1.Типология инноваций в образовании: инновация как система ,

Многоасцектность и сложность самого феномена и противо­речивость его понятийного трактования вызывают к жизни весь­ма различные основания типизации. Причём и без того пёстрая картина дополнительно запутывается разноголосицей по поводу

Зинченко В.П. Искусственный интеллект и парадоксы психологии. // Природа, 1986, №2, С.68 , ⁶⁹ Сазонов Б, Институт образования: смена вех...// Инновационное,дви­ жение... С.84 ;

50

как исходного понятия , в качестве которого в одних случаях вы­ступает «новшество», в других «инновация », так и определения той формы, которая призвана упорядочить смысловое многооб­разие. В одних случаях речь идёт о «классификации нововведе­ний» по типам⁷⁰, в других - о концептуальном разделении на технико-технологические и социальные концепции Инновати­ки⁷¹, в третьих - констатируется наличие научно- технических, управленческих и социальных нововведений, различающихся алгоритмами⁷², в четвёртых- говорится о выделении «по методо­логическим причинам » различных видов новшеств⁷³. И этот об­зор классификационных подходов можно было бы множить, что не меняет существа проблемы.

Существо же проблемы заключается, на наш взгляд, в том, что в каждом из предлагаемых подходов отражается лишь та часть понятия, которая наиболее соответствует выбранному предмету и возможностям процедуры исследования. Собственно теоретико-методологические основания, несущие в себе целостность явле­ния инновации, и многообразие возможного функционального разрешения этой целостности в различных социальных условиях, либо отсутствуют, либо подразумеваются как нечто вторичное по отношению к непосредственно анализируемому- спектру или сег­менту целостности явления. В конечном счете, такой предметно-центрированный подход к полицентрированному и полифунк­циональному, по сущности своей, явлению даёт естественное ис­кажение феноменологической заданности, пробуждает тенден­цию умножения сущностей, усугубляет кажущуюся неразреши­мость проблемы.

С другой стороны, необходимо учитывать и то, что иннова­ция, как одна из разновидностей человеческой жизнедеятельно­сти , настолько связана с другими и составляет некоторые грани разных деятельностей, что её вычленение и типизация наталки­вается на естественные трудности разграничения и деления про-

⁷⁰ См.: Управление развитием школы. / Под ред. ГЬлашника М.М. и

⁷¹Лазарева B.C., ... С. 113-118

Радугин А.А, Радугин К.А. Введение в менеджмент... С..82-83

⁷²Бестужев- ЛадаИ.В. «Алгоритм» социального нововведения... С. 78

⁷³Ангеловски К. Учителя и инновации..., С.37-43

Инновации как фактор развития образования___________51

явлений человеческой сущности. Однако «... инновационные устремления, не обеспеченные мировоззренчески и поведенчески, - пишет Ю. Турчанинова, - не только, как правило безрезульта­тивны, но порой и просто опасны - они дискредитируют идеи...»⁷⁴. Здесь явно не хватает ещё одного компонента - «гума­нитарно-системной методологии», которая, по мнению автора, «... давала способ понимания происходящего в образовательных взаимодействиях и образовательных процессах, определяла ос­новные направления их проектирования и организации, снимала тревожность и неадекватные ожидания в отношении их результа­тов, помогала ставить реалистичные, цели, предлагала систему понятий и представлений, в которых происходившее могло быть осмыслено, понято и описано»⁷⁵. Как видим, теоретико методо­логический компонент, лежащий между мировоззренческим вы­бором и социальным механизмом поведения позволяет сохранить упорядоченность оснований при необходимости обеспечить вы­сокую степень неопределённости как условия творческого поис­ка.

С этой точки зрения, если вернуться ко всему спектру деления новшеств, нововведений, инноваций, то можно поставить задачу определения необходимых и достаточных условий их классифи­кации. В рамках выше названных подходов образуется множест­во типов и видов. Обозначим некоторые из них. Так В.Д. Джю-рич, подчеркивает, что его попытка упорядочить виды «социоло­гических» новшеств, сводится к определению наиболее общих категорий, из которых можно вывести все частные случаи. Одна­ко при этом перечисляются «...предпочтительные и второстепен­ные (вытесненные) новшества, положительные и отрицательные, формальные и неформальные, большие и малые, значительные и незначительные, сиюминутные и длительные, символизирован­ные и не символизированные, институционализированные и ор­ганизованные, оригинальные и производные, простые и слож-

⁷⁴ Турчанинова Ю., Гусинский Э. Переподготовка педагогических кад­ров и инновации в образовании. // Инновационное движение в рос­сийском школьном образовании. М.. 1997. С..312

⁷⁵ Там же. С.302

52________________________________________________________

ные, заменимые и незаменимые, родовые и специфические...»⁷⁶. К этому можно добавить достаточно часто употребляемые науч­но-технические и технико-технологические, фундаментальные и частные, стратегические и тактические, вялотекущие, динамич­ные и скоротечные и т.д., и т.п. Вот уж, что называется, «всё смешалось в доме Облонских...». Причём надо отдавать себе должное в понимании того, что это не то естественное состояние хаоса в самоорганизующихся системах, которое наделено формо-образующей силой и способно к структуризации⁷⁷. Это хаос в большей степени рукотворный, привнесённый в процессе неадек­ватного отражения действительности, а потому и нуждающийся в столь же искусственно организованной форме его преодоления.

В этих целях, на наш взгляд, следует отсечь те видовые про­явления, которые не отражают сущность инновации как системы и установить уровни взаимодействия инновации с социальными системами в структуре организации общества. Таким образом, единым основанием типизации инновации в её социологическом измерении выступает взаимодействие (уровни, типы, виды, спо­собы, средства) двух сущностей в их организационной форме: инновации как системы деятельности и общества как системы деятельности и отношений.

Причем изначально необходимо учесть существование как минимум макро- и микро- уровней инновационного процесса. Многие исследователи выделяют в качестве макроуровня инно­вационную систему, включающую в себя в качестве компонентов общество, организацию и субъект инновационной деятельно­сти⁷⁸. Такой подход преодолевает специфику особенного и еди­ничного и позволяет прорисовать наиболее общие закономерно­сти, оказывающие безусловное влияние на социальное поведение всех включённых в эту систему элементов.

На этом уровне особое место занимает государственная инно­вационная политика, направленная на: создание инновационной инфраструктуры; развитие инновационного потенциала; целевые

⁷⁶ См.: Ангеловски К. Учителя и инновации... С. 39

⁷⁷См.: Режабек Е.Я. Что такое постиндустриализм // Инновационные

подходы в науке. Ростов-на-Дону, 1995, С. 30-31 ⁷⁸ Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование..., С. 39

Инновации как фактор развития образования___________53

инвестиции в инновационный процесс. Особенности инноваци­онного процесса на макроуровне заключается в том. что. даже если он выстраивается на технико-технологических или научно-технических нововведениях, он оказывает влияние на экономиче­ские и социальные сферы общества, поскольку изменяет цен­ность и потребительские качества продукта или услуги, что ме­няет совокупность отношений потребителя⁷⁹. Таким образом, воз­действуя на социоэкономические и социокультурные компонен­ты, инновационная политика создает общий благоприятный ин­новационный фон, который вместе со структурными изменения­ми организации общества (децентрализация, деиерархизация и т.п.) формирует необходимые условия инновационного развития. Отметим так же тесную взаимосвязь одного и другого процессов. Хорошо известны факты существенного влияния особенностей культуры на поведенческие реакции людей, даже, если они заня­ты в жёстко алгоритмизированном, «закрытом» процессе⁸⁰. Тем более это существенный фактор влияния на творческие по харак­теру, «открытые» процессы, к которым можно отнести иннова­цию. Что же касается организации общества, то «исследователи показывают, что общество с высокими показателями индивидуа­лизма и низкой авторитарностью в управлении отличаются большим экономическим ростом и большей тенденцией к инно-

вациям»⁸¹ .

Достаточно высокая степень разработанности проблемы на макро-уровне относительно одного из его основных компонентов - общества в его отношениях с организацией (Бестужев- Лада И.В., Вахитов Д.Р., Глазьев С.Ю., Карпова Ю.А., Пригожий А.И. и дрчтие) позволяет нам. используя имеющиеся наработки, в предлагаемом исследовании особое внимание уделить иному ас­пекту и другим уровням анализа инновации как системы во всём многообразии её отношений.

⁷⁹ См. : Санто Б . Инновация как средство экономического развития. М., 1990

⁸⁰ См.: Верховин В.И. Профессиональные способности и трудовое пове­дение. М., 1993

⁸¹ Карпова Ю. А. Инновации, интеллект, образование..., С.46

54____________________________________________________

Поскольку в качестве методологического основания в иссле­довании приняты системные отношения инновации и структур­ных компонентов общества, то на макроуровне, используя строе­ние общества как системообразующее начало типологии иннова­ций можно утверждать, что в силу содержательной специфики, наполняющей социальный механизм инноваций, есть смысл раз­личать инновации в соответствии с основными сферами их при­менения. Причём, как правило, инновации, даже локализованные содержательными рамками процессов, протекающих в одной из сфер общества, своими последствиями обязательно видоизменя­ют отношения в других сферах. Подобный подход индеферентен к принципу того или иного структурирования общества.

Отметим это, поскольку существуют различные модели струк­туры общества. В одних случаях называют экономическую, со­циально- политическую, духовную и семейно-бытовую сферы жизнедеятельности, подчеркивая при этом, что «в основных сфе­рах общества помимо определяющих их производств важно вы­членить внепроизводственные области»⁸². В других - предлагает­ся принципиально отличная структура, включающая четыре сфе­ры: материальную (продукт-вещи, материальное богатство); ор­ганизационную (продукт-организации); духовную (продукт -информация); гуманитарную (продуто- -человек, люди). При этом сохраняется классическое внутрисферное разделение. «В каждой сфере происходят процессы воспроизводства: производства, рас­пределения, обмена своего (сферного) продукта и потребления соответствующих частей всех сферных ресурсов»⁸³.

Не смотря на столь явное отличие оснований структурирова­ния общества, понимание инновации как системы позволяет и в том, и в другом случае (как возможно и в иных моделях) приме­нять её к соответствующим сферам в виде социального механиз­ма развития, который наполняется соответствующим содержани­ем, не меняя принципов действия самого механизма инновации . С этой точки зрения, следует говорить об инновации в экономи­ке, социальной и т.д. сферах общества и лишь весьма условно на

⁸² Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М.,1998, С. 352-353 ⁸³ Семашко Л.М.. Сферный подход: философия, демократия, рынок, человек. СПб., 1992, С. 40-*2

Инновации как фактор развития образования_____________55

разговорном, но не категориально-научном уровне о «экономи­ческой», «социальной» и т.п. инновации. Именно в этом смысле следует согласиться с мнением П. Щедровицкого о том, что «... более правильно было бы говорить не об образовательных и пе­дагогических инновациях, а об инновациях в педагогику, педаго­гические технологии, в школу, в образование и подготовку кад­ров»⁸⁴. Хотя не всё в этом утверждении можно безоговорочно принимать.

В первую очередь вызывает сомнение не оставляющая автора мысль о «заёмном» характере инновации «в педагогику», «в об­разование», о чём мы уже говорили. Здесь он вступает в проти­воречие с самим собой, поскольку утверждает, что существует «инновационный тип развития» тех или иных систем или облас­тей деятельности и «инновационная организация деятельности». Но и то, и другое, как социальный механизм развития, является принадлежностью определённого состояния культуры общезна­чимого для любой сферы человеческой деятельности. Вывод один - не «в педагогику» или «в образование», а «тип развития» или «организация» деятельности в образовании как специализиро­ванной области жизнедеятельности.

Что касается педагогики, то в каком смысле педагогика как наука может быть объектом инновации? У науки свой вид дея­тельности- исследовательский, свой способ- познающий незнае­мое как факт общечеловеческой культуры, в отличие от образо­вания, которое строится на онтогенетической природе «открытия для себя.» В сфере науки если и могут быть инновации, то они скорее связаны со средствами труда, технологиями и инструмен­тарием, позволяющими «заглянуть за горизонт». Наука сама яв­ляется «поставщиком» инновационных идей, поскольку призвана совершать открытия. Инновация, используя изменения, вызван­ные этим открытием, преобразует деятельность, меняет её харак­тер, тем самым оказывает своё влияние на состояние культуры.

С этой точки зрения, мы вполне солидарны с подходом Б. Са­зонова, определяющего природу инновации как «вторичный ана­лиз социального знания» то есть «использование эмпирических

⁸⁴ Щедровицкий П. Горизонты инновационного движения в современ­ном отечественном образовании // Инновационное движение.... С. 72

56

данных, полученных и использованных в некотором другом, первичном исследовании»⁸⁵. Что касается искусства педагогики как профессиональной деятельности, реализуемой в педагогиче­ской системе, то она, безусловно может быть предметом и объек­том инновации. В таком случае, относительно сущности иннова­ции упорядочиваются, перечисленные сферы , виды деятельности и формы её организации (образование, школа, система подготов­ки кадров).

Обобщая выше сказанное можно прийти к выводу, что на макроуровне основанием типизации инновации служит истори­чески оформившееся и отраженное в структуре общества разде­ление труда, поскольку оно лежит на взаимопересечении жизне­деятельности людей, организаций, общности и общества. При этом следует учитывать, что в системе общественного разделение труда особое место занимает область обучения и воспитания, по­скольку «... будучи одной из отраслей духовного производства, она имеет относительно самостоятельное значение» ⁸⁶. Это само­стоятельное значение образования, относительно сфер основной деятельности в том или ином виде общественного производства, объясняется тем, что любые виды деятельности осваиваются не­посредственно в процессе образования и подготовки, которые стали областью специально организованной профессиональной деятельности. Следовательно, инновация в образовании- вполне определённый тип инновации, который, в свою очередь, имеет уже другой уровень типизации. Учитывая необходимость «чётко различать появления отдельных новшеств, направления, подоб­ные социальной инженерии, и собственно инновационную орга­низацию деятельности» , более подробно остановимся на пояс­нении инновации как системы, направленно меняющей характер деятельности, в качестве одного из методологических оснований

Сазонов Б. Институт образования: смена вех // Инновационное дви­жение... С. 86

⁸⁷ Волков Ю.Г. , Мостовая И В. Социология... С. 354

⁸⁸ Сазонов Б. Институт образования: смена вех // Инновационное дви­жение... С. 84

Инновации как фактор развития образования____________57

типизации. Для этого обозначим ряд её характерологических признаков, исходя из определения системы.

В первую очередь, следует говорить об инновации как о сис­теме, которая состоит из имманентно ей присущих и взаимодей­ствующих на едином основании частей и компонентов в составе: инновационно новое, переводимое в новшество (в качестве со-держания),выражаемое в нововведении (как организации )и на­целенное на изменение качественного состояния инновируемой социальной системы включённой в определенную сферу жизне­деятельности общества и регулирующей столь же определённую деятельность человека. Следовательно, в рамках инновации каж­дый из её отдельно взятых компонентов теряет свою самостоя­тельность и обретает иной смысл.

Во- вторых, инновация как система отличается собственной организацией в виде взаимодействия социальных механизмов, обеспечивающих отношения координации и субординации обра­зующих её компонентов. Она проживает свой полный жизнен­ный цикл: возникновение (зарождение)- освоение (внедрение)-распространение (диффузия), связанные специфическими алго­ритмами и , только в таком случае, выполняет всю совокупность функций, изменяющих социальную реальность.

В-третьих, инновация как система характеризуется наличием интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно-коммуникационным пространством и не сводимых к сумме ка­честв отдельных её частей и компонентов. Среди них можно на­звать такие, как инновационная возможность, инновационная способность, инновационный потенциал и т.п.

И, наконец, инновация как система обладает качественной оп­ределенностью, выраженной в целостности, обозначаемой как инновационная организация деятельности. Именно качественная определенность инновации способна изменить (как по содержа­нию так и по форме) состояние инновируемой социальной систе­мы и последняя приобретает возможность (и только возмож­ность) оформления инновационности в качестве собственного системного признака. Другими словами, в этой социальной сис­теме независимо от сферы общественной жизни, в которой она себя реализует, оформляется и становится её имманентным при-

58_____________________

знаком инновационный способ организации деятельности, ха­рактерной чертой которого выступает способность воспроизво­дить себя в новом качестве. Здесь в полной мере реализуется по­тенциал саморазвития.

В таком случае можно предположить, что подобная система должна обладать характерологическими чертами, отличающими её от других рядоположенных систем. Она обретает своё непо­вторимое лицо. Основным же признаком такого качественного изменения, на наш взгляд, является то, что перемещается источ­ник развития. Если у функционирующей социальной системы источник изменения вынесен за её пределы и импульс развития системы получает из вне, то инновационность предполагает са­моразвитие, при котором инновация и есть способ развития.

Прежде чем перейти непосредственно к выявлению критериев типизации инновации в образовании, отметим ещё ряд обстоя­тельств, способствующих уточнению содержательных рамок ин­новации и, на этом основании, отсечению типологических изли­шеств. В первую очередь, если исходить из предлагаемого выше (и разделяемого целым рядом исследований)понимания иннова­ции, то совершенно неясно как она может быть «положительной и отрицательной», «формальной и неформальной», «внутренней и внешней». Очевидна явная несоотнесённость с природой явле­ния, т.е. для подобного рода типизации просто нет основания. Инновационность как качественное состояние системы просто не может быть описана на основаниях предлагаемых дихотомиче­ских пар. Она или есть, или её нет в качестве механизма само­развития.

Отметим так же необоснованные попытки расширить границы инновации, включив в неё источники инновации. Естественно, они вызывают интерес исследователей и существуют различные подходы к их типизации. В частности, заслуживает внимание ранжированный ряд источников инновационных идей, предла­гаемый и используемый в работах П. Дракера. Среди них: не­ожиданное событие (резко изменяющее состояние среды или сис­темы); неконгруэнтность (расхождение между реальностью и во­площённым представлением о ней); потребность процесса (обна­ружение слабых звеньев); внезапные изменения в структуре сие-

Инновации как фактор развития образования___________59

темы или рынка; демографические изменения; изменение ценно­стных установок, восприятия, мнений; новые знания⁸⁸. Другую шкалу источников идей развития, непосредственно в системе об­разования, можно найти в упоминавшейся уже монографии, рас­сматривающей проблемы управления развитием школы. И если в первом случае, предлагаемая типизация имеет объективирован­ное основание, то во втором- это простое перечисление доста­точно случайных и разнохарактерных явлений некоторые из них могут быть и источником. Так рядом с «потребностью страны, региона, города (района)», которая почему - то у авторов ассо­циируется с «социальным заказом школе на выпускника»⁸⁹, (хотя очевидно, что подобный «заказ» и образовательные потребности могут быть дистанцированы), размещается такой «источник» как «директивные и нормативные документы...»⁹⁰(!?). Остаётся дога­дываться как последние, регламентирующие процессы на осно­вании нормы заданной из вне, могут стать источником иннова­ционного процесса как процесса саморазвития, порождающего свои ещё не прописанные нормы.

В этом же ряду, в качестве источника идей называется обяза­тельная исследовательская процедура - «анализ результатов и процесса функционирования школы». Однако результатом по­добной процедуры является отыскание инновационного противо­речия, разрешение которого может послужить источником разви­тия. Скорее всего и здесь происходит подмена понятий, посколь­ку обозначается необходимый поисково—аналитический этап лю­бой рациональной деятельности, на котором главным средством выступает проблематизация как основной вид научной деятель­ности. В ходе этой деятельности может возникнуть потребность использования различных источников для отыскания необходи­мых идей.

По всей вероятности, есть смысл говорить об источниках ин­новаций, имея в виду то, что любая инновация начинается с це-

⁸⁸ См.: Дракер П.Ф.. Как выйти в лидеры (Практика и принципы). М. 1992;Он же: Новые реальности. В правительстве и политике. В эко-номике и бизнесе. В обществе и мировоззрении. М., 1994 ⁸⁹Управление развитием школы... С 119

60____________________________________________________

ленаправленного поиска и обнаружения той идеи, которая позво­ляет разрешить выявленное инновационное противоречие, а ин­новационный процесс - с формирования, на основе найденной идеи, инновационно нового. Таким образом, к типизации инно­ваций ранжирование источников (удачное или не очень) практи­чески не имеет отношения, поскольку не характеризует содержа­тельную сторону инновации как системы. В данном случае, стро­го очерченные рамки системы помогают в процессе типизации отличать условия возникновения инновации с одной стороны, и её последствия, с другой, от собственно инновации как процесса и результата.

Несмотря на очевидные сложности решения задачи типизации инноваций вообще и в образований в частности, следует отме­тить осознание необходимости такой работы и определенную её результативность. К примеру, в результате анализа различных Систем классификации, в работе К. Ангеловски справедливо ут­верждается, что успешность подобного действия зависит от сте­пени точности предварительного выявления критериев, на основе которых будет осуществляться классификация. Среди них назы­ваются: «...важнейший первый критерий зависит от сферы, в ко­торой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно было бы считать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприя­тий, а четвёртым- основу, на которой появляются, возникают новшества»⁹¹. Дальнейшая конкретизация названных критериев (допустим, по первому - сфера осуществления новшества: в со­держании образования; в технологии; в организации; в системе управления; в образовательной экологии, в таком же ключе и по другим) позволяет прийти к выводу, что это достаточно укоре­нившийся подход в педагогической инноватике. В той или иной вариации используемый принцип группировки инновации «...по разным основаниям»⁹², на наш взгляд, не совсем совпадает с ме­тодологией системного подхода, которая направлена на поиск единого основания, выраженного в основном системообразую-щем признаке. При этом, количество сущностных характеристик

⁹¹ Ангеловски К. Учителя и инновации... С. 42 ⁹² Управление развитием школы ..., С. 113

Инновации как фактор развития образования____________61

этого признака ограничено лишь природой характеризуемого яв­ления да возможностями исследовательской методики.

С этой точки зрения, имеет смысл на уровне инновации как системы, т.е. на микроуровне, выделить две группы критериев: одна - выражает относительную самостоятельность отдельных компонентов системы и их структурное место в системе, другая в полной мере воплощает интегральные свойства системы в це­лом . Совокупность тех и других наиболее точно определяет со­циальную нишу действия инновации как системы в единстве привносимого предметного содержания и свойственной ей фор­мы.

Необходимость предлагаемого подхода в полной мере под­тверждается не только структурой теоретической модели, обосно­ванной в нашем исследовании, но и потребностями образова­тельной практики. В ней далеко не всегда осуществляется пол­ный инновационный цикл, который совсем не обязательно поро­ждает инновационную природу развития образовательного явле­ния (будь это образовательное учреждение или профессиональ­но-педагогическое сообщество). Практика же применения разо­вых новшеств и нововведений в их самостоятельном значении охватывает практически всё образовательное пространство. Сле­довательно, есть смысл рассмотреть критерии типизации каждо­го из этих явлений отдельно, поскольку они сохраняются во внутрисистемном взаимоотношении, как относительно самостоя­тельные элементы, в то же время способствуют появлению неко­торых общесистемных качеств. Диалектика этого процесса инте­ресна и с позиции определения такого управленческого сопрово­ждения инновации, которое позволяет удерживать и развивать её целостность как системы.

Таким образом, понятия «новое», «новшество», «нововведе­ние» рассматриваются одновременно, с одной стороны, как само­стоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, где не теряя собственного смысла, они приобретают другое содержание и вы­полняют взаимосвязанные функции. Поэтому каждое из понятий отвечает за свою специфически определённую группу критериев 1) инновационно новое с критериями - степень творческой

62_________________________________________________________

новизны; актуальность; 2) новшество как содержание с кри­териями- конкретная предметная область применения; степень радикальности; степень разработанности иннова­ционно нового относительно специфики инновируемой соци­альной системы; 3) нововведение как организация с крите­риями - конкретный способ применения; степень интенсив­ности; степень соответствия алгоритма освоения новшест­ва условиям перевода инновируемой системы в новое качест­во.

Каждый из обозначенных критериев, в свою очередь, имеет шкалу индикаторов проявления, которая позволяет провести классификационную группировку. Так. к примеру, степень ради­кальности новшества может иметь следующий порядок⁹³

нулевой порядок (регенерирование первоначальных свойств) - целевое изменение, сохраняющее и обновляющее су­ществующие функции системы или её части;

первый порядок (адаптационные изменения)- взаимные приспособления элементов системы с возможной их перестанов­кой в целях повышения эффективности системы или её части;

второй порядок (новый вариант) - частичные качествен­ные и функциональные изменения в рамках системы или её час­ти, создающие их «варианты»с новыми полезными свойствами или изменёнными параметрами;

третий порядок (новое «поколение»)-изменение качест­венного состояния и функциональных свойств системы или её части при неизменной базовой концепции;

четвертый порядок (новый «вид»)- качественные измене­ния функциональных свойств системы на основе частичной сме­ны концептуальных принципов организации системы;

пятый порядок (новый «род») - коренное изменение каче­ственного состояния и функциональных свойств системы на ос­нове замены базовой концепции.

Как видим, используемые в данном случае основание и прин­цип организации, позволяют удерживать основное системообра-

⁹³

Составлен на основе шкалы инновационных изменений. См. : Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент.... С. 87-88

Инновации как фактор развития образования___________63

зующее начало инновации. В варианте, предлагаемом авторским коллективом под руководством Поташника М.М. и Лазарева B.C., обозначены две самостоятельные критериальные линии, выполняющие по сути ту- же функцию, что приведенная выше классификация, т.е. фиксирующие изменение степени радикаль­ности. Одна из них - «инновационный потенциал» - модифика-ционные, комбинаторные, радикальные изменения; другая - «от­ношение к своему предшественнику» - замещающие, отменяю­щие, открывающие и ретровведения⁹⁴. Во многом они существен­но пересекаются, не говоря о том, что применяемые порознь они не выдерживают логической упорядоченности по единству обще­системного основания. «Замещающее» -вместо устаревшего вво­дится не что новое, «отменяющее»-устаревшее просто убирается без замены, а «открывающее»-это то. что не имеет предшествен­ников. Всё это напоминает технологические операции «по пере­мещению и внедрению». А что в это время происходит с систе­мой в целом? Как изменяется (и изменяется ли) системообра-зующий принцип? Если он не изменяется, то о какой инновации идёт речь.

Предлагаемый вариант развёртывания степени радикальности новшества по единому основанию даёт возможность типизиро­вать само новшество как частное единичное действие и, одно­временно, позволяет проследить логику изменения новшества как компонента инновации, поскольку собственно инновация, в её системном понимании, возникает только на уровне четвёртого и пятого порядка, когда происходит смена сущностных, концепту­альных оснований системы, хотя инновационный процесс может охватывать (по механизму действия) и все предыдущие порядки. Так происходит качественное преобразование единичных дейст­вий (новшеств, нововведений) в инновацию как систему с при­сущими ей содержанием, организацией и способом жизнедея­тельности.

Иной принцип лежит в основе выделения другой группы кри­териев, действующих на микроуровне. Поскольку они выполняют функцию внешнего выражения сущности системы во взаимодей­ствии с другими аналогичными, т.е. имеют сравнительный меж-

Управление развитием школы... С. 115-118

64

системный характер, то они призваны воплотить интегральные свойства системы, и охватывают всю систему как целостность. На наш взгляд, такой критерий может быть один но, при этом, он должен иметь комплексный характер. В пользу подобного подхо­да свидетельствует поиск такого обобщающего критерия, в част­ности, в двух сложившихся в американской социологии направ­лениях изучения инновации, организационно - ориентировочном и индивидуально - ориентировочном. Несмотря на методологи­ческую и теоретическую разницу, приводящую и к понятийному разночтению, здесь можно увидеть как общие основания типоло­гий так и выход на обобщающие критерии. В первом случае, в качестве такового, выступает степень зрелости процесса диффу­зии, превращающей инновацию в интегрированную часть нор­мативных образцов системы, во- втором - уровень вовлечённо­сти членов организации в различные стадии инновации⁹⁵. И в том, и в другом случае речь идёт о широте активного принятия инновации на уровне культурной нормы.

Исследования инновации в образовании так же связаны с по­иском критерия, удерживающего в той или иной степени, цело­стность системы. Это, к примеру, попытка, рассматривая инно­вацию с точки зрения социальной обусловленности и педагоги­ческой целесообразности, выйти на обобщённый критерий типа-«эффективность педагогической деятельности»⁹⁶. В определенной степени несёт в себе такую возможность в качестве критерия «масштаб (объём) преобразований»⁹⁷. Правда он структурно под­разделяется на, так называемые, частные (локальные, единич­ные), модульные и системные изменения. На наш взгляд, это достаточно справедливо по отношению к классификации новше­ства - по возможному эффекту, либо нововведения - по способу организации. Что касается инновации, то. по природе своей, она

⁹³ См.: Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии // Социологические исследования, 1996 г. №5

⁹⁶ Кваша В. Только один способ управления эффективен... // Управле-_ ние школой. №16. апрель 1997 ⁹⁷ У правление развитием школы... С. 114

Инновации как фактор развития образования____________65

определяется как системное (и только), целенаправленное изме­нение, рождаемое особой организацией деятельности.

В любом случае, если речь идёт об инновации в образовании, то изменение в структуре содержания, организации и обеспече­ния, в конечном счете, выходит на образовательный и педагоги­ческий процессы. Следовательно, именно здесь необходимо ис­кать обобщающий критерий, поскольку в образовательном про­цессе, в снятом виде присутствуют потребности всех субъектов этого процесса. Каков вес и влияние этого представительства-это другой вопрос. Пока оставим его в стороне. Непосредственно они представлены статусной позицией и социальными ролями педагога, родителя, ученика. Причём за каждой из этих позиций выступает: государство - в позиции учителя, профессионально им подготовленного для выполнения собственного образователь­ного заказа; общество - в позиции родителя, ориентирующегося на общественную значимость (престижность) того или другого образования (как и образования в целом) и личность - в позиции ученика, пытающегося оформить и реализовать собственные об­разовательные потребности.

Они встречаются по поводу образования в образовательном пространстве определённым образом организованном, с задан­ным и по возможности обеспеченным содержанием и соответст­вующей профессионально-педагогической культурой, позво­ляющей, посредством технологий и устройством уклада жизни (как элементов педагогического процесса) разрешить противоре­чия между потребностями и интересами субъектов образователь­ного процесса. (См. схему №2 )⁹⁸.

Вся система элементов, действий и отношений по поводу об­разовательного процесса имеет ещё один слой отношений между образовательным учреждением (независимо от того, кто его уч­редил) и социальной средой, представленной различными соци­альными системами, институтами и отношениями между ними. По сути своей, это преимущественно управленческие, отношения,

⁹⁸ См.: Г.И. Герасимов и др. Методологические и теоретические основа­ния моделирования Муниципальной системы управления образовани­ем. Ростов-на-Дону. 1995

66

созидающие условия оптимальной организации образовательно­го процесса.

Схема Л» 2

В данном случае, в соответствии с предметом исследования не столь важны тонкости и полнота структурно схематического от­ражения действительности, сколь их принципиальная сопоста­вимость. Это позволяет показать то коренное отличие локально­сти или модульности новшеств и нововведений, которое отделяет их в педагогической действительности от инновации с её систе-мообразующим началом. В какой бы сфере образовательной дея­тельности точечно не выяснялось инновационное противоречие, оно всегда своим разрешением целенаправленно на изменение всей совокупности деятельностей, предметом которых является образовательный процесс. Следовательно, это такое изменение в содержании, которое вызывает необходимость пересмотра орга­низации и соответствующей профессионально-педагогической культуры. В равной степени, это такое изменение в организации, которое вызывает необходимость пересмотра содержания и опять

Инновации как фактор развития образования___________67

же требует соответствующей профессионально-педагогической культуры. И так далее, и тому подобное, поскольку речь идёт о системе в её целостности.

Что касается новшеств или нововведений, то в основе их по­явления так же лежит необходимость разрешить противоречие. Однако по характеру своему оно не выступает как инновацион­ное, т.е. сущностное, системное противоречие. Здесь речь, дейст­вительно, может идти о некотором локальном процессе, осущест­вляемом в предметных рамках любого сегмента образовательного процесса. Другими словами, это такое изменение в технологии, или организации, или содержании и т.п., которое не вызывает необходимости адекватного изменения всех элементов системы. Допустим, при введении Базисного учебного плана с его струк­турой, предполагающей федеральный, региональный и школь­ный компонент происходило достаточно простое действие деле­ния (на компоненты по количеству часов и содержанию учебного материала) и сложения (к одному компоненту прибавляется дру­гой). В подавляющем большинстве образовательных учреждений региональный компонент вводился как встроенный блок или мо­дуль, собранных по определенной тематике учебных материалов. Так 67% педагогических работников, принимавших участие в социологическом опросе, называют в качестве формы введения регионального компонента «Спецкурс в рамках учебного предме­та», ещё около трети опрошенных - дополнительный учебный предмет. При этом чаще всего в роли такового выступают «Исто­рия родного края» или «Природа родного края », или подобные предметные модификации (экономика..., литература..., и т.п.)

Очевидна локальность действия новшества, которое не изме­няет ничего, кроме содержания предметного материала да не­большого перераспределения количества часов . Ни содержание образования в единстве со способом организации, ни профессио­нально- педагогическая культура в своих основных компонентах при этом не нуждаются в преобразовании.

С этой точки зрения, вернёмся к результатам социологическо­го исследования тенденций изменения образовательной деятель­ности на основе освоения Базисного учебного плана. Органы управления в системе образования заявляют о стопроцентном

68____________________________________________________

переходе на Базисный учебный план, а его новаторская идеоло­гия, его сущностная составляющая при этом выхолащивается в силу того, что лишь в единичных случаях осуществлялся процесс инновации во всей системной полноте. В основном же происхо­дило освоение формы (преимущественно как формы отчетности) без осмысления сущности,отсюда искажение содержания.

На наш взгляд, приведённый выше анализ позволяет утвер­ждать не только факт наличия принципиальной разницы в под­ходе к определению критериев новшеств и нововведений, с одной стороны, и инновации- с другой, но и необходимость интегра-тивного, комплексного критерия инновации. Если основным признаком инновации как системы является самовоспроизводст-во. (т.е. инновационность как образ деятельности), то обобщаю-ций критерий должен отражать именно это сущностное начало. Тогда рассмотренные выше «эффективность педагогической дея­тельности» и « масштаб (объём) преобразований » могут быть содержательными сторонами такого критерия относительного всей совокупности деятельностей по поводу образовательного процесса. Интенция любой инновации в образовании, несмотря на её предметную определённость, - это. как уже говорилось, об­разовательный процесс.

В качестве такого интегративного критерия, на наш взгляд, может выступать социально - образовательная ценность ин­новации, содержащая в себе следующие индикаторы. - степень изменения эффективности образовательного и педагогиче­ского процессов с ориентацией на перспективы общественно­го развития; — профессионально- педагогический и социаль­ный объём преобразований; - степень профессионально — пе­дагогического и социального воспроизводства (широта круга потребителей и скорость распространения). Именно этот крите­рий охватывает результативность инновации, достигаемую толь­ко по завершении полного жизненного цикла, удерживая при этом и содержательность и предметность инновационного про­цесса.

Таким образом, можно констатировать, что критерии иннова­ции имеют сложноструктурированный характер, в полной мере отражающий полифонию самого феномена. В соответствии с

Инновации как фактор развития образования___________69

принципами системного подхода, в результате проводимого ис­следования, вырисовывается следующая модель типизации ин­новаций. Во-первых, она определяется сущностью инновации как системы, во - вторых, взаимодействием инновации с элемен­тами социальной структуры общества. В результате возникает многоуровневая по структуре и дифференцированная по содер­жанию матрица определения критериев.

На макроуровне, на основаниях общественного разделения труда выявляется критерий, отражающий специфику инновации как системы, относительно сферы общества и той её области, предметность которой определяется сущностью и содержанием образования как процесса и результата такой деятельности, кото­рая способна обеспечить адекватное вхождение в определённое наличное состояние культуры, позволяющее человеку в полной мере самореализовывать собственные сущностные силы и, в про­цессе самореализации, во взаимодействии с природой, общест­вом и себе подобными, изменять состояние культуры. Отсюда, на макроуровне, исследуемый тип инновации - инновация в обра­зовании как особой области организации профессионально-специализированной деятельности продуктом своим обеспечи­вающей все сферы общества; инновация в образовании как спе­цифическая форма управления развитием образования, изме­няющая структуру, содержание, организацию образовательного процесса, а так - же и собственно культуру управления.

На микроуровне межсистемных отношений в сфере образова­ния, в свою очередь, можно обозначить: терминальные (сущно­стные) критерии, констатирующие интегральные качества как результат действия инновации, в частности- социально- образо­вательная ценность инновации; процессуальные (технологи­ческие) критерии, определяющие: инновационно новое - по степени новизны, новшество - выражающее содержание инно­вации в его радикальности, нововведение - задающее способ освоения новшества и скорость его освоения (интенсив­ность).

Однако все рассуждения о критериях инновации как системы носят достаточно абстрактный характер, пока они остаются без определения адреса социального взаимодействия, поскольку в

70

зависимости от него находится не только содержательная пред­метность инновации, но и соответствующая ей социокультурная форма. Инновация как социальный механизм развития становит­ся фактом социальной действительности в субъект- объектном пространстве, в котором разворачиваемая деятельность может порождать инновационную социальную систему. При этом зако­номерности жизнедеятельности социальной системы, переплета­ясь в своём взаимодействии с закономерностями инновации как социального механизма развития, создают неповторимость её социокультурного облика. Специфика процесса взаимодействия предъявляет свои требования к содержанию и механизмам управленческой культуры, играющей решающую роль в сохране­нии и развитии основного отличительного качества инновацион­ной системы-инновационности.