.Л.Рубинштейн, Л. В.Эльконин, А.М.Леушина. В качестве второго вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами Воробь­евой В. К., Глуховым В. П., известным психологом Выготским Л.С, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элемен­тов высказывания, а также того, что каждое звено высказывания должно вовремя сменять­ся последующим.(8,с.3)

Все занятия были расположены нами в порядке возрастающей слож­ности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания:

• воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию;

• составление рассказа по следам продемонстрированного действия;

• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

• пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин;

• составление рассказа по серии сюжетных картин;

• пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины;

• составление рассказа по одной сюжетной картине.

Основной целью занятий по формированию фонетической стороны речи являются развитие фонематичекого восприятия и навыков звукового анализа, а так же формирование у детей правильного произношения. Т.к. произношение у многих детей нарушено, то в начале учебного года мы решили начать изучение звуков, легко и правильно произносимых всеми детьми (У, А, И, Н, М и т. п.). На таких занятиях ведущей задачей является не автоматизация изучаемого звука, а восприятие его на слух и выделение в речевом потоке. Следует отметить, что подобные занятии содержат и лексико-грамматические игры и упражнения, котрые способствую закреплению ранее усвоенных категорий.

Мы предполагаем, что составленное нами планирование логопедической работы в старшей группе для детей с ОНР с учетом их особенностей, выделенных направлениях работы и использовании определенных методических подходов, позволит достичь положительных результатов в коррекции имеющихся речевых нарушений у всех детей.