Субъект

Объект

Таким образом, к используемым в работе В.Н. Сагатовского двум типам, отношений, «субъект-субъектным» и «субъект- объ-

76________________________________________________________'

ектным», можно добавить «объект—объектные» и «объект-субъ­ектные». При этом следует согласиться, что специфика социаль­ного взаимодействия, поводом для которой выступает образова­тельный процесс т.е. процесс образовательного взаимодействия, позволяет субординировать названные отношения в качестве «моментов» проявления всей системы как некоторой целостно­сти¹⁰⁸. На наш взгляд, это (самостоятельный тип или «момент») не столь принципиально , сколь положение о том. что само свой­ство субъективности и объективности не атрибутивно, а имеет функциональный характер. К примеру, любой индивид в процес­се взаимодействия может обретать как свойства субъекта, так и объекта, как попеременно - в одной паре взаимодействия (учи­тель- ученик), так и одновременно - при множественном взаимо­действии (учитель- ученик- ученик).

Функциональная типологичность взаимодействия обеспечива­ется тем, что субъект- субъектные отношения имеют координа­ционную функциональную природу, в то время как субъект-объектные всегда представляют собой субординацию. Другие же функции выполняют вспомогательную, по отношению к назван­ным, роль. Так. в субъект-объектном отношении опредмечива-ются как минимум три системообразующие функции, среди них: инициирующая - определяющая источник первичной деятельно­сти; регулирующая - определяющая предметность и интенсив­ность деятельности; субординирующая - определяющая степень вовлечённости и исполнительский уровень ответной реакции субъекта. Последняя функция отсутствует в субъект-субъектном взаимодействии, где монологовая культура уступает диалоговой, а содержание рождается равно-совместными усилиями.

Что касается объект-объектного отношения, то оно возможно в рамках общего поля взаимодействия, когда равнодействующие объекты взаимоопределяются по отношению к единому субъекту. Типичным примером являются взаимоотношения образователь­ных учреждений, каждое из которых ядром своей деятельности имеет образовательный процесс, равноудалённый от органа управления как субъекта управленческой деятельности. Их взаи-

¹⁰⁸ См. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. Новоси­бирск, 1981

Инновации как фактор развития образования____________77

модействие между собой по поводу организации образовательно­го процесса носят объект-объектный характер согласования (ко­ординации) деятельности по отношению к единому субъекту. Особенно обостряется актуальность исследования подобного ти­па взаимодействий в условиях действия тенденций автономиза-ции (стремление к самостоятельности и независимости) и инди­видуализации (стремление отличаться «.лица необщим выраже­нием») образовательных учреждений¹⁰⁹.

Наконец, объект-субъектное взаимодействие, прямо соотно­симое в управленческой системе с функцией обратной связи, на наш взгляд, в действительности шире. Далеко не все изменения объекта становятся предметом организации управленческого действия. Между тем они оказывают влияние на систему взаимо­отношения , даже в виде опосредованного воздействия, различ­ного рода социальных мутаций, особенно в случаях открытых социальных систем, одной из которых является образование.

Опираясь на вышеизложенное понимание деятельности вооб­ще, и, инновационной- в частности, можно представить соци­альное поле инновационного взаимодействия в сфере образова­ния (См. схему №4).

Объектное начато ограничивает рамки предметной содержа­тельности инновации, размещая её в определённой системе дея-тельностей и отношений, в то время как субъект избирает собст­венно предмет, тем самым выбирая соответствующую систему, и находит оптимачьное сочетание содержания и формы иннова­ции. Напомним, что системообразующей основой любой иннова­ции в её самом разнохарактерном предметном содержании, то есть сущностной заданностью, в сфере образования выступает образовательный процесс в его целостности. Именно он задаёт интенцию инновационного поиска. Необходимо это подчеркнуть, поскольку «история педагогики изобилует ошибками локального подхода к педагогической системе, - справедливо утверждает В.П. Беспалько, -... почти каждое преобразование, отброшенное

¹⁰⁹ См.: Бондаревская Е.В. Образовательный регион: новый взгляд на развитие системы образования // Инновационная школа, 1995. №1. С.7-8

78

традиционной педагогической системой, - продолжает он далее, - было не системным, а локальным, поэтому каждый раз отбра­сывался соответствующий системообразующий элемент в его но­вой редакции»

по

Схема № 4

Инновационное взаимодействие в сфере образования (поле развёртывания инновационной деятельности)

ОБЪЕКТНОЕ

СУБЪЕКТНОЕ

Образовательная система

Школа как коллек­тивный субъект

Профессионально-

педагогическое

сообщество

Система образования

Это нисколько не противоречит идее содержательно- пред­метной определённости инновационной деятельности. Конкрет­ные виды деятельности, естественно, различаются своим пред­метным содержанием, при этом предмет понимается как то. на что направлено действие субъекта, к чему он определённым об­разом относится и что выделяется им из объекта в процессе его

¹¹⁰ Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.0.30,31

Инновации как фактор развития образования___________79

преобразования¹¹¹. Другое дело, что для инновационной деятель­ности чрезвычайно важно удерживать целостность объекта, это можно сделать, если и сама цель, и действия субъекта по её реа­лизации соотнесены с объектом, соразмерны ему. «Иначе говоря, предвидимый в цели результат предстаёт здесь в качестве про­блемы, разрешение которой происходит как развитие самого че­ловека, его формирование как субъекта, способного постигать собственную меру объекта и действовать в соответствии с этой мерой»¹¹².

Следовательно, необходимо найти такую единицу (или «кле­точку») инновационного взаимодействия, которая позволяла бы оптимально соединить содержательную предметность инновации и целостность системы, обеспечивающей образовательный про­цесс. Таким образом, в поле объектности выделяются: педагоги­ческая система; образовательная система; система образо­вания как социальный институт, воспроизводящий весь диапа­зон общественных отношений по поводу организации педагоги­ческого и образовательного процессов. Критерием объектного в поле инновационного взаимодействия выступает возмож­ность инновационного развития. Остановимся на кратком описании того, что понимается под каждой из выше перечислен­ных систем.

В традиционной педагогике под педагогической системой, как правило, понимают «...определённую совокупность средств, методов и процессов, необходимых для создания организованно­го целенаправленного и преднамеренного педагогического влия­ния на формирование личности с заданными качествами»¹¹³. При этом в педагогическою систему включаются следующие инвари­антные элементы; 1-учащиеся; 2-цели воспитания (общие и ча­стные); 3-содержание воспитания; 4-процессы воспитания (соб­ственно воспитания и обучения); 5-учителя (или ТСО - техниче-

¹¹¹ См.: Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М, 1983. Т. 1C. 169

¹¹² Злобин Н.С. Деятельность - труд - результат // Деятельность: тео­рии... С. 120 ¹¹³ БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С.6

80______________

ские средства обучения); 6- организационные формы воспита­тельной работы. Хотя существуют различные структурные вари­анты педагогической системы, они в том или ином виде воспро­изводят модификации сочетаний выше обозначенных элементов системы¹¹⁴.

Можно сказать, что и в педагогическом мышлении профес­сионалов (как учителей, так и различного уровня управленцев) подобное представление присутствует в качестве стереотипа профессионально- педагогической культуры. Почти 94% участ­ников социологического опроса без труда указали четыре компо­нента системы: содержание; учитель; учащиеся; средства, формы и методы педагогического процесса. Всё это позволяет утвер­ждать, что данное определение педагогической системы прочно у твердилось в образовательной действительности, что сказывает­ся и на содержательной предметности инноваций в образовании, значительная часть которых в массовой школе связана с ново­введениями технологического плана. Свыше двух третьих всех, предъявляемых на муниципальном уровне управления, нововве­дений представляют собой процессы изменения средств, форм и методов педагогической работы. Если же речь идёт о федерать-ном уровне, то картина резко меняется, поскольку ведущее место занимают инновационные проекты создания моделей различных учебных заведений (38,5%) ¹¹⁵, охватывающих все компоненты педагогической системы.

Таким образом, сущность педагогической системы предстаёт как то или иное технологическое обеспечение действия в соответ­ствии с определённой целенаправленностью. Здесь особую роль играет организация учебного (или учебно-воспитательного) про­цесса посредством отбора и логического построения содержания учебного материала (что вовсе не равно содержанию образова­ния) в фиксированной взаимосвязи с конкретными педагогиче­скими технологиями, обеспечивающими способ взаимоотноше­ния субъектов образовательного процесса между собой и с пред-

¹¹⁴ См.: Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятель­ности. Л., 1970. С. 10-18

¹¹⁵ См.: Днепров Э.Д. Школьная реформа ...С. 168

Инновации как фактор развития образования ________81

латаемым учебным материалом. Следовательно, в педагогиче­ской системе реализуется социальный механизм трансляции или трансформации искусственно организованной части культуры. При этом, если речь идёт о традиционном её типе, содержатель­ная сущность культуры может утерять свой гуманитарный смысл, поскольку учебный материал выстраивается на сугубо сциентической, распредмеченной основе .

В современной образовательной действительности отличают сложившиеся по разным исходным основаниям подходы к по­строению педагогических систем. В частности, в содержательном плане обозначаются: предметно-классификационный подход с ориентацией на освоение основ наук посредством номенклатуры предметов; личностно- ориентированный подход, нацеленный на выращивание личностной структуры; деятельностно-структур-ный подход, доминантой которого выступает логическая струк­тура деятельности; культурно- ориентированный подход, как процесс введения в мир культуры и другие¹¹⁶. В рамках каждого из подходов в свою очередь рождаются варианты педагогических систем. Так личностно - ориентиро- ванный подход представлен в современном российском образовательном пространстве как минимум тремя направлениями (Бондаревская Е.В.¹¹⁷. Сериков В.В.¹¹⁸, Якиманская И.С.¹¹⁹) Но чем же и как задаются исходные основания педагогических систем? И если в педагогической сис­теме осуществляется «целесообразная» деятельность, то есть «це­ленаправленное и преднамеренное педагогическое влияние», то на основании чего происходит целеполагание? Пожалуй, здесь можно было бы в первом приближении определить сущностные отличия «образовательной» и «педагогической» систем.

¹¹⁶ См.: Колесникова И.А. Интегративные основы современной педаго­гики//Гуманитарий. СПб., 1995. №1. С. 116-117

¹¹⁷ Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997; Личностно-ориенти­рованное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI века // Инновационная школа. 1998, №2 (10), и др.

¹¹⁸ Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование // Педагоги­ка, 1994, №5

¹¹⁹ Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современ­ной школе. М. 1996

82_______________________

Во-первых, образовательная система, на наш взгляд, явля­ется основанием для построения различных вариантов её педаго­гического обеспечения, т.е. тем самым «исходным основанием». Образовательная система опирается на взаимосогласованное единое философское основание, включающее в себя: представле­ние о мире и его устройстве на уровне определённой научно обоснованной и мировоззренчески обеспеченной картины мира; представление о человеке, его сущности и его месте в мире; пред­ставление о способе взаимодействия этих двух равнозначных це­лостных систем; представление о сущности самого процесса, в результате которого человек обретает «образ мира», творит свой собственный образ и овладевает определённым способом своего взаимоотношения с миром природы, обществом и себе подобны­ми. В естественном образовательном процессе человек всегда ос­таётся субъектом собственной деятельности во всех формах её проявления, С этой точки зрения, его не нужно делать «челове-ком культуры», ибо он непременно становится неотъемлемой ча­стью совершенно определённого состояния культуры, её конкрет­ным носителем и творцом.

Педагогическая же система вторична по отношению к образо­вательной, задающей целеполагание и соответствующие ценно­стные основания. Она выступает как искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправ­ленного использования законов социализации, адаптации, инди­видуализации, воплощаемый в чётко сформированных дидакти­ческих, технологических компонентах системы. При этом совер­шенно не обязательно, что в педагогической системе человек со­хранит свой субъектный статус, а не станет средством, пусть да­же самым важным, но лишь средством педагогического процесса.

Во-вторых, в образовательной системе содержанием образо­вания выступает «мир человека», а логика её функционирования и развития, всегда и безусловно, обосновывается и воспроизво­дится как логика познания (диалектичная, противоречивая по своей сущности), а не как логика научения, обучения (которая всегда формализована и линейно выстроена). Здесь опредмечива-ется и распредмечивается определённый тип социального коди­рования образовательных текстов, а не механизм трансляции и

Инновации как фактор развития образования___________83

ретрансляции учебного материала. По всей вероятности, отсюда берут начало любые попытки реанимировать информационно-рецептурные педагогические системы путём привнесения в со­держание концептуальной целостности, проблематизации и т.д., другими словами, сблизить сущностные черты естественно скла­дывающегося образовательного процесса как процесса удовле­творения познавательной потребности с искусственно заданными параметрами педагогической системы.

В-третьих, если возможными дидактическими единицами со­держания образовательного процесса выступают явления и собы­тия, сами по себе не расчленённые на предметные знания, то ос­новной дидактической единицей учебного содержания педагоги­ческой системы выступает «знание- результат» как фиксирован­ная истина, в лучшем случае «знание- процесс», структура кото­рой сближает логику педагогического и образовательного про­цессов, поскольку создаёт ситуацию открытия способа получения знания.

Можно было бы продолжить анализ взаимоотношений этих предполагающих друг друга систем, однако достаточно ограни­читься и постановкой проблемы, решение которой - задача дру­гого исследовательского поиска. Ясно, что практическая «диффе­ренциация в образовании», т.е. реальное проектирование и соз­дание образовательных моделей «...основывается на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концеп­туальных взглядов на человека и его место в обществе, различ­ных жизненных философий, различных взглядов на связь школы и общества и собственно различных концепций образования»¹²⁰, что и составляет содержательную предметность образовательной системы. Однако она нуждается в социально-педагогической ин­терпретации, поскольку «постановка философами вопроса о мно­гообразии форм (способов) постижения бытия, наработанных человечеством, приводит к рассмотрению образовательных про­цессов как путей развития специфических каналов приобщения к этим способам подрастающего человека и самого учителя»¹²¹.

¹²⁰ Л. Де Калувэ ,Э.Марке. М. Петри. Развитие школы: модели и изме­рения. Калуга, 1993 С.63 ¹²¹ См.: Колесникова И.А. Интегративные основы ... С. 116

84__________________________________________________

Ещё один вывод, который следует из предыдущих рассужде­ний, касается обозначения соответствующего типа инновации. Поскольку содержательная предметность, наполняющая соци­альный механизм инновации в рамках соответствующей систе­мы, предусматривает овеществлённый результат и специфиче­скую организацию деятельности, то вполне корректно опреде­лить «адресную» принадлежность инновации как педагогиче­ской, если речь идёт о педагогической системе, или соответ­ственно- образовательной, если речь идёт об образовательной.

Что касается смыслового определения «системы образова­ния», то оно преимущественно связано с осознанием её как осо­бого социального института общества. Поскольку образование выступает в качестве родовой функции общества, то для её реа­лизации и оформляется особый социальный институт, устанав­ливающий собственные взаимосвязи с другими социальными институтами. С этой точки зрения нельзя, как это иногда делает­ся, ставить знак равенства между образовательной системой, вы­ступающей в качестве совокупности методологических основа­ний и мировоззренческих ориентиров организации взаимодейст­вия человека и окружающего его мира в процессе познания, и системой образования, фокусирующей всю совокупность общест­венных отношений в целях оптимальной организации педагоги­ческих и образовательных процессов. Поэтому не совсем кор­ректно определять систему образования как «... относительно обособленную совокупность связанных между собой образова­тельных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными института­ми ...»¹²². Во-первых, весьма затруднительно определить систему путём перечисления процессов или деятельностей, поскольку их диапазон существенно шире (экономические, правовые и т.д.), чем любой конечный список, не совпадающий с видами общест­венных отношений. Во-вторых, система включает в себя не толь­ко процессы и деятельности , но и определённую инфраструкту­ру, в условиях которой протекают процессы и деятельности, спо­собные выполнить основную системообразующую функцию.

¹²²Нововведения в муниципальном управлении образованием /Под ред. Малахова Н.Д. М./1997, С.6

Инновации как фактор развития образования___________85

С учетом сказанного, более полно, хотя не достаточно кор­ректно, определяется система образования как «... управляемая сеть, результат взаимодействия отдельных звеньев инфраструк­туры в достижении определённым образом сформированных це­лей образования, сеть, наполненная содержательной образова­тельной деятельностью, т.е. образовательным процессом, регла­ментируемым программами, носителями содержания образова­ния, организацией, мотивацией кадров учителей и участников процесса, их взаимодействиям»¹²³. При сравнении различных подходов очевидно наличие некоторых общих, повторяющихся признаков, что позволяет сделать ещё одну попытку сущностного определения системы образования.

Система образования, выполняя свою основную функцию -образования и подготовки человека, призвана проводить соответ­ствующую образовательную политику, осуществляя управление всеми видами деятельности, обеспечивающими оптимальную организацию и развитие образовательного процесса, реализуя его посредством специально организованной, профессиональной пе­дагогической деятельности, на основании выработанных и при­нятых норм (программ, стандартов и т.д.) в созданной для этих целей сети образовательных учреждений.

На основании сформулированного таким образом определения системы образования, с учетом организационно-управленческих уровней (федеральный, региональный, муниципальный) со свой­ственной каждому из них предметностью управленческой дея­тельности, можно выделить относительно самостоятельные, со­держательно соединяющие в себе как общесистемные, так и спе­цифические характерологические черты, соответствующие ука­занным уровням, системы образования. Относительно каждой из них применим критерий возможности инновационного разви­тия.

Как свидетельствует исследование, показателями, по которым можно судить о возможностях инновационного развития образо­вательной системы могут быть следующие:

¹²³ Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка , М..1997.

С.7

86______________________

- Во-первых, качество, в котором система образования рас­сматривается во взаимоотношении с другими социальными сис­темами - сервисное обслуживание по социальному заказу или как структура, определяющая развитие, т.е. ресурс развития. В первом случае, сама система адаптируется к социальному заказу, а отношение к системе образования строится на затратном прин­ципе, во втором- с её помощью изменяется социальная действи­тельность, а это обеспечивает инвестиции в развитие, что суще­ственно меняет статусную позицию системы и предполагает её соответствующую трансформацию. «Превращение образования в особый вид практики общественного развития является карди­нально новой постановкой вопроса о том как должно быть орга­низовано такое образование»¹²⁵ . Следовательно, возникает необ­ходимость инновационного изменения как системы в целом, так и образовательных и педагогических её компонентов.

- Во- вторых, наличие реального (а не декларируемого) мно­гообразия не только видов и типов образования как предметной модификации единого содержания (то есть формы), но и образо­вательных сущностей, т.е. образовательных и педагогических систем, вплоть до парадигмального их расхождения. Само мно­гообразие и вариативность, оформленные как принципы органи­зации систем, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом их инновационного развития. Хотя при этом возникает необходимость отыскания разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавлива­ется и регулируется не искусственно- на основе административ­ного права, а естественно - с позиций изучения диапазона обра­зовательных потребностей и прогностически выстроенной моде­ли образовательных возможностей.

- В-третьих, степень сформированности условий организации инновационной деятельности, которую определяют как иннова­ционную обстановку¹²⁶, включающую соответствующую иннова-

¹²⁵ Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид соци­альной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.. 1997, С.36 ¹²⁶ Нововведения в муниципальном управлении образованием... С. 18-19

Инновации как фактор развития образования___________87

ционную инфраструктуру, широкий диапазон мотивационной политики (от экономической до моральной), информационное (в том числе научно- консультационное) обеспечение, мобильность инновационного пространства¹²⁷ и многое другое.

- В-четвёртых, состояние управленческой культуры по сущ­ ности своей отвечающей, с одной стороны, потребностям образо­ вательного процесса как динамичного, неравновесного, открыто­ го, с другой - условиям осуществления управленческой деятель­ ности таким, как: нестабильность, т.е. разнохарактерность и не­ упорядоченность по факторам, определяющим ситуационное со­ стояние системы; неоднородность- экономическая, социальная и конечно- же образовательная, возникающая в результате дивер­ сификации; ограниченность ресурсов как материальных, эконо­ мических, так и соответствующего качества профессионально- педагогической культуры¹²⁸. Под влиянием этих факторов происходит смещение акцентов в формулировании управленчес­ ких задач (приобщение к новой образовательной идеологии, создание условий творчества для реализации инновационной деятельности и т.п.) и появление новых чттравленческих функций (на\-чная экспертиза, консультирование, организация исследова­ тельской деятельности и т.п.) Всё это приводит отдельных исследователей к выводу о том. что «...сегодня только один способ управления является эффективным научно-исследова­ тельский»¹²⁹, поскольку он соответствует природе инновационной деятельности. На наш взгляд, речь должна всё таки идти не о смене способа управления, а о трансформации управленческой культуры как совокупности управленческих отношений и

управленческой деятельности¹³⁰

Динамичный процесс изменения социокультурного про­странства, способствующий образованию новых деятельностей.

¹²⁷ См.: Или инновации или игра в инновации //Управление школой. 1997. №4. С. 12

¹²⁸ См.: Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М. Л 997. С. 14-23

¹²⁹ Кваша В. Только один способ управления эффективен... С. 14

¹³⁰ См.: Герасимов Г.И., Речкин М.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на-Дону, 1998

88__________________________________________

формированию своеобразных социально- профессиональных общностей и специфических форм их организации, приводит к появлению социальных образований нового типа, в том числе и в системе образования. К ним, в частности, можно отнести «инно­вационный образовательный регион», в качестве которого предлагается «... территориально обозначенная образовательная система, способная разрешить проблемы развития и воспитания детей в данной социокультурной ситуации путём формирования личностно- ориентированных типов образования»¹³⁰. Поскольку подход, заявленный на основании данного определения, утвер­ждает себя как на концептуальном уровне, так и в организацион­но- управленческой деятельности, то он нуждается в более пол­ном теоретическом осмыслении.

Во-первых, необходимо устранить противоречие привносимое авторской трактовкой понятия: с одной стороны, «... территори­ ально обозначенная...», с другой - «... регион может складывать-

ся и вне территориальной определенности»¹³¹ . Следовательно, важно уяснить основание подобной регионализации, с учётом того, что понятие «регион» уже занимает свою нишу как в теории (регионоведение), так и в социальной практике, дело лишь в аде­кватности его применения. Тем паче, что и в сфере образования понятие «регион» является проектно и организационно исполь­зуемым в своём определившемся смысле¹³². Некоторую ясность вносит пояснение системообразующего начала в виде «совмест­ной образовательной деятельности совокупных субъектов обра­зования». На наш взгляд, с этим можно согласиться, более того, это достаточно перспективная линия разработки. В таком случае речь может идти о более адекватной форме выражения предла­гаемой сущности и соответствующей форме управления, по­скольку кроме государственно-административной и ведомствен-

¹³⁰ Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регион // Практика и тео­рия реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе. 1997, С.63

¹³¹Там же С. 63

¹³² См.: Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство фор­мирования и выращивания практики общественно-регионального развития//Россия-2010. М., 1993. №1. С. 40-55

Инновации как фактор развития образования___________89

ной вертикалей, других ощутимых форм управления в системе образования пока не сформировано.

Во-вторых, заявлено качественное отличие образовательного региона как инновационного. Но в дальнейшем оно не развора­чивается в критериальном отношении. В чём принципиальное отличие инновационного «образовательного региона» от любого другого. Более того, предлагаемое единство «ценностей и целей образования; задач образовательной деятельности; общих прин­ципов обновления содержания и технологий образования; типов образования, на реализацию которого направлена деятельность образовательных учреждений региона; требований к образова­тельному стандарту»¹³³, никакого отношения к определению ин-новационности не имеет, а прямо свидетельствует о создании достаточно жёсткой моноструктуры. Прибавим к этому и пара-дигмальную определённость в виде приверженности к «форми­рованию личностно- ориентированных типов образова­ния». Возникает вопрос. А на других методологических и миро­воззренческих основаниях невозможно создание инновационного образовательного региона? И если так жёстко прописано единст­во, то где же здесь инновационный потенциал, началом которого является не только свобода выбора и целеполагания (в том числе как внутрисистемная характеристика), но и самоорганизация как способность к собственному воспроизводству. Помимо всего прочего инновация имеет собственное измерение в специфике организации жизнедеятельности, поскольку её сущностную сто­рону представляет социальный механизм развития. Пока это не заложено хотя бы в качестве характерологической черты образо­вательного региона, нет возможности судить о его инновацион­ном качестве.

Если говорить о действительно инновационном «образова­тельном регионе», то его принципиальное отличие, по всей веро­ятности, должно основываться на природной сущности иннова­ции. С этой позиции в образовательном регионе формируется собственный субъект инновации, возможно, в виде сложившего­ся на основаниях профессионально-педагогического сообщества

¹³³ Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространст­ва... С.63

90____________________________________________________

«субъекта регионального развития». Измерением инновационно­сти здесь может стать степень совпадения субъектного и объект­ного начата, т.е. такое преодоление отчуждения от образователь­ного процесса, которое субъективирует позицию всех участников его организации как равнодействующую, тем самым переводит всю систему на принципы самоорганизации. При этом, сущест­вующая система управления разделяет и поддерживает форми­руемые субъектом регионального развития принципы образова­тельной политики, и обеспечивает их реализацию, тем самым трансформируя состояние управленческой культуры.

В таком случае, образ жизни всей системы в целом обретает качество инновационности. Однако для этого необходимо искать соответствующие формы и способы организации и управленче­ского сопровождения, преодолевающие ограниченность моно­культурной традиции, а не переносящие её на другую почву с та­кой же по природе своей моностилистической идеологией. С этой точки зрения, создание подобных социокультурных форм орга­низации образования с высокой степенью адаптивности, мо­бильности и оптимальной эффективностью воздействия на со-циокультурную ситуацию - это путь преодоления ограниченных возможностей существующей системы образования, оазисы вы­ращивания новой профессионально-педагогической и управлен­ческой культуры.

91

... Нужно, чтобы ... большая и насущная работа по переделке и реорганизации образо­вания была бы делом самого корпуса препода­вателей, который призван переделать и реор­ганизовать себя ... Для получения такого ре­зультата ... нужно, прежде всего, вызвать ... энергичное усилие к размышлению, которому они должны будут следовать на протяжении всей своей карьеры...

Эмиль Дюркгейм

... Деятельность немыслима без субъекта. Но, признавая это обстоятельство, мы долж­ны указать субъекта деятельности в тех мно­гочисленных случаях, когда им, очевидно, не яв­ляется отдельный индивид¹³⁴.

А.Никифоров