II этап

Соотнесение окружающих предметов, игрушек с геометричес­кими фигурами. Например, носовой платок и квадрат, мяч и шар, тарелка и круг и т.п.

Примечание. 1. При соотнесении формы какого-либо пред-ета с геометрическим эталоном тифлопедагог вначале обращает нимание ребенка на характерные признаки геометрической игуры (стороны, углы), затем находят их в предмете. 2. При еобходимости используется метод совместного обследования.

III этап

Нахождение предмета заданной формы среди окружающих.

Примечание. Если ребенок ошибается в выборе предмета за­данной формы, тифлопедагог предлагает ему соотнести форму выбранного предмета с геометрическим эталоном.

Подобную методику можно использовать и при ознакомлении детей с величиной предметов.

Для того чтобы дети поняли относительность воспринимае­мых пространственных отношений, тифлопедагог может исполь­зовать прием поворота ребенка на 90 и 180 градусов.

Тифлопедагог объясняет ребенку, что словесное обозначе­ние расположения объектов в пространстве связано с местопо­ложением самого ребенка, т.к. при повороте человека изме­няется пространственное соотношение предметов относительно

него.

Такие упражнения проводятся неоднократно до полного ус­воения ребенком навыков практической ориентировки в про­странстве и представлений о нем.

Знакомство с приемами обследования замкнутого простран­ства — важная часть работы по обучению ориентированию в

87

пространстве. Эта методика хорошо представлена в исследова­нии Е.Б.Островской (1971).

Первичное обследование любого помещения следует начинать с определенной исходной точки отсчета — от двери и слева направо. Неоднократное обследование помещения по этой схеме дает детям возможность запомнить расположение мебели.

Совместные обследующие действия (тифлопедагога и ребен­ка) на первых этапах обучения, направляющие вопросы и инст­рукции помогают детям получить адекватные представления о данном помещении.

Для закрепления приобретенных навыков ориентировки в ограниченном замкнутом пространстве проводят игры «Поставь предмет в указанное место», «Расставь предметы, как скажу», «Что изменилось вокруг тебя?» и т.п.

Формирование у младших школьников с нарушением зрения умений моделировать пространственные отношения, читать схе­мы, соотносить расположение реальных предметов в простран­стве с условными изображениями на схеме, а также составлять схемы пространства является важнейшим средством коррекции зрительно-пространственной ориентировки (Л.И.Солнцева, Л.И.Плаксина и'др.). Поэтому обучению детей ориентироваться с применением схем пространства отводится значительное место в специальных занятиях тифлопедагога.

Прежде всего необходимо дать детям представление о схе­матичном, условном изображении предметов и пространства. Когда дети усвоят это, то можно приступать к обучению их находить и располагать предметы в микро- и макропростран­стве по схемам, соотносить расположение реальных предметов » в реальном пространстве со схемой и наоборот. И только!^ после этого детей следует учить составлять схемы пространства^ . (от самых простых: парты, стола — с расположенными на них> предметами, к сложным — класса, спальни, столовой и т.д.), используя при этом условные обозначения окружающих пред­метов.

Для успешности овладения детьми ориентировкой с исполь­зованием схем пространства следует упражнять их в самостоя­тельном построении предметно-пространственных ситуаций и переноса их на схему.

88

Приобретенные на специальных занятиях навыки работы со схемами дети отрабатывают на общеобразовательных предметах и во внеурочное время. Так, во время прогулок или отдыха в игровой комнате тифлопедагог проводит с детьми такие игры и упражнения: «Расставь предметы, как указано на схеме», «От­меть на схеме, как расположены предметы в игровой комнате», «Расскажи о расположении предметов по схеме», «Найди пред­мет в месте, указанном на схеме», «Спрячь предмет в месте , указанном на схеме» и другие.

Приведем последовательность освоения младшими школьни­ками с нарушением зрения составления схем пространства (на примере обучения составлению схемы игровой комнаты).

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СОСТАВЛЕНИЮ СХЕМЫ ИГРОВОЙ КОМНАТЫ

1. Тифлопедагог проводит ребенка по игровой комнате (от

двери и слева направо).

Примечание. При первичном обследовании тифлопедагог не загружает ребенка полной информацией о помещении и распо­ложенных в нем предметах. Все обследуется как бы вскользь; тифлопедагог обращает внимание ребенка только на самое инте­ресное для него: «Это игровая комната. Здесь вы будете отдыхать после уроков. Посмотрите, какой красивый и удобный диван (подводит детей). Диван стоит справа от окна. На нем можно посидеть, поговорить с другом. А за этим столом кто-то из вас будет рисовать, кто-то читать. Стол освещается вот этой лам­пой. Стоит стол справа от второго окна. В этом уголке (под­водит детей) можно поиграть со строительным материалом... и т.д.

2. Повторное обследование игровой комнаты.

Примечание. Тифлопедагог побуждает ребенка самостоятель­но зрительно-осязательно обследовать игровую комнату и словес­но описывать местоположение встречающихся ему предметов. В случаях затруднений ребенка тифлопедагог оказывает ему необ­ходимую помощь.

3. Воспроизведение ребенком обстановки игровой комнаты с использованием игрушечной мебели.

Примечание. Используется лист картона, повторяющий фор-

89

му игровой комнаты. С помощью счетных палочек на нем отмечают места расположения окон и двери. Затем ребенок находит на листе картона место для каждого предмета игру­шечной мебели, соотнося его с реальным пространством иг­ровой комнаты. Свои действия ребенок сопровождает словес­ным описанием расположения мебели в реальном пространстве игровой комнаты и на листке картона — расположение ку­кольной мебели.