2. Инновационная трансформация образовательного пространства: от теории к практике

Трансформации, происходящие в реформируемом российском образовательном пространстве, позволяют в полной мере проана­лизировать возможности предлагаемой теоретической модели ин­новации как системы и особым образом организованной деятель­ности. Наиболее показательным, с этой точки зрения, процессом является весьма неоднозначно воспринимаемая в образовательной сфере реализация идей стандартизации образования. Не вдаваясь в анализ аргументации «за» и «против», каждая из которых имеет веские основания (что, однако, не является предметом исследова­ния в данной работе), отнесемся к этому как к факту социальной действительности, который затрагивает интересы буквально всех субъектов образовательного процесса и является определяющим в изменении системы образования в целом.

Потребность и стратегическая задача стандартизации обосно­вывается достаточно убедительно и просто. «К началу 90-х годов в России в связи с демократизацией социально-политического устройства страны возникла насущная необходимость поиска наиболее эффективных механизмов сохранения единства образо­вательного пространства страны и соблюдения прав ребенка на полноценное образование... Образовательные стандарты являются наиболее эффективным механизмом сохранения единого образо­вательного пространства в условиях демократизации и гуманиза­ции общего среднего образования, появления различных типов и

36_________________________________________________________

видов образовательных учреждений, начала процессов развития вариативности содержания образования и дифференциации обра­зовательных программ, диверсификации сети общеобразователь­ных учреждений и индивидуализации «образовательной траекто­рии» обучающихся»⁴⁹.

В роли содержательного и организационного начала социаль-ного взаимодействия субъектов образовательного процесса в структуре образовательного стандарта выступает принципиально новый компонент - Базисный учебный план. Нельзя, по нашему мнению, не согласиться с высказыванием одного из лидеров рос­сийского инновационного движения, Президентом Ассоциации инновационных школ и центров А.Г. Каспржаком. который счита­ет, что «...Базисный учебный план есть, во-первых, мощный ин­новационный фактор, а, во-вторых, по всем статьям совершенно инновационный акт»³⁰. Поскольку он «... вводит управленцев всех школ в роль «авторов», а их педагогические коллективы - в режим инновации»³¹. По прошествии времени, что в эпоху перемен явля­ется существенным моментом, содержательная точность и акту­альность такого определения лишь еще более окрепла и нашла подтверждение в тенденциях изменения социально- педагогиче­ской реачьности.

Дело в том, что там, где управленец смог воспользоваться ин­новационным потенциалом процесса освоения Базисного плана, действительно взаимодействовали две стороны процесса. С одной - осознавалась его новаторская идеология, с другой - на этой ос­нове возниката потребность в инновации. Однако удельный вес такого отношения был весьма незначителен - около 18 %. Боль­шая часть участвовавших в исследовании управленцев (на уровне директоров школ и их заместителей) отнеслись к работе с Базис­ным планом как к «необходимости реализации управленческого решения свыше» - 64 %. Хотя почти 92 % опрошенных отметили безусловную новизну подходов к организации планирования об­разовательного процесса в школе.

⁴⁹ Шишов С.Е. Государственные стандарты общего среднего образова­ния: опыт, проблемы, перспективы. Москва- Якутск, 1997, С. 41, 43.

⁵⁰ Каспржак А.Г., Левит М.В Базисный учебный план и российское обра­зование в эпоху перемен. М, 1994, С. 79.

⁵¹ Там же. С.79.

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________37

В чем же причина такой противоречивости? На наш взгляд, из­начально, в социальные технологии освоения содержания Базис­ного плана было заложено противоречие, которое стало основани­ем механизма торможения его использования в процессе рефор­мирования образовательного пространства - инновационный по сути своей, он далеко не на всех этапах осваивается в логике ин­новационного изменения. Программа «РОСТ» («Российские обра­зовательные стандарты») «планировалась как самоуправляемая система, способная сохранить свою целостность, качественную специфику, а зачастую не только сохраниться, но и совершенство­ваться, развиваться»⁵², что и было выдержано в период экспери­ментальной отработки основных представлений об образователь­ном стандарте. Однако на этапе перевода в массовое освоение школами она обрела характер реализации управленческого (а не инновационного) решения со всеми присущими этому привычно­му акту чертами. Основным отличительным признаком такого ро­да решения является его поведенчески исполнительская процеду­ра, не предусматривающая рождение собственного содержания в процессе организации собственной деятельности, что выступает атрибутами инновации.

Причём, это касается не только рассматриваемого процесса ос­воения Базисного плана. Дело здесь в некоторой общей тенденции, проявляющей себя достаточно устойчиво в любой точке образова­тельного пространства, в которой появляется артефакт - объект, вызывающий возможность принятия решения об изменении, и, распространяющейся на инновации разного предметно-содержа­тельного характера, на разном организационно- управленческом уровне.

Действительно, вошедшие в образовательную культуру в каче­стве альтернативных, хорошо известные «Школа самоопределе­ния» (А.Тубельский), школа «Эврика-развитие» (г.Томск, Т.Кова­лёва), школа «Универс» (г.Красноярск, И.Фрумин), Московская педагогическая гимназия (А.Каспржак) и многие другие, став ар­тефакт -объектами образовательной культуры, оказали и оказы­вают серьёзное влияние на социально-педагогическую действи­тельность. В этом убеждают и результаты социологического ис­следования среди педагогических работников, представляющих

Шишов С.Е. Государственные стандарты..., С.133.

38______________________________________________

экспериментальные и инновационные образовательные учрежде­ния. Отмечая факторы, определившие выбор инновационной фор­мы развития, около двух третьих (64%), ответивших на этот во­прос, называют в качестве основного - ознакомление (непосредст­венное или опосредованное, в форме научно-педагогической или публицистической информации) с педагогической системой реа­лизуемой, в инновационном образовательном учреждении. Вто­рую по значимости позицию (около 37%) прочно занял «собствен­ный анализ педагогического опыта». Что-же касается «ориги­нальной теоретической идеи», то она, как источник инновацион­ной инициативы, занимает весьма скромное место (3,5%)⁵³.

Следовательно, появление в системе образования некоторого структурного элемента, качественно отличного от многих других, и, организованного по другим законам, само по себе является инициирующим фактором инновационного развития. Но этот фактор, в первую очередь, связан с восприятием результата Ин­новационного изменения. Сам процесс получения результата ос­таётся в тени. Даже в достаточно осведомлённой среде педагоги­ческих работников-инноваторов мало кто мог достаточно ясно обозначить философские принципы, методологические основания, структуру организации, уклад жизни референтного инновацион­ного образовательного учреждения.

Укоренившаяся в условиях командно-административной сис­темы технология «внедрения передового педагогического опыта» частично переносится и сохраняется в отношениях к инновации. Известно, что опыт «перенести» нельзя, его можно получить толь­ко в результате проживания ситуации. А для формирования си­туации необходимо овладеть знанием основ её построения, техно­логиями изменения и способами диагностики проявляющихся тенденций. Таков классический путь от проявленного интереса к осознанию потребности и формированию способности в её удов­летворении.

Инновация как система, исходя из нашего определения, вырас­тает на основе осознания инновационно нового. Таковым, отно-

⁵³ Приводятся данные социологического исследования проведенного ав­торами среди педагогических работников Ростовской области (города Ростов,Волгодонск, Азов, Каменск, ряд сельских районов)

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________39

сительно сложившейся на протяжении предыдущих десятилетий системы образования, стали как минимум два принципиально но­вых (в качестве системообразующих оснований) положения.

Во-первых, это понимание содержания образования как трие­диного целостного процесса становления личности, составляю­щими которого являются: усвоение опыта, воспитание, развитие" . При этом содержание общего образования структурируется как целостная система, качество которой определяется взаимодействи­ем следующих компонентов:

- инвариантно-деятельностная организация содержания обще­го образования, состоящая из шести инвариантных базисных, взаимопересекающихся в конкретной реальной деятельности сто­рон: познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентаци-онной, коммуникативной, эстетической и физической;

- предметно - структурная организация содержания общего об­разования, определяемая совокупной структурой объекта изуче­ния, позволяющая удерживать целостность и противоречивость реальной действительности.

Следует также помнить, что содержание общего образования не ограничивается взаимодействием названных компонентов, по­скольку «... учитывает и предметную структуру научного знания, и структуру деятельности, и структуру личности, и логику формирования личности».

Во-вторых, это понимание необходимости организации образовательного пространства как пространства проявления субъектности, где выбор и последующее самоопределение в дея­тельности является той доминантой демократической культуры, которая совпадает по терминальным ценностям с идеалами про­возглашаемого устройства общества. Определяющей при этом яв­ляется реально обеспечиваемая возможность выбора, поскольку: «Выбор, самоопределение - это нормальное, естественное состоя­ние свободного человека, он действует так, как считает необходи­мым, осознанно, имея перед собой разные возможные варианты действия. Именно многообразие и должно предоставить эти воз­можные варианты. Нам крайне необходимо многообразие в обра-

⁵⁴ См. об этом: Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структу-ра, перспективы. М.. 1991 ⁵⁵ Там же. С. 111.

40 _________________________________________________________

зовании, чтобы будущее поколение жителей нашей страны имело опыт реального выбора, чтобы оно научилось нести за свой выбор ответственность»⁵⁶.

Отметим, что тенденция, определившая необходимость смены оснований организации образовательного пространства (в его со­держательном и структурном измерениях), продиктована законо­мерностями и спецификой трансформации состояния российской культуры, составной частью которой и является образование, в ее переходе от моностилистической, чертами которой, в частности, выступают тотализация и упрощение, к полистилистической, которую отмечают детотализация и диверсификация⁵⁷. Именно отсюда и вырастает потребность некоторого опережающего про­движения образования в трансформации культуры, что крайне сложно сделать из-за традиционного консерватизма института образования в обществе.

Одной из самых сложных и противоречивых процедур инно­вационного процесса является переход от осознания инноваци­онно нового к новшеству как содержанию, поскольку здесь суще­ственно возрастает операциональная применимость потребности в инновационном сознании и его атрибутивном качестве - иннова­ционном мышлении. Именно этот переход выявляет насколько удерживается связь между содержанием инновации, воплощенном в идеологии инновационно нового и соответствующей формой ее реализации в новшестве. Как мы уже говорили, здесь наиболее ярко проявляет себя господствующая сегодня в педагогическом сознании ориентация на форму в ущерб содержанию.

Данные нашего исследования, приведенные выше, хорошо коррелируются с результатами аналогичного исследования среди педагогических работников Краснодарского края, которые свиде­тельству ют о следующем; до 80% опрошенных, по собственному признанию, не опираются в своей работе на какие-либо ясно очерченные педагогические идеи и многие из них не могут доста-

³⁶ Адамский А.И. Управление развитием. // Первое сентября. 17 февраля

1997. ⁵⁷ См.: Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М.,1995. С.

95-102

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________41

точно четко охарактеризовать суть своих новаторских поисков⁵⁸. Явно сказывается недостаточность теоретико-методологического основания педагогического мышления как компонента профессио­нально-педагогической культуры. Между тем, «... на уровне мышления конструктивная, преобразующая деятельность субъекта получает наиболее полное выражение»⁵⁹. Профессиональное мыш­ление детерминирует не только способы деятельности, но и всю систему социальных качеств, обеспечивая мировоззренческое (систему профессиональных ценностей) и методологическое (сис­тему принципов выбора способов деятельности) основания про­фессиональной культуры.

Таким образом, в социальном механизме инновации происхо­дит основной сбой, не позволяющий далее удерживать и развивать в качестве стержневой идеи то, что «инновационность Базисного учебного плана как акта заключается в кардинальном изменении (выделено нами) подхода к важнейшему после Концепции и Уста­ва документа школы - учебного плана. Вместо единообразия и прямого приказа (даже многовариантного) - весьма широкое оп­ределение «правил игры», вместо принципиальной безальтерна­тивности - широкий выбор вариантов»⁶⁰.

Новшество, составляющее инновационную сущность Базисно­го плана, можно выразить в следующем:

- в структурировании содержания образования разрешается противоречие между сохраняющейся тенденцией к воспроизводст­ву частичного человека посредством освоения суммы отдельных предметов, каждый из которых имеет свою предметно-формали­зованную логику и необходимостью формирования целостного представления о мире, в котором познающий человек сталкивает­ся с фактами, событиями, явлениями; в этих целях в Базисный учебный план вводится понятие «образовательная область».

- обретая содержательную самостоятельность, каждая школа по-своему разрешает противоречие между государственным зака­зом на образование и реальными образовательными потребно­стями конкретной социальной среды; в этих целях в Базисный

⁵⁸ Кваша В. Только один способ управления эффективен... // Управление

школой, № 16, апрель 1997.

⁵⁹ КоршуновА.М. Теория отражения и творчество. М., 1971, С. 137. ⁶⁰ Каспржак А.Г...Левит. М В Базисный учебный план .... С.79-80

42__________________________________________________________

учебный план вводится деление на федеральный, региональный и школьный компоненты,

- образовательное пространство, предоставляя свободу выбора ученику, позволяет разрешать противоречие между общими нор­мативными требованиями и индивидуальными образователь­ными запросами; в этих целях в Базисный учебный план вво­дится деление на инвариантную, вариативную и факульта­тивную части.

Следовательно, собственно нововведением как формой орга­низации новшества выступает Базисный учебный план в единстве содержательного и структурного его строения, как способ управ­ления образовательным процессом, сохраняющий единство рос­сийского образовательного пространства, позволяющий школе са­мостоятельность составления образовательной программы с уче­том широкого спектра образовательных потребностей ученика.

Таков путь логической цепочки «запуска» социального меха­низма инновации без последовательного прохождения которой не может быть выработан или осознанно принят алгоритм нововве­дения в логике качественного изменения системы. Именно здесь происходит наибольшая потеря инновационного потенциала Ба­зисного плана, а его инновационное освоение превращается в ад­министративное выполнение решения «по внедрению». Систем­ность как качество инновации разрушается и каждый отдельный элемент внедряемого плана начинает жить своей особой самостоя­тельной жизнью. Наиболее типичные ее образчики хорошо из­вестны педагогической действительности.

Во-первых, это, в лучшем случае, непонимание или неприятие, в конечном счете, искажение концептуальной идеологии Базис­ного плана как инновационного инструмента реформирования системы образования. Достаточно типично отношение к нему как к «новой форме отчетности», которую разделяют около двух тре­тей опрошенных управленцев, отмечающих именно это качество нового планирования. Если подобное отношение можно объяснить непониманием, то утверждение другого рода - прямое неприятие новой философии образования. «...Значение того, что основное содержание проектов образовательных стандартов, нацелено на овладение школьниками основ наук, трудно переоценить», - ут­верждает один из руководителей экспериментальных программ по

Генезис понятия инновации: обретение сущности________43

апробации стандартов Ростовской области. Далее он продолжает: «ведь они возвращают нас к содержанию основ наук- «преслову­тым» ЗУНам, которые всегда являлись педагогическим инстру­ментом развития, и фундаментом решения задач формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, интеграции личности в систему мировой и национальных культур»⁶¹.

Что ни фраза, то загадка, возведенная в ранг научной пробле­мы. С каких это пор ЗУНы стали «содержанием основ наук»? Если уж они и являются содержанием, то только учебных предметов, или чуть шире учебного материала, размещаемого в традицион­ных системах образования. Какое отношение ЗУНы, действитель­но являющиеся «педагогическим инструментом», имеют к разви­тию личности, которая нуждается в технологии педагогического сопровождения процесса развертывания субъектности и обретения индивидуальности? Ведь ЗУНы как «педагогический инструмент» обеспечивают и фиксируют движение по процессу передачи и ус­воения знаний, в то время как развитие опирается на рождение и становление, в процессе организованной учебной деятельности ученика, тоге или иного понятия как части целостной системы, отражающей сущность явлений природной и социальной действи­тельности во всем многообразии отношений⁶'. Как и когда ЗУНы стали «фундаментом интеграции личности в «систему культур»?

Во-вторых, «образовательная область» не стала реально дейст­вующей структурной и дидактической единицей организации и измерения образовательного процесса, который сохраняет класси­ческий предмето-центрический принцип построения. Различные формы интеграции учебного материала, применяемые в педагоги­ческой действительности, далеко не всегда основанием своим имеют содержательную целостность на уровне научной картины мира. Такая задача не может быть решена школой, поскольку она

⁶¹ Зембицкий Д.М. К проблеме апробации проектов образовательных стандартов // Материалы к апробации проектов временных государст­венных образовательных стандартов. Вып 1. Ростов-на-Дону, 1994.

С.7

⁶² Герасимов Г.И.. Интеграция как сущность и форма организации со­временного образовательного процесса // Теория и практика препода­вания предметов гуманитарного цикла на гуманитарной основе. Рос­тов-на-Дону, 1993," С.6.

44_____________________________________________________

не решена еще на уровне научной постановки проблемы в педаго­гической теории.

В-третьих, деление на федеральный, региональный и школь­ный компоненты проходит в искусственно разграничивающей форме. Оно очень редко синтезируется на уровне школы в единой образовательной программе и принимает характер встроенных тем, модулей, блоков. При этом широко распространенным явле­нием стало усиление отдельных учебных программ по ряду пред­метов прямым прибавлением к ним части часов, выделяемых на школьный компонент, что еще более углубляет противоречие меж­ду потребностью в универсальном, интегрированном знании и умещением предметной системы.

В-четвертых, вариативная часть Базисного плана реализует не столько образовательные интересы и потребности ученика, сколь­ко степень готовности самой школы. Причем, речь идет как о со­держательном потенциале (далеко не всякий педагогический кол­лектив способен профессионально обеспечить весь диапазон за­просов), так и о материально-финансовом обеспечении (перегру­женность школ и необходимость выделения дополнительного ау­диторного фонда, бюджетирование групп, сформированных на основании образовательных потребностей и т.д.).

Все это выступает в качестве результата и одновременно фак­тора действия достаточно мощного социального механизма тор­можения, приводящего к разбалансированности системы образо­вания и нарастания в ней кризисных проявлений. Приходится со­гласиться с выводом о том, что свою весомую долю участия в не­стабильность системы и ее слабую инновационную возможность вносят два взаимосвязанных фактора: «во-первых, неготовность педагогической науки обеспечить систему образования инноваци­онными методами проектирования образовательного пространст­ва. Во-вторых, невостребованностью имеющихся инновационных методов со стороны субъектов образовательного процесса (управ-ленцев, государственных структур, родителей обучающихся)»⁶³. Можно добавить только, в-третьих, отсутствие управленческой культуры, позволяющей содержательно соответствовать природе инновационных процессов.

⁶³ Шишов С.Е Государственные стандарты..., С. 132

Генезис понятия инновации: обретение сущности_________45

Все вышесказанное, как мы уже отмечали, обращает внимание на существенно возрастающее значение понимания инновации как системы, все компоненты и отношения которой рассматриваются только с точки зрения целостности. При этом особое значение приобретает степень содержательной согласованности, необходи­мой внутри инновации как системы между отдельными этапами ее жизненного цикла, поскольку здесь, как показывают результаты исследования, происходит наибольшая потеря инновационности как качества системы. Более того, эти переходы становятся воз­можными точками саморазвития системы или, соответственно, ее саморазрушения. С этой точки зрения, приведенный пример Ба­зисного плана и связанных с его освоением процессов лишь под­тверждает наличие указываемой закономерности, проявляющей себя в любом инновационном процессе.

Отношение к инновации как системе актуализирует и еще одну часть проблемы: имеет ли право на существование само определе­ние «образовательная инновация», «педагогическая инновация», так часто употребляемые сегодня как в теоретических работах, так и в педагогической действительности. «Мне не нравится само по­нятие педагогической или образовательной инновации (в нем скрыты противоречие и парадокс)»⁶⁴ - рассуждает один из извест­ных методологов П.Г. Щедровицкий. Несмотря на явную эпатаж-ность высказывания (ибо оценочное отношение это не категори-альность науки, отыскивающей сущность явления) можно согла­ситься с тем, что здесь есть проблема! Причем проблема не в том, что образование как одна из ведущих человеческих практик, по мнению автора, носит заемный характер, а содержание заимству­ется образованием у других сфер деятельности. Само по себе это крайне сомнительное утверждение, если учитывать, что содержа­нием образования, в конечном счете, выступает не что иное как «мир человека», то есть пространство культуры. У кого и как его возможно «заимствовать»? А именно по этому признаку- образова­тельной инновации отказывается в праве феноменологической са­мости.

Щедровицкий П.Г. Кто первый сказал «а»? (Кризис инновационного движения и проблема управления). Учительская газета. № 25, 1996.

46___________________________________

Пространство культуры и отношения в нём вряд ли можно описать при помощи заимствованных категорий типа «заёмный ресурс» да ещё и приносящий «отчетливый дивиденд». Другое дело, что при рассмотрении того или другого явления мира куль­туры, его сущности, следует учитывать не только специфику спо­собов взаимоотношений отдельных сфер человеческой жизнедея­тельности, но и предметную расчленённость наук изучающих эти явления под различным углом отражения действительности. Од­нако и здесь вряд ли возможно экстраполировать действия, язык и технологии описания рыночных механизмов на содержание образования.

Проблема в другом! Что является предметом образовательной или педагогической инновации? Каковы культурные рамки этого социокультурного феномена? Что выступает в качестве его осно­ваний? Другими словами, речь идёт о типологии инноваций, их специфике, что крайне важно для осуществления эффективного управления инновационными процессами в той или иной сфере профессиональной деятельности людей, сформировавшейся на основе существующего разделения труда.

47

Школьная система, какова бы она не была, формируется из двух элементов. С одной сто­роны, имеется целый набор определённых и стабильных отношений, разработанных ме­тодов, одним словом институтов...в то же время, внутри построенной таким образом системы живут идеи, работающие в ней и побуждающие её к изменению.

Эмиль Дюркгейм

...Главный социально - педагогический смысл инновационного движения в образова­нии состоит в том, что оно - основная соци­альная и духовная база, опора образова­тельной реформы⁶⁵.

Э. Днепров