Лаборатория содержания и методов обучения детей с нарушением зрения

ФОРМИРОВАНИЕ

СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Под редакцией Л. И. Плаксиной

ББК 74.202.2 Ф 78

Лаборатория содержания и методов обучения детей

с нарушением зрения благодарит

Теймура Шалвовича Ломтатидзе

за финансовую поддержку данного издания

Авторы :

В.З.Денискина, Р.Д.Максютова, И.В.Новичкова,

Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина

Рецензенты: В.А.Феоктистова,

канд. пед. наук, зав. кафедрой общей и специальной педагогики

Санкт-Петербургского международного института семьи и ребенка

им. Р.Валенберга;

Н.В.Макеева,

завуч по научной работе Калининградской (пос. Болшево)

школы для слепых и слабовидящих детей;

М.С.Сорокина,

завуч Центра реабилитации слепых ВОС (г. Волоколамск)

Ф 78 Формирование социально-адаптивного поведения у уча­щихся с нарушением зрения в начальных классах. — Ка­луга: издательство «Адэль», 1998. — 140 с.

Книга адресована тифлопедагогам, проводящим коррекционные занятия с вос­питанниками детских садов и школах для детей с нарушением зрения. Она также будет полезна воспитателям детских садов и школ для слепых и слабовидящих детей, студентам дефектологических факультетов педагогических вузов, родителям детей с нарушением зрения.

Данное пособие впервые раскрывает некоторые особенности, трудности, со­держание и методику формирования социально-адаптивного поведения у слепых и слабовидящих младших школьников.

Впервые предлагается конкретный материал к содержанию специальных зна­ний, навыков и умений как основы специального образования слепых и слабови­дящих детей.

ВВЕДЕНИЕ

Прежние традиционные педагогические установки и подходы обучению и воспитанию слепых и слабовидящих детей успешно решали вопросы формирования знаний, навыков и умений, связанных с получением цензового образования, но и по отно­шению к процессу воспитания оказались в свете современного Переустройства несостоятельными.

В современных условиях возрастает значение педагогической Целесообразности в организации образа и порядка жизни слепых ^и слабовидящих детей, обучающихся в школах-интернатах, обес­печивающих им возможность сближения и интеграции в окружающей действительности.

Ребенок с нарушением зрения, поступающий в щколу-интернат, должен получить возможность всестороннего проявления его личности не только в учебном процессе, но и обрести тот Уровень социальной компетентности, при которой он сможет самостоятельно удовлетворять свои потребности, решать свои социальные проблемы, быть независимым в самообслуживании, адекватно оценивать себя и окружающих людей и равноправно взаимомодействовать с ними.

Для оптимальной реализации заданных программ обучения, воспитания и коррекции отклонений в развитии слепых и слабовидящих детей в школе следует пересмотреть, переустроить и внести ряд новых установок на усиление специального образова­ния.

В связи с этим представляется целесообразным и полезным остановиться на вопросе понимания и трактовке некоторых по­нятий, связанных с коррекционно-педагогической работой в школе для детей с нарушением зрения, результатом которой является формирование у слепых и слабовидящих детей специ­альных знаний, навыков и умений. Только при наличии их у данной категории учащихся появляется возможность получения цензового образования и широкой интеграции в окружающей действительности...

В настоящее время весьма остро обсуждается проблема стан­дартов специального образования слепых и слабовидящих, его принципиального отличия от общеобразовательного стандарта.

I8ВN 5-89552-029-4 © Издательство «Адэль», 1998

3

Мы рассматриваем специальное образование как систему зна­ний, навыков и умений, включающих как общеобразователь­ные, так и специальные аспекты. При этом обеспечение цензо­вого образования слепым и слабовидящим учащимся невозмож-Г но без формирования у них социально-адаптивных, коррекцион-1 но-компенсаторных способов ориентации и поведения, приме-V нительн6"как к учебному процессу, так и социуму в целом. г— За время обучения в школе у учащихся с нарушением зрения следует формировать знания и понимание своих специфических особенностей, сложностей ориентации в окружающем мире и осознание своих потенциальных возможностей коррекционно-компенсаторного характера, которые позволяют им успешно адаптироваться к действительности.^ связи с этим необходимо ""восстановить тесное равноправное взаимодействие между воспи­тательным и учебным процессами, усилив внимание к идейному обновлению их содержания, форм и средств педагогического воздействия, которые в силу их своеобразия и недостаточности интернатной жизни носили изолированный от общества харак­тер. Все это приводило к ряду негативных проявлений у слепых и слабовидящих учащихся, таких, как> инфантилизм по отноше­нию к своему будущему, снижение жизненной активности, беспомощности и социальной незащищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс следует пронизать прак-тикоориентированным обучением, носящим характер целенап­равленности на приобретение тех знаний, навыков и умений, которые бы служили слепым и слабовидящим учащимся сред­ством социальной компетентности и защиты.

Преобразование жизни детей в школах-интернатах должно затронуть весь быт, повседневные занятия, досуг, общение и, естественно, учебу. Образ жизни и формы его проявления дол­жны строиться на принципах широкой интеграции учащихся в социуме, постоянном участии семьи, различных культурных и общественных организаций в жизнедеятельности школы.

Специальная коррекционная работа проступает не только как процесс формирования коррекционно-компенсаторного поведе­ния слепых и слабовидящих, но и как средство индивидуально-дифференцируемого подхода к организации всего образователь­ного процесса в школе. Только при учете индивидуальных и

4

специфических особенностей и возможностей учащихся следует решать задачи его социализации и адаптации.

Данное пособие впервые раскрывает некоторые особенности, трудности и методику формирования социально-адаптивного поведения у слепых и слабовидящих школьников.

В первой главе Л.И.Плаксина на основе экспериментальных наблюдений показывает своеобразие представлений о своих орга­нах чувств, внешнем облике своем, сверстников и матери, осоз­нание своего сенсорного дефекта развития адаптивных способов ориентировки в окружающем мире. Полученные данные позво­лили автору подчеркнуть важность и актуальность специальной коррекционной работы по формированию у слабовидящих уча­щихся осознания своих сенсорных возможностей, умений пользо­ваться зрением и сохранными анализаторами.

В развитии этих идей В.З.Денискина в своей главе представ­ляет конкретное содержание коррекционных занятий по соци­ально-бытовой ориентировке сквозь призму формирования спе­циальных коррекционно-компенсаторных и социально-адаптив­ных знаний, навыков и умений. Автор предлагает целый ряд специальных приемов и способов ориентации в окружающей действительности и компенсаторных способов выполнения пред­метно-практических действий.

В главе, представленной Е.Н.Подколзиной, предложены кон­кретные методические пути реализации задач формирования зна­ний, навыков и умений по ориентировке в пространстве уча­щихся начальной школы для детей с нарушением зрения.

И.В.Новичкова в своей главе показывает роль и значение предметно-практического обучения в коррекции нарушений речи за счет активизации сохранных анализаторов при наполнении речи чувственной информацией.

В главе Р.Д.Максютовой, посвященной формированию на­выков самообслуживания и культуре поведения у умственно от­сталых детей с нарушением зрения, впервые представлены мето­дические рекомендации по социализации этой категории детей с глубокой патологией зрения и нарушением интеллекта.

В данном пособии впервые предлагается конкретный мате­риал к содержанию специальных знаний, навыков и умений как основы специального образования слепых и слабовидящих де-

5

тей. Однако это только начало работы по разработке всего не­обходимого объема специальных знаний, так как в существую­щих программах по коррекционной работе в школе для слепых и слабовидящих детей еще требуется совершенствование как содер­жательной их стороны, так и вариативность, инвариантность требований к знаниям, навыкам и умениям учащихся в зависи­мости от индивидуально-дифференцированных особенностей.

Л.И.Плаксина.

Глава III

Методика формирования умений

Ориентирования в пространстве у младших

Школьников с нарушением зрения

1. ТРУДНОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Возможность лиц с нарушением зрения активно участвовать в жизни в значительной степени обусловлена специальной рабо­той, осуществляемой в школе. Формирование у детей опреде­ленных знаний и умений, обеспечивающих их социальную адап­тацию, — цель этой работы.

Ориентирование в пространстве — одна из актуальных и труд­нейших проблем, входящих в сферу социальной адаптации школь­ников с нарушением зрения.

Успешность интеграции человека с зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентиро­ваться в быту, на рабочем месте, на улицах города, в обще­ственных местах.

Между тем недостатки в развитии пространственной ориен­тировки, имеющиеся у школьников с нарушением зрения, ог­раничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.

Многочисленные исследования (В.А.Кручинин, Е.Б.Остров­ская, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.А.Семенов, Л.И.Солнце­ва, Н.Г.Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушени­ями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, самостоятель­но не могут овладеть навыками пространственного ориентиро­вания, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении. ■

Следует отметить, что в ряде школ для детей названной категории занятия по ориентировке в пространстве хотя и выде­лены в учебном плане как специальный вид деятельности детей, нередко включаются в"коррекционные занятия, проводимые фа­культативно. Обучение детей ориентировке в пространстве осу­ществляется подчас стихийно, бессистемно, в основном на раз­личных предметных уроках. Так, на уроках математики, русско-

71

го языка, изобразительной деятельности дети овладевают навы­ками микроориентировки, на физкультуре осваивают ориенти­ровку в основных направлениях пространства и т.д. Такое обу­чение проводится по ходу основного урока и не позволяет сфор­мировать у детей целостные пространственные образы и умения оперировать ими в практической ориентировке.

В последние годы были разработаны программы и методи­ческие пособия по обучению ориентировке в пространстве сле­пых младших школьников (Е.А.Кульбуш, 1988; Л.И.Солнцева и Л.А.Семенов, 1989; Л.А.Семенов и Л.И.Солнцева, 1991; В.А.Фе­октистова, 1987 и др.).

В них в основном отражено содержание, а не методика обу­чения. Работой, представившей систематизированный матери­ал, явилось учебно-методическое пособие Л.А. Семенова и Л.И. Ч/ Солнцевой. Авторами раскрыты дидактические основы обучения ориентировке в пространстве. Большое внимание уделено обуче­нию слепых школьников ориентированию с использованием различных ориентиров, освоению карты-пути, а также развитию осязания и использованию его в практической ориентировке.

В то время как обучение ориентировке в пространстве сле­пых младших школьников разработано достаточно хорошо, в отношении слабовидящих детей и детей с косоглазием и амбли­опией такая литература практически отсутствует.

Между тем существует необходимость создания целостной системы обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения различных категорий (сле­пых,' слабовидящих, детей с косоглазием и амблиопией) с уче­том особенностей восприятия и освоения пространства каждой из названных категорий детей.

Дети с нарушением зрения характеризуются своеобразием развития психических и физических процессов, что проявляется в недостаточной двигательной активности, особенностях разви­тия двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у них трудности пространственной ориентировки (М.И.Земцова, В.С.Сверлов, Е.Б.Островская, Н.Г.Хопренинова и др.). У Различная степень тяжести зрительной патологии у детей (сле­пые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией) вносит своеобразие в развитие их пространственной ориентировки.

72

В таблице № 4 приведены основные причины возникнове­ния у детей с зрительной патологией трудностей при освоении ими окружающего пространства. Причем указаны как наиболее характерные для каждой категории детей, так и общие причины для всех категорий младших школьников с нарушением зрения.

Анализ приведенных в таблице причин испытываемых детьми с зрительной патологией трудностей пространственной ориенти­ровки позволяет увидеть особенности осуществления ими этого вида деятельности и правильно спланировать обучение.

Несмотря на то, что каждой из названных категорий школь­ников с зрительной патологией присуши свои специфические трудности освоения пространства, есть общиемоменты, на ко­торые тифлопедагог может опираться при обучении детей.

Таблица 4

Основные причины трудностей пространственной ориентировки младших школьников с нарушением зрения

Слепые дети

Слабовидящие дети

Дети с косоглазием и амблиопией

Что характерно для каждой из названных категорий детей

1. Переоценка детьми своих зрительных возможно­стей, опора при ориентировке на неточное зритель­ное восприятие.

1. Страх перед передви­ жением в пространстве.

2. Искажение восприя­тия глубины простран­ства, удаленности пред­метов, расстояния меж­ду ними в связи с нару­шением бинокулярного зрения.

2. Искажение восприя­тия предметов и их рас­положения в простран­стве в связи с низкой остротой зрения и нару­шением других зритель­ных функций.

2. Отсутствие интереса к освоению простран­ства.

3. Необходимость уде­лять внимание технике передвижения.

3. Неумение пользоваться нарушенным зрением при ^орлещирщке. ^сл^. -

4. Неумение пользо­ ваться остаточным зре­ нием при ориентиров­ ке.

Общие для всех категорий детей с нарушением зрения причины

1- Недостаточный запас предметных и пространственных представлений.

²- Сложность анализа и синтеза получаемой через сохранные анализаторы информации об окружающем пространстве.

->■ Непрочная связь между восприятием пространственных признаков и отно­шений и их словесными обозначениями.

__Нарушение микро- и макрокоординации движений.

73