2. Коллективный субъект инновации в системе образования

Наиболее значительным фактором, определяющим структуру типологических групп, является собственно школа, с ее живыми образовательным и педагогическим процессами, с её особым со­циально-психологическим климатом, традициями, управленче­скими отношениями и многими другими компонентами социо-культурной ситуации, которые и определяют степень высво­бождения инновационной способности. В школе, отличающей­ся преимущественно инновационным характером развития, резко изменяется соотношение типологических групп учителей. И если

Специфика субъекта инновации в образовании__________107

удельный вес инноваторов изменяется не столь значительно-до!2—13%. то существенно увеличивается -до 47-52 % доля ин­новационно - ориентированных учителей, причём это происхо­дит за счёт серьёзного уменьшения количества индифферентных - до 26-30% и, особенно, учителей с консервативно-охранитель­ной ориентацией- 3,5-7%.

Другими словами, здесь образуется некоторая «критическая масса» учителей сознательно формирующих иной «социально-педагогический» фон школы, созидающих инновационность как характерную черту её образа жизни , при котором «само иннова­ционное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество...»¹⁵³. Об этом, в частности, можно судить по состоянию некоторых параметров, характеризующих социально-психологический кли­мат школы¹⁵⁴.

В целом, состояние социально-психологического климата школы - чрезвычайно важный компонент её образа жизни. От его направленности во многом зависит степень «раскрытости» педагогического коллектива к инновационным изменениям. По­скольку инновация как система привносит на первых стадиях процесса неопределённость и дестабилизацию, то у некоторой части коллектива в силу социальной инерции, сохраняющей дей­ственность стереотипов и культурных норм, это может вызвать настороженность, отторжение или прямое сопротивление. Вот почему необходимо организационно обеспечить особое состоя­ние социально-психологического климата- инновационный кли­мат. «... Инновационный климат - это сформированная опреде­лённым образом обстановка, в которой человек чувствует себя свободным, полностью мотивированным, готовым к творческой работе»¹⁵⁵. (См. таблицу №2)

¹⁵³ Розин В. Инновационное педагогическое творчество // Aima Mater. 1997. №3. С.5

¹⁵⁴ Использована методика, адаптированная к образовательным учреж­дениям на кафедре Ростовского ИППК Педагогических работников. Под рук. доц. Ю.А. Концевого

¹⁵⁵ Арлет Енс X. Инновации и творчество // Проблемы теории и практи­ки и управления. 1991. №3. С.77

108

Таблица Ms 2

инновационные традиционные

6,8

6,4

6,0					5,5
	5,6
4,5	4,7	3,1	5,3		4,4	6,3
		2,3		3,7
Ответ­ствен­ность	Кол-лект визм	Сплочён­ность	Контакт­ность	Откры­тость	Органи­зован­ность	Инфор­мирован­ность

Как видим, все без исключения показатели состояния соци­ально- психологического климата в школах с преимущественно инновационным характером развития ближе к оптимальному, несмотря на более высокую динамику общественных отношений и рабочие условия «постоянной неопределённости» в коллекти-ле. К этому следует добавить проявившуюся разницу в степени концептуализации учителями собственной профессиональной деятельности на основе совместно разделённых ценностей и от-личие базовых ценностей, обеспечивающих направленность профессионального мышления. Так, при ответе на вопрос о том: «Кого прежде всего должна готовить современная школа?» - пе­дагогические работники школ, с традиционной ориентацией в организации образовательного процесса , преимущество отдали следующим необходимым чертам выпускника: людей, получив­ших хорошую основу, чтобы стать высококвалифицированными специалистами-73%; способных понимать и переживать радость и горе другого-54%; добросовестных и исполнительных работ-ников-35%; критически мыслящих-31 %; и принципиальных лю-

Специфика субъекта инновации в образовании___________109

дей -23%. Их коллеги, работающие в школах с инновационной ориентацией предпочитают такую организацию образователь­ного процесса, которая позволяет выпускнику сформировать: хорошую основу, чтобы стать высококвалифицированным спе­циалистом -67%; быть, при этом, критически мыслящим челове­ком -51%; способным понимать и переживать радость и горе другого-49%; готовым и умеющим непрерывно учиться-32%: добросовестным и исполнительным работником-26%.

Подобная ориентация профессионального сознания, естест­венно, сказывается и на определении главного в своей профес­сионально-педагогической деятельности. Для учителей «тради­ционной» школы таковыми являются: добротное преподавание своего предмета-52,5%; искренние отношения с учениками и по­нимание их проблем-50,0%; формирование у учащихся само­стоятельного мышления-45,5%;формирование устойчивого ин­тереса к учебным предметам-40,5%;стремление показать воз­можности практического применения знаний по предмету-33,3%; Что касается педагогических работников «инновацион­ных» школ, то в качестве главного в профессиональной деятель­ности, они определяют: формирование у учащихся самостоятель­ного мышления - 59,7%; искренние отношения с члениками, понимание их проблем - 53%; добротное преподавание своего предмета - 43%; умение распознать потенциал каждого ученика - 37%: хорошие отношения с коллегами, наличие близких по духу сотрудников -31%.

Очевидно, что «... особая организация деятельности учителей и учеников в таких (инновационных, - выделено нами) школах, связанная с постоянным пересмотром своей работы вплоть до глубоких её оснований, является исключительно важным педаго­гическим фактором»¹⁵⁶. Фактор, о котором идёт речь, как раз яв­ляется одним из основных овеществлённых признаков школы как коллективного субъекта инновации, т.е. инновационной школы. При этом, на наш взгляд, инновационная школа может быть как монокультурной, когда весь коллектив объединён един­ством методологических оснований и мировоззренческих ориен­тиров, так и поликультурной. когда в образовательном простран-

¹⁵⁶ Фрумин И. Демократизация школы как основное направление её обновления // Инновационное движение...С. 108

110__________________________________________________

стве школы в диалоговой форме сосуществуют разные модели образовательных систем. Безусловно, необходимо согласиться и с тем, что «... инновационность не следует прямо связывать с типом и видом образовательного учреждения» ¹⁵⁷. Это необходи­ мо подчеркнуть, поскольку и в теории, и в педагогической дейст­ вительности достаточно широко распространено мнение о том, что лицеи, гимназии являются уже по факту своего существова-

ния инновационными образовательными учреждениями¹⁵⁸ . Это не совсем так, если совсем не так.

Типическим признаком, отличающим инновационную школу, не смотря на предметно-содержательную разницу образователь­ного процесса, а так же на «типы» и «виды», является сформиро-ванность инновационного образа жизни. К его компонентам можно отнести: инновационность как качество профессио­нально-педагогической культуры, инновационную деятель­ность, инновационный климат и наличие инновационного коллектива, отличающегося своеобразным укладом жизни.

Содержательной стороной инновационного образа жизни, его смыслом выступает то, что он характеризует «...школы, в опре­делённом смысле «запроектированные», или «обречённые», на постоянный поиск, постоянное развитие, постоянную передачу из рук в руки не результатов поисков, а самого процесса по­рождения нового (подчёркнуто нами)...»¹⁵⁹. Если говорить об удельном весе инновационных школ в российской системе обра­зования, то имеющиеся данные о том, что «...по разным оценкам (и по разным критериям), в начале девяностых годов лишь 5-20% школ можно было считать инновационными»¹⁶⁰, в своей край­ней границе -20% несколько завышены. Это можно объяснить отсутствием общепризнанных и апробированных критериев ин-

¹⁵ Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняш-него дня, перспективы развития // Инновационное движение... С.41

¹⁵⁸ См.: Хоронько Л.Я. Новые модели учреждений образования в вариа-тивном образовательном пространстве России / Автореферат дисс. на соискание уч. степени к. соц. н. Ростов-на-Дону. 1996. С.21-23

¹⁵⁹ Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение... С. 159-160

¹⁶⁰ Фрумин И. Демократизация школы как основное направление её обновления // Инновационное движение... С. 105

Специфика субъекта инновации в образовании__________111

новационной школы.

В последнее время существующий теоретический пробел по­степенно заполняется, что крайне важно, поскольку школа зани­мает уникальное место в системе образования, в том числе и с точки зрения инновационных отношений и процессов. Эта уни­кальность объясняется как ситуативными, так и сущностными причинами. С одной стороны, «... специфические условия сис­темного кризиса, поразившего российское общество, привели к тому, что основными единицами обновления массового образо­вания стали не общественные группы и не управленческие структуры, а отдельные школы»¹⁶¹, с другой - «... первой «само­достаточной» единицей, способной задать и поддерживать за­данный процесс инновационности является школа»¹⁶² . Отметим, что это мнение людей, возглавляющих известные в России инно­вационные образовательные учреждения и представляющих в одном лице теоретический потенциал учёного и непосредствен­ный опыт практика.

Школа может выступать в качестве коллективного субъекта инновации постольку, поскольку только в ней возможно осуще­ствление живого образовательного процесса, позволяющего со­хранить образ безграничного мира в ограниченном образова­тельном пространстве. Она является единственной субъектной «единицей» системы образования, которая минимизирует, но полностью воспроизводит всю совокупность, складывающихся вокруг образовательного процесса, отношений. Следовательно, школа как микрокосм, может моделировать и реально апробиро­вать, «проживать» социальные механизмы реформирования сис­темы образования и выстраивать прогностические модели бу­дущего общественного устройства. Наконец, школа- это совер­шенно конкретное взаимодействие не просто субъектов образо­вательного процесса, а людей во всём богатстве их проявлений.

При этом, следует опираться на понимание того, что образ жизни школы как субъекта инновационной деятельности должен. как мы уже говорили, по сущностному признаку удерживать це­лостность школы как социального организма. Этим признаком

¹⁶¹ Там же С. 103 ¹⁶² Ковалёва Т. I ционной школы // Инновационное движение... С. 144

112

является системность точно так же, как в том случае, когда субъ-ектом выступает личность инновационного типа. Однако для личности как субъекта инновации соразмерность системности, т.е. оптимальное их взаимодействие, как правило, совпадает с одним или несколькими элементами педагогической системы, вызывая ожидаемое изменение других, т.е. ограничивается рам­ками определённой педагогической системы. В случае, когда субъектом инновации является школа, системность инновацион­ного изменения соразмерна педагогической системе в целом с выходом на основания образовательной системы и инновацион­ными последствиями, значимыми для системы образования на каком либо из её уровней (муниципальном, региональном, феде­ральном). Другими словами, инновационная школа, являясь ар­тефактом образовательной культуры, вызывает социокультурные . возмущения в соответствующей системе образования, заставляя её адекватно, т.е. целостно, системно реагировать на изменяю­щуюся социально- образовательную ситуацию. Этот эффект да­леко не всегда достигается, если субъектом инновации выступает личность.

С этой точки зрения, отметим, что системность, охватываю­щая и удерживающая всю целостность школы, имеет, как мини­мум, два измерения. Первое включает в себя «... необходимые для задания целостности различных образовательных систем и их последующего удержания в культуре... философский, психо­логический и дидактический слои существования образователь­ной системы»¹⁶³. Можно сказать, что это уровень теоретической рефлексии, позволяющий идентифицировать социокультурную нишу, занимаемую школой как социальной системой, с сущност-ными основаниями соответствующей образовательной системы, заданными единством выше названных слоев теоретического знания. Второе представлено взаимосвязанными элементами об­разовательного пространства школы, среди которых, в качестве признаков инновационной школы называются:

- разработка и реализация иного, чем в традиционной прак­тике, содержания;

- конструирование и реализация на практике иного уклада

¹⁶³ Ковалёва Т. Школа-проект и школа-лаборатория как типы иннова­ционной школы // Инновационное движение... С. 146

Специфика субъекта инновации в образовании___________113

жизни;

- поиск и смена средств педагогического труда¹⁶⁴.

Заметим, что, в принципе, это совпадает с заявленным и реа­лизуемым в данном исследовании подходом, хотя есть некоторое структурное различие в понимании элементов целостного обра­зовательного пространства. Что касается типологии школы как коллективного субъекта инновации, то интересная гипотеза, предлагаемая Т. Ковалёвой, о выделении типов школ по характе­ру оснований развёртывания инновационной деятельности (с преимущественной ориентацией на проектную деятельность-школ ы-проекты, с преимущественной ориентацией на исследо­вательскую деятельность -школы—лаборатории), может стать привлекательным и эффективным направлением дальнейшего научного поиска. Тем более, что образовательная действитель­ность подтверждает востребованность подобной типизации, формирующейся новой культурой управления. В частности, воз­никают управленческие модели, рассматривающие возможности эффективного управления системами образования с использова­нием социального механизма инновационного развития¹⁶⁵. В не­которых из них выдвигается и решается, в качестве управленче­ской, задача классификации школ «... с точки зрения масштаба и качества осуществляемой в них инновационной деятельности и организации максимально эффективного взаимодействия между различными типами школ»^16б. Как видим, здесь меняется крите­рий типизации, т.е. не столько по основанию ведущего типа ин­новационной деятельности (проектная или исследовательская), сколько по социально- образовательной ценности как интеграль­ному показателю степени инновационной зрелости школы.

В предлагаемой многоуровневой модели три уровня и, соот­ветствующие им, три типа инновационной школы. Среди них:

¹⁶⁴ Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение... С. 162.163,164

¹⁶⁵ См.: Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под. ред. Н.Д. Матахова. М., 1997; Потапов Е.А. Организационно-педагогическое обеспечение стратегии развития образования в регионе крупного города... // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.. 1997 и др.

¹⁶⁶ Или инновации или игра в инновации // Управление школой. 1997. №4

114_____________________________________________________

- школы—лаборатории - осуществляющие наиболее глубо­кую разработку перспективных, прогностически значимых идей; представляют собой своеобразные «инновационные полигоны» создания и апробации новых моделей образования; характеризу­ются полноценными научно- ориентированными коллективами; являются интеллектуальными и информационными центрами системы непрерывного инновационного педагогического образо­вания;

- инновационно — проектные школы — осуществляющие конкретный, жёстко обозначенный, целевой образовательный проект; в рамках школы ведётся самостоятельный инновацион­ный поиск направленный на решение частных задач проекта; коллектив характеризуется наличием инновационного «ядра», но велик процент не определившихся педагогов;

- локально - инновационные школы - не готовы выстроить себя как целостные инновационные организмы; инновационность проявляется на уровне отдельных нововведений; инновационная деятельность осуществляется отдельными учителями.

Приведённая типология, при всей непоследовательности при­менения процессуальных (технологических) критериев, привле­кает попыткой выйти на обобщающий, сущностно-инновацион-ный критерий и удержать его в качестве основания типизации. Кроме этого, следует отметить отход от традиционного приёма образовательной Инноватики, связывающего классификацию школ не столько с типом деятельности, сколько с предметностью самого инновационного процесса (в содержании, в технологии и т.п.). Присутствует здесь и попытка показать степень зрелости коллектива школы в качестве субъекта инновационной деятель­ности. Всё это сближает предлагаемую типологию с основаниями концептуачьного подхода нашего исследования.

Таким образом, наиболее последовательно воплощает все ха­рактерные признаки школы, как субъекта инновационной дея­тельности, интегральное понятие - инновационный образ жизни. По сути дела, оно воплощает целостность школы как социально­го организма, схваченную системно. В нём, взаимопересекаясь и сущностно дополняя друг друга, представлены следующие ком­поненты:

- инновационность как качество профессионально- педа-

Специфика субъекта инновации в образовании___________115

гогической культуры задающее поисково-творческое начато, обеспечивающее стабильное воспроизводство инноваций;

- инновационная деятельность как метадеятельность (по изменению деятельностей), составляющая сущность социального механизма развития всех компонентов образовательного про­странства школы;

- инновационный климат - особым образом сформирован­ное коллективно распределённое взаимо-действие, в процессе которого оптимально реализуется инновационный потенциал;

- инновационный коллектив- состояние которого, на осно­ве коллективно- разделённых ценностей определяет «критиче­ская масса» инновационного типа личностей, достаточная для того, чтобы удерживать инновационную направленность созна­ния как социокультурную норму организации жизнедеятельно­сти.

Инновационный образ жизни формирует потребность и созда­ёт условия для выращивания принципиально иной профессио­нально -педагогической культуры, носителем и творцом которой выступает учитель в его новой позиции- не техника и исполни­теля (высококлассного оператора сложных систем), а свободного профессионала и общественного деятеля (И.Фрумин), исследова­теля и проектировщика , порождающего и оформляющего ещё не существующее в культуре совершенно новое педагогическое знание (Т.Ковалёва). По степени зрелости и эффективности реа­лизации заданных качеств инновационного образа жизни можно построить соответствующую типологию инновационной школы.

Для того, чтобы инновационная школа сохранила свою со­держательную сущность коллективного субъекта инновации и являлась реальной движущей силой развития соответствующей системы образования, ей самой необходимо рефлексивное зерка­ло, интеллектуальная питательная среда. Именно в этом качестве выступает профессионально- педагогическое сообщество, в рамках которого, предъявляя и экспертируя свои проекты, школы имеют возможность в условиях организационно- образователь­ного пространства, построенного на адекватных их устройству ценностных основаниях и методологических принципах, т.е. в едином смысловом поле, объективировать оценку собственного состояния, определить направленность дальнейшего развития.

116 _______________________________________

оптимизировать свой инновационный потенциал. Недаром 76% педагогических работников инновационных школ отмечают этот канал коммуникации как самый важный для становления и раз­вития собственной инновационной способности. Для сравнения, в традиционных школах на значимость контактов такого рода указали лишь 17 % участвующих в опросе.

Коллективное сотрудничество инновационных школ в форме общественно- педагогического, а затем и собственно инноваци-

онного ооразовательного движения ¹⁶⁷, создает возможность опе­режающего теоретического и практического продвижения по от­ношению к реальному состоянию образовательной действитель­ности. Это, в свою очередь, позволяет организационно оформ­ленному профессионально-педагогическому сообществу (к примеру. Ассоциации инновационных школ и центров,) выпол­нять функции коллективного субъекта инновации, оказы­вающего влияние на определение образовательной стратегии и государственной образовательной политики. Именно таким обра­зом, соединяя широкую инициативу «низа» и управленческие возможности «верха», инновационное движение выступает как «... основной субъект реформы образования, тот социальный слой, та духовная среда, в которой вершится реформа и которая вершит реформу»¹⁶⁸ .

Если не говорить об этапах формирования инновационного движения, которых насчитывают, по разным основаниям, от двух¹⁶⁹ до пяти¹⁷⁰ и источниках возникновения инновационной идеологии в российском образовательном движении¹⁷¹, посколь­ку они создают лишь предпосылки понимания роли и места этого социокультурного феномена на современном этапе, то исследо­вание совокупности основных его функций как раз и дает воз­можность выяснения сущности общественно-профессионального педагогического сообщества как коллективного субъекта инно-

¹⁶⁷ См.: Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М. 1996. С. 146

¹⁶⁸ Там же С. 162

¹⁶⁹ См.: Розин В Инновационное педагогическое творчество... С.З ¹⁷⁰ См.: Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра»... С. 145-146

¹⁷¹ См.: Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения... // Инновационное движение... С.65-66

Специфика субъекта инновации в образовании___________117

вации. Можно принять к сведению то. что современное состоя­ние этого движения характеризует «... развертывание собственно инновационного педагогического движения и деятельности, что привело не только к появлению педагогических нововведений и формированию очагов нового образования, но и возникновению еще двух процессов: во-первых, процесса саморазвития образо­вания, обусловившего появление разных педагогических прак­тик, а во-вторых, процесса своеобразного самоопределения, ставшего одной из причин возникновения в сфере образования двух, почти независимых, областей - управленческой и системы собственно образовательных учреждений»¹⁷². Это создает не только противоречие нового рода, не свойственное уходящей в прошлое жестко централизованной, тоталитарной системе управления, но и предполагает как предметно-содержательное, так и сущностное разведение образовательных и управленческих инноваций. Именно в поле действия этого противоречия возни­кает необходимость в особого рода управленческой культуре, соответствующей потребностям сопровождения инновационных процессов.

Какими же функциями проявляет себя организованное инно­вационное движение? Практически все исследователи отмечают в качестве его интегральной, сущностной социокультурной функции по отношению к обществу в целом и социальному ин­ституту образования, в частности, - это развитие образования путем создания как его новых форм и способов, так и нахожде­нием социальных механизмов развития. В дальнейшем, в зави­симости от направленности исследования и отправной точки зрения на природу самого явления функциональный ряд прини­мает более общий или более частный дифференцированный ха­рактер. Так, рассматривая важнейшие аспекты социально-педа­гогического значения инновационного движения, Э.Д. Днепров привлекает внимание к следующим его функциям:

- моделирование и апробация образовательных институтов будущего гражданского общества;

- выращивание новых культурно-образовательных норм, культурной среды, ее творцов и носителей путем создания про-

Розин В. Инновационное педагогическое творчество... С.З

118____________________________________________________

фессиональных сообществ;

- создание социально-технологического механизма самораз­вития образования;

- отработка эффективных, динамичных и результативных форм взаимодействия педагогической науки и образовательной практики;

- создание оптимальных условий и специфической среды

для социальной диффузии инновации¹⁷³ .

В своём ключе парадоксального методологического мышле­ния рассуждает на эту же тему П.Щедровицкий. Начиная с того, что излагает функции, которые, по его мнению, несли «иннова­ционные группы», затем он задается вопросом: а являются ли все названные функции инновационными? Такой поворот мысли, естественно, рождает ответный вопрос: а что такое инновацион­ная функция? Может ли вообще функция обладать инновацион-ностью? Или все-таки, дело в другом: в какой мере перечисляе­мые функции выражают инновационную сущность системы, или инновационность как ее качество? Однако о каких же функциях идет речь? Среди них:

- лидерство в развертывании всего движения за обновление школы;

- внедрение и распространение уже существующих педаго­гических систем, отдельных методик, учебных предметов, дис­циплин, отдельных курсов;

- разработка новых технологий управления инновациями и техник проектирования, их развитие и распространение;

- создание (или запуск) элитной (по внутреннему рейтингу педагогического сообщества) и элитарной (по внешнему рейтин­гу - по отношению к социокультурной среде) школы¹⁷⁴.

Далее идёт констатация: «...ни один из этих уровней и функ­ций не обеспечивает того, что можно было бы назвать воспроиз­водством инновационности»¹⁷⁵ Из чего прямо следует, что соб­ственно «инновационная» функция - это и есть воспроизводство

¹⁷³ См.: Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра»... С. 163-164 ¹⁷⁴ См.: Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения... //

Инновационное движение... С.62-64 ¹⁷⁵ Там же. С.75

Специфика субъекта инновации в образовании___________119

инновационности. Полагаем, что воспроизводство инновацион­ности - это не отдельно фиксируемая функция, а качественная сторона инновационного образа жизни, которая пронизывает и подчиняет себе все функции инновационной системы. Это не «инновационная» функция, а состояние системы, имеющей ста­бильный социальный механизм самовоспроизводства.

Если с этих позиций вернуться к обсуждению состава функ­ций организованного профессионально-педагогического сооб­щества как субъекта инновации, то необходимо выделить сово­купность функций, не дублирующих другие уровни субъектно-сти (личность и школу как коллективный субъект), а выражаю­щих субъектную специфику именно сообщества. При этом сле­дует отличать функции ситуативно привнесённые по мере разви­тия сообщества, на разных этапах его становления, от сущност-ных . выражающих природно заданные качества.

В таком случае, по первому основанию, всё. что связано с предметно содержательной разработкой и внедрением педагоги­ческих и образовательных систем и отдельных их компонентов (отдельных методик, учебных предметов и т.д.) является функ­циями других уровней субъектности. Но социокультурная иден­тификация инноваций, их предметно-содержательная экспертиза - это, безусловно, выходит на уровень профессионально- педаго­гического сообщества, которое концентрирует интеллектуальный потенциал, создаёт единое смысловое поле взаимодействия и предоставляет возможность соотнести различные степени инно­вационного опыта. Отсюда и конкретные функции выращивания новой образовательной культуры, отработки новых форм взаи­модействия науки и практики, создания среды социальной диф­фузии инноваций...

Что касается второго основания, то речь идёт о некоторых со­циальных мутациях определённым образом связанных с появле­нием неординарных школ, отличающихся «лица не общим выра­женьем», в частности, проблема элитарной школы. Однако эта проблема не возникает как следствие появления инновационной школы. Она существовала и по-разному решалась во все времена. Элитарность в её широко распространённом понимании корре-лируется не со степенью инновационности школы, а с социаль­но-профессиональной направленностью образовательного про-

120___________________________

цесса. повышенной комфортностью его условий и степенью га­рантированности продолжения образования. Именно поэтому лидерство здесь принадлежит сегодня гимназиям, лицеям и тем школам, которые работают в комплексе «школа-вуз». Следова­тельно, инновационность и элитарность образования в современ­ных социальных условиях далеко не всегда функционально свя­занные явления, т.е. элитарность образования не есть функция инновационного движения и, тем более, организованного про­фессионально-педагогического сообщества.

На наш взгляд, уточнение совокупности сущностных функций инновационного сообщества возможно на пути осмысления кри­зисной формы его развития. В чём причины нынешнего кризиса в инновационном движении? Есть смысл рассматривать как ми­нимум две его составляющие. Во-первых, содержательная со­ставляющая кризиса объясняется возрастающим объемом ти­ражирования инновационного результата по отношению к про­цессу получения инновационно нового. Причины этого явления лежат в специфике распространения любой моды, в том числе и педагогической. Динамичное разростание сообщества происхо­дит не только за счёт действительного увеличения числа иннова-торов и инновационных школ. Следует учитывать такие явления как социально-педагогическое подражание (т.е. присвоение внешне-организационных форм в ущерб сущности), заражение (в форме административного понуждения при отсутствии кон­цептуальной основы и т.п.), попустительство (сопровождение «того, что возникает ». поощрение сиюминутного «нового» без ориентации на прогностический результат) и т.д. Отсюда ярко обозначившаяся тенденция внутреннего расслоения, обостряю­щая необходимость усиления экспертной функции инновацион­ного сообщества и нахождения механизмов дифференцированно­го сопровождения различных по степени инновационности его слоев. Безусловно, она тесно связана с воспроизводством инно­вационности.

Во-вторых, организационно-управленческая составляющая кризиса, проявляющаяся в том, что не на всех уровнях взаимо­действия инновационной общности и системы образования най­дены адекватные социальные механизмы, способные взаимо-обеспечивать развитие и того и другого явления. Принципиаль-

Специфика субъекта инновации в образовании___________121

ное отличие профессионально-педагогической общности как субъекта инновации и системы образования любого уровня за­ключается, в том, что первая воспроизводит инновации как спо­соб собственного существования, т.е. обладает инновационно-стью, вторая - использует инновации в качестве средства раз­вития. В первом случае, инновации в образовании -это содер­жание деятельности субъекта, во - втором - содержанием дея­тельности выступает управление , которое может быть, а может и не быть инновационным по характеру. Система образования мо­жет обрести инновационность как системное качество, если оно имплантирует (преодолевая эффект отторжения) профессиональ­но-педагогическое сообщество как субъект инновации, управ­ленчески удерживая, при этом, его в качестве саморазвивающе­гося ядра системы образования. Это возможно лишь в условиях трансформации управленческой культуры на основаниях инно­вационного управления. С этим связана ещё одна группа функ­ций общественно- педагогического сообщества как субъекта ин­новации.

Таким образом, в поле инновационного взаимодействия уста­навливаются оптимальные связи «личность как субъект иннова­ции - педагогическая система», «школа как коллективный субъ­ект инновации - образовательная система», «профессионально-педагогическое сообщество как субъект инновации- система об­разования». Именно эта дифференцированная система взаимо­действий нуждается как в дальнейшем теоретическом осмысле­нии, так и в системном, инновационном управленческом сопро­вождении.

122

Во всех формах человеческого поведения, куда входит размышление, мы видим, как по мере его развития традиция становится более гиб­кой и более доступной для новшеств.

Эмиль Дюркгейм

Стоит только попристальнее вглядеться в настоящее, будущее вдруг выступит само со­бой.

Н.В.Гоголь

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблематика, связанная с исследованием феномена иннова­ции, уяснением социальных конструкций и механизмов иннова­ционного взаимодействия в многомерном пространстве системы образования, столь сложна и многообразна, что отразить ее пол­ностью в рамках одной работы не представляется возможным. Такая цель и не ставилась перед данным исследованием. Его структуру и содержание диктовала другая логика, логика пони­мания места и роли инновации в происходящих процессах трансформации образования, логика проникновения в проблемы, неизбежно возникающие в поле управленческого развертывания и сопровождения инноваций.

Однако то место, которое занимает инновация в организации жизнедеятельности человека, динамика ее социальной диффузии во все сферы современной общественной жизни, а так же нарас­тающая тенденция все большего понятийно-смыслового размы­вания сущностного ядра инновации ставят перед любым иссле­дователем, в первую очередь, задачу концептуального самоопре­деления по отношению к изучаемому явлению. Поэтому работа начинается с анализа взаимоотношений однопорядково употреб­ляемых понятий (новшество, нововведение, инновация), который приводит к.пониманию становления инновации в качестве спе­цифической системы со всеми присущими ей признаками.

Исследование инновации как системы позволило соединить: во-первых, понимание инновации как органического единства

123

процесса и результата, получающих свое воплощение в качест­венно определенном состоянии системы; во-вторых, понимание инновации как органического единства трех взаимодействующих структур, составляющих целостный социальный механизм разви­тия любой социальной системы, в рамках которой осуществляет­ся инновационное изменение; в-третьих, понимание инновации как органического единства трех стадий ее полного жизненного цикла, по проживании которого возможности используемого предметного содержания могут быть исчерпаны и возникает проблема самовоспроизводства инновации как механизма разви-тия, способного породить новое содержание.

В связи с таким подходом решена одна из исследовательских задач - систематизация понятийного аппарата, используемого для описания различных сторон инновационного процесса. В ча­стности, в работе реализована идея упорядочивания, широко применяемых в качестве рядоположенных, понятий нового, нов­шества и нововведения. При этом, предлагаемая модель позволя­ет определить место и функции каждого из названных понятий в целостной системе, а так же выяснить специфический способ и соответствующие алгоритмы их взаимодействия.

Точность подходов теоретико-методологического анализа, применявшегося при моделировании инновации как системы, была апробирована на материале, представляющем особый инте­рес для трансформации российского образовательного простран­ства. Речь идет об освоении отдельных элементов, создаваемых государственных образовательных стандартов. Здесь параллель­ное движение в поле теоретических изысканий и широкого со­циологического исследования современной российской образо­вательной действительности подтвердило состоятельность пред­лагаемой модели инновации и позволили уточнить направления дальнейшего научного поиска.

Так, в работе дается типология инноваций в образовании, простраиваемая на основе взаимодействия, с одной стороны, ин­новации как системы деятельностей и отношений, с другой -общества как системы деятельности и отношений. Соответст­вующим образом обоснована мысль о том, что инновация в обра­зовании является вполне определенным типом инновации, вы­членяемом на основании исторически сформировавшегося разде-

124___________________________

ления труда. Специфика инновации в образовании заключается в том, что это преимущественно субъект-субъектные отношения, организованные в форме метадеятельности (т.е. деятельности по поводу других деятельностей), предметом которой, в конечном счете, выступает так же система субъект-субъектных образова­тельных отношений, являющихся основой перехода к гумани­стической парадигме образования, где оно обретает характер гу­манитарного проектирования каждым субъектом себя и своего места в мире.

С этой точки зрения, в работе обосновано положение о том, что инновация в образовании - это специфическая форма управ­ления развитием образования, позволяющая системно изменять структуру, содержание и организацию образовательного процес­са в целом. В результате трансформируется и сама культура управления, поскольку инновационный способ развития предъ­являет к ней особые требования. Однако эти процессы в образо­вательной действительности, как показало исследование, идут достаточно противоречиво. Лишь незначительная часть педаго­гических работников, менее, чем каждый десятый, сознательно и системно использует инновации как социальный механизм раз­вития образования и способ самоизменения в этом процессе.

Анализируя причины такого положения дел авторы приходят к мысли об отсутствии системы оптимального поуровневого взаимодействия субъекта и объекта инновационной деятельно­сти, а так же несформированности необходимых качеств профес­сионально-педагогической культуры. В связи с этим в работе, опираясь на сформулированное понимание инновации как осо­бым образом организованной деятельности, представлена модель социального поля инновационного взаимодействия в сфере обра­зования. Объектное начало в нем выполняют такие уровни, как педагогическая система, образовательная система и система об­разования. Критерием объективного в поле инновационного взаимодействия выступает возможность инновационного разви­тия. Данные исследования свидетельствует о том, что подав­ляющее количество нововведений происходит в рамках педаго­гической системы и далеко не всегда их количество определяет инновационность состояния социальных систем в образовании.

Таким образом, возникает проблема субъекта инновации и оп-

___________________________________________________125

тимальной соизмеримости субъектного и объектного начала. В связи с этим в работе исследуются интегративные качества, со­ставляющие сущностные черты инновационного типа личности, и предлагается соответствующая типология, основанием которой выступает инновационность как качество образа жизни. Приво­дятся данные конкретно-социологического исследования, позво­ляющие оценить инновационную составляющую нынешнего со­стояния образовательной деятельности.

Наряду с личностным уровнем инновационного взаимодейст­вия в исследовании затрагиваются и проблемы коллективного субъекта инновационной деятельности. Материалы исследования подтверждают уникальное место школы как коллективного субъ­екта образовательных и педагогических инноваций, которая вос­производит в своей жизнедеятельности всю совокупность отно­шений, присущих системе образования в целом. Именно это об­стоятельство позволяет в условиях школы моделировать и вос­производить не только образовательный процесс, но и прогно­стические черты, как системы образования, так и будущего об­щества. Таким образом, инновации в образовании обретают уни­кальное качество социального механизма, обеспечивающего раз­витие самого ресурса общественного развития, которым безус­ловно выступает современное образование.

В заключении несколько слов вдумчивому читателю. Пред­ложенная работа, являясь аналитичным обобщением социального опыта, накопленного в образовательной действительности, дан­ного нам в виде состояний и тенденций их трансформации, не носит описательного или рецептурно-рекомендательного харак­тера. Она выполнена в другом, преимущественно, теоретико-ме­тодологическом ключе, ключе современного педагогического мышления. Авторы полагают, что обладая именно таким ключом к пониманию инновации можно открыть ту единственную дверь большого и сложного здания Школы, которая позволяет точно выйти на дорогу, ведущую в будущее.

126

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адамский А.И. Управление развитием // Первое сентября. № 16-22, февраль. 1996

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М, 1993.

3. Альтшуллер Г. Алгоритм решения изобретательских задач. М., 1973.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991;

5. Арефьева Е.А. Социальная активность личности. М., 1974

6. Аур Ие, Му-Лэн Сху. Инновационная политика в НИОКР // Проблемы теории и практики управления. 1993. №3.

7. Афанасьев ВТ. Системность и общество. М., 1989.

8. Бададанова Ю.В. Некоторые теоретические аспекты социаль­ного моделирования // Теория и практика социальной рабо­ты: проблемы, прогнозы, технологии /Под ред. Е.И.Холостовой, Е.И.Жукова и В.М.Сафроновой. М., 1992.

9. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екате­ринбург, 1996.

10. Белозерцев В.И. Философско-методологические проблемы технического творчества. М., 1987.

11. Бергер П. Приглашение в социологию. М., 1996.

12. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реально­сти. Трактат по социологии знания. М , 1995.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Во­ронеж, 1977.

14. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993.

15. Блейк Дж. Р. Развитие стратегических способностей // Про­блемы теории и практики управления. 1991. №2.

16. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Со­циологические исследования. 1997. №3.

17. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

________________________________________________________127

18. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного про­странства как проблема образовательной политики в регионе // Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе, 1997.

19. Брушлинский А.В. Мышление: деятельность, процесс, обще­ние. М, 1985.

20. Вахитов Д.Р. Инновационная деятельность как фактор ста­новления современного предпринимательства. Автореферат дисс. на соискание уч. степени к.э.н. - Казань, 1995.

21. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Во­просы психологии, 1990. №4.

22. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Некоторые проблемы со­временного высшего образования в России // Вестник Меж­дународной академии наук высшей школы. 1997. №2.

23. Волков Ю.Г. Homo Humanus .Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

24. Волков Ю.Г.. Мостовая И.В. Социология. М., 1998.

25. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории). М., 1997.

26. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. М., 1991.

27. Высшее образование в России: состояние и проблемы разви­тия. М., НИИВО, 1994.

28. Гендин A.M. Образование в постсоциалистическом общест­ве: специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. Томск, 1995. №2.

29. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление // Инновационная школа. 1995. № 1.

30. Герасимов Г.И., Речкин Н.С Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на-Дону, 1998

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.. 1998."

32. Глазьев С.Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. М., 1993.

33. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравова Ю.В. Теория управления. М., 1997.

128____________________________________________________

34. Грибов Ю.А. Условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии, 1989. №2.

35. Григорьев С.И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека // Социологические исследования, 1997. №12.

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование разви­тия образования. М., 1996.

37. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-ре­гионального развития//Россия-2010. М., 1993. №1.

38. Гэлбрайт Дж. Новое индустриальное общество. М. 1996.

39. Давыденко Т.В. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва-Белгород, 1995.

40. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: методологиче­ские замечания // Самоорганизация, организация, управле­ние. М., 1995.

41. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.

42. Диалектика и системный подход. М., 1995.

43. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

44. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М. 1996.

45. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

46. Дудкин Ф.Ю. Человек в системе современного российского экономического менеджмента. Ростов-на-Дону, 1997.

47. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1994.

48. Дудченко B.C. Инновационные игры. М., 1989.

49. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996.

50. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

51. Ермолаев В.Н., Родионова Л.Н. Две модели социального управления // Общество и человек: пути самоопределения. Вып. 1.-СПб., 1994. С.68.

52. Завлин П.Н. Инновации в рыночной экономике // Гуманитар­ные науки, 1997. №3.

______________________________________________t29

53. Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург. 1993.

54. Здравомыслов AT. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

55. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М. 1994.

56. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М., Н-Новгород, 1996.

57. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

58. Инновационное движение в российском школьном образова­нии /Под ред. Днепрова Э.. Каспржака А.. Пинского ан. М.. 1997.

59. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. ЛяудисВ.Я. М., 1994.

60. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М., 1995.

61. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск, 1996.

62. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.. 1974.

63. Капра Ф. Системное управление в 90-е годы // Проблемы теории и практики управления. 1991. №4.

64. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994.

66. Князев Е.Н. Случайность, которая творит мир. В поисках но­вого миропонимания: И.Пригожин, Е и Н.Рерихи. М., 1991.

67. Князев Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мирови-дение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. 1992. №12.

68. Ковалёва Л.И. Кризис системы образования // Социологиче­ские исследования, 1994. №3.

69. Колесников А.А. Синергетическая теория управления. М., 1994.

70. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффектив­ность образования. М.. 1991.

71. Кондауров В.И. Инновационная социология. М., 1993.

72. Кондратьев Н.Д. Основные проблемы экономической статики и динамики. М.. 1991.

130_________________________________________________________

73. Косалс А.Я. Социальный механизм инновационных процес­сов. Новосибирск, 1989.

74. Кочнев A.M. Проектирование содержания подготовки спе­циалистов двойной компетенции. Казань, 1998.

75. Краевекий В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

76. Круглое Д.С., Лысиков В.В. Формирование профессиональ­ного руководителя в условиях инновационной деятельности. Саратов, 1997.

77. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.. 1997.

78. Круглое А.Б., Селиванов И.Л. Введение в методологию управления социальными процессами и системами. Уфа. 1995.

79. Л. Де Калувэ .Э.Марке, М. Петри. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

80. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Со­циологические исследования, 1996. №5.

81. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция исследова­ния нововведений // Диалектика и системный анализ. М.. 1986.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

83. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как филосо­фия. М., 1995.

84. Личность, семья, школа. (Проблемы социализации учащих­ся). СПб., 1996.

85. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М., 1995.

86. Маркович Д.Ж. Образование как ресурс развития // Образо­вание: традиция и инновации в условиях социальных пере­мен. М., 1997.

87. Маршак А.Л. Социология Инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса // Интеллектуальный ресурс как важ­нейший фактор управления отечественной промышленно­стью. М., 1996.

88. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Т.И.Шамовой. М.. 1992.

________________________________________________________131

89. Мешков А.А. Основные направления исследования иннова­ции в американской социологии // Социологические исследо­вания. 1996. №5.

90. Моделирование воспитательных систем: теория и практика /Под ред. Л.И.Новиковой. М.. 1994.

91. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.

92. Моисеев Н.Н. Современный рационализм и мировоззренче­ские парадигмы. М., 1993.

93. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.. 1990.

94. Некрасов В.И. Творческое управление нововведениями (формирование креативного менеджмента) // Менеджмент. 1995. №1. ^:

95. Нечаев В.Я. Социология образования. М.. 1992.

96. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под. ред. Н.Д. Малахова. М., 1997.

97. Образование в России: современное состояние и тти обнов­ления. М., 1994.

98. Образование в социокультурном воспроизводстве: механиз­мы и конфликты. М.. 1994.

99. Образование и культура: история и современность /Под ред. Ю.В Петрова. ТомскЛ 989.

100.Основные положения концепции очередного этапа реформи­рования системы образования//Регионология, 1997. 33.

Ю1.Парсонс Г. Человек в современном мире. М., 1985.

Ю2.Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

103.Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов. 1997.

Ю4.Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

105.Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

106.Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. (В вопросах и ответах.) М., 1997.

107.Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989.

132____________________________________________________

108. Пригожий А.И. Перестройка: переходные процессы и меха­низмы. М., 1990.

109.Пригожий А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

110. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах/Под ред. Б.Л.Вульфсона. М., 1994.

111. Проектирование инновационных процессов в социокультур-ной и образовательной сферах // Материалы международной научно-методической конференции. Сочи. 1998.

Ш.Радугин А.А.. Радугин К.А. Введение в менеджмент: социо­логия организаций и управления. Воронеж, 1995.

113.Развитие образования и наука на пороге XXI века. Сборник научных сообщений. СПб., 1997. №4.

П4.Режабек Е.Я. Что такое постиндустриализм /7 Инновацион­ные подходы в науке: теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Сборник статей /отв. ред. Ю.Г.Волков. Ростов-на-Дону, 1995.

115.Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психо­логии, 1990. №1.

116.Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

117. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ /Отв. ред. В.С.Собкин. М., 1993.

118.Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и тео­ретические проблемы психологии. М., 1969.

119.Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социачьной практики // Образование: традиции и инно­вации в условиях социальных перемен. М., 1997.

ПО.Сасин П.П. Социальный заказ на инновационную деятель­ность личности // Творчество как онтологическая проблема. Пермь, 1992.

121.Симонов В.П. Системный подход - основа педагогического менеджмента // Педагогика, 1994. №1.

122.Слинькова В.И., Хлебунова С.Ф. Опыт проектирования му­ниципального управления. Ростов-на-Дону, 1997.

123.Собкин B.C., Писаревский П.С. Социальный анализ образо­вательной ситуации в мегаполисе. М.. 1992.

________________________________________________________133

124.Собкин B.C.. Писаревский П.С. Жизненные ценности и от­ношение к образованию: Кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994

125.Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

126.Социально-философские проблемы образования. М. 1992.

127.Социальные проблемы образования. Свердловск. 1991.

128.Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Са­ратов, 1997.

129. Социальные проблемы современного этапа реформ: социоло­гический анализ /Отв. ред. Маршак А.Л. М., 1997.

130.Социология молодежи. /Отв. ред. Лисовский В.Т. СПб., 1996.

131.Социология образования. Т.1. Вып.1. /Под ред. Собкина B.C. М., 1993.

132.Социология образования. Т.2. Вып.З. /Под ред. Собкина B.C. М., 1994.

133.Судьба российского образования - судьба России /Под науч. ред. Субетто А.И. СПб., 1995.

134.Твисс Б. Управление на\"чно-техническими нововведениями. М., 1989.

135.Томилов В.Г. Школа и общество. Иркутск. 1997.

136.Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

137.Управление развитием школы /Под ред. М.М.Поташника. В.С.Лазарева. М., 1995.

138.Управление современным образованием /Под ред. А.Н.Тихонова. М., 1998.

139.Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Смирновой Е.Э. СПб., 1995.

140.Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

141.Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

142.Франкл В. Человек в поисках смысла. М.. 1990.

143.Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М., 1998.

144.Черников М.В. Самоорганизующиеся системы: методологи­ческие подходы и проблема управления // Общество и чело­век: пути самоопределения. Вып. 1. СПб., 1994.

145.Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.. 1996.

134_________________________________________________________

146. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетиче-ский подход). М, 1997.

147.Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология обра­зования: прикладной аспект. М., 1997.

148.Шинкин А.В. Ориентиры на инновационное управление: со­циальный тонус и самореализация личности. Ростов-на-Дону. 1992.

149.Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в

Российской Федерации. М., 1997. 15().Якокка Л. Карьера менеджера. Минск, 1996.

135