2) По влиянию на деятельность и работоспособность:

- Стенические (повышающие работоспособность, стимулирующие деятельность);

- Астенические (снижают активность, отрицательно воздействуют на деятельность.

3) В зависимость от связи с потребностями:

- Низшие (органические) - напряжение, удовольствие;

- Высшие (нравственные, эстетические чувства).

4) По силе, длительности и глубине:

- Аффекты; - Эмоции.

5) по форме протекания все эмоциональные состояния делятся на:

1. Чувственный тон (простейшая форма переживания)- эмоциональная окраска, своеобразный качественный оттенок процесса, побуждающие субъекта к их сохранению или устранению. (цвета, запахи и т.д. вызывают определенные чувства.

2. Настроение - слабовыраженное эмоциональное переживание, которое характеризуется длительностью и слабым осознанием причин его вызывающих. Это некий эмоциональный фон повышающий или понижающий активность человека в общении, работе.

3. Эмоции - более длительные и менее интенсивные переживания (по сравнению с аффектами), имеют хорошо осознаваемую причину появления, связаны с удовлетворением или неудовлетворением потребностей.

К. Изард выделил следующие основные, «фундаментальные эмоции»:

- Интерес - положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующие обучение.

- Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во сяком случае неопределенна.

- Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

- Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которые до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.

- Гнев - (отрицательная эмоция) протекает в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

- Отвращение - (отрицательная эмоция) вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, общение и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение мотивируется желанием избавиться от кого-либо или чего-либо.

- Презрение - (отрицательная эмоция) возникает в межличностных взаимоотношениях порождаемое рассогласованием жизненных позиций с взглядами и поведением чувства. Чувства представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам.

- Страх - (отрицательная эмоция) появляется при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности.

- Стыд - (отрицательная состояние) выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении внешнем облике.

4. Аффект (от лат. affectus - «душевное волнение», «страсть») сильное, относительно кратковременное эмоциональное переживание сопровождающееся резкими изменениями в сознательной деятельности человека, в поведении (на уровне двигательной активности) и в физиологическом изменении состояния человека.

5. Стресс (от англ. stress - «давление», «напряжение») состояние длительного эмоционального напряжения, которое вызывается неожиданной экстремальной обстановкой.

6. Фрустрация (от лат. frustratio - «обман», «расстройство», «разрушение планов») - состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели. В состоянии фрустрации человек может проявлять озлобленности, подавленность, внешнюю и внутреннюю агрессию.

7. Страсть - сильное, глубокое, абсолютно доминирующее переживание человека, которое захватывает всю личность (по силе близко к аффектам, по глубине к чувствам).

8. Высшие чувства – особая форма переживания, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. Подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные.

- Нравственные (моральные) - чувства переживаемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом.

- Интеллектуальные чувства – переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. Они влияют на скорость и продуктивность мышления, на содержательность и точность знания.

- Этические чувства – эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве (чувство восхищения красотой). Включают в себя чувство героического возвышенного, трагического, комического, они проявляются в соответствующих оценках, в художественных вкусах, внешних реакциях и т.д.

Нейропсихологические механизмы см.: стр. 209-211.

Нейропсихологические механизмы эмоций.

Психологические теории эмоций.. Саморегулирование в сфере чувств.

2-й семестр

Тема №1. Повторение и закрепление пройденного.

Тема №2. Понятие о темпераменте как о биологическом фундаменте формирования личности.

Темперамент – индивидуальные особенности человека, которые определяют динамику его психической деятельности и поведения.

Создателем учения о темпераментах – древнегреческий врач Гиппократ (5в. до н.э.). Он утверждал что люди различаются соотношением 4 основных «соков организма» - крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи, - входящих в его состав. Исходя из его учения, самый знаменитый после Гиппократа врач античности Клавдий Гален (2 в. до н.э.) разработал первую типологию темпераментов, которую он изложил в известном трактате «De temperamentum» (лат. temperamentum – «соразмеренность», «правильная мера»). Согласно его учению тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков. Им были выделены темпераменты, которые и в наше время пользуются широкой известностью: сангвиник (от лат. sanguis «кровь»), флегматик (от греч. phlegma – «флегма»), холерик (от греч. cole – «желчь») и меланхолик (от греч. melas chole – «черная желчь»). Эта концепция имела огромное влияние на ученых на протяжении многих столетий.

Психологи выделяют два основных показателя динамики психических процессов и поведения:

1. Активность – особенности темпа, ритма деятельности, скорость и сила протекания психических процессов, степень подвижности, быстрота или замедленность реакций.

2. Эмоциональность выражается в различных переживаниях человека и характеризуется различной степенью быстротой возникновения и силой эмоций, эмоциональной впечатлительностью.

Темперамент – врожденная характеристика, психо-генетически обусловленная.

Темперамент – наиболее устойчивая подструктура поведения психики человека, которая не изменяется с возрастом и не поддаётся переделке, перевоспитанию. В некоторой степени коррекция темперамента может достигаться за счет формирования определённых черт характера, которые могут маскировать темперамент (импульсивность можно маскировать через самоконтроль).

Тема №3. Устойчивость и постоянство темпераментов в процессе развития личности. Сильные и слабые стороны разных типов темперамента.

Тема №4. История развития взглядов на природу темперамента, обзор основных теорий. Типы темперамента и их характеристика.

С древнейших времен исследователи, наблюдая значительное разнообразие поведения, совпадающее с различиями в телосложении и физиологических функциях, пытались их упорядочивать, каким-то образом их группировать. Так возникли самые различные типологии темпераментов - конституционные типологии.

Наибольшее распространение получила типология, предложенная Э. Кречмером, который в 1921г. опубликовал свою знаменитую работу «Строение тела и характер». Главная его идея заключается в том, что люди с определенным типом телосложения имеют определенные психические особенности. Им было проведено множество измерений частей тела, что позволило ему выделить 4 конституциональных типа:

1. Астеник (лептосоматик) - характеризуется хрупким телосложением, высоким ростом, плоской грудной клеткой. Плечи узкие, нижние конечности - длинные и худые.

2. Пикник - человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или средним ростом, расплывшимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.

3. Атлетик - человек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.

4. Диспластик - люди с бесформенным, неправильным строением. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения (например, чрезмерный рост, непропорциональное телосложение).

С названными типами строения тела Кречмер соотносит 3 выделенных им типа темперамент, которые он называет: шизотимик, иксотимик и циклотимик.

- Шизотимик имеет астеническое телосложение, он замкнут, склонен к колебаниям эмоций, упрям, малоподатлив к изменению установок и взглядов, с трудом приспосабливается к окружению.

- Иксотимик обладает атлетическим телосложением, спокойный, маловпечатлительный человек со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочный.

- Циклотимик имеет пикническое телосложение, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах.

Теория Э. Кречмера была очень распространена в Европе, а в США приобрела популярность концепция темперамента У. Шелдона, сформулированная в 40-х годах нашего столетия. В основе взглядов Шелдона также лежит предложение о том, что тело и темперамент - это 2 параметра человека, связанных между собой. Структура тела определяет темперамент, который является его функцией. У. Шелдон исходил из гипотезы о существовании основных типов телосложения, описывая он заимствовал термины из эмбриологии. Им были выделены 3 типа:

1. Эндоморфный - (из эндодермы образуются преимущественно внутренние органы) - свойственно относительно слабое телосложение и избытком жировой ткани;

2. Мезоморфный - (из мезодермы образуется мышечная ткань) - свойственно иметь стройное и крепкое тело, большую физическую устойчивость и силу;

3. Эктоморфный - (из эктодермы развивается кожа и нервная ткань) - свойственно иметь хрупкий организм, плоскую грудную клетку, длинные тонкие конечности со слабой мускулатурой.

По У. Шелдону, этим типам телосложений соответствуют определенные типы темпераментов, названные им в зависимости от функций определенных органов тела:

1. Висцеротония (лат. viscera -внутренности) - висцеротоник;

2. Соматотония (греч. soma - тело) - соматотоник;

3. Церебротония (лат. cerebrum - мозг) - церебротоник.

Типы темперамента по У. Шелдону.

Висцеротония	Соматотония	Церебротония
Расслабленность в осанке и движениях Любовь к комфорту Медленная реакция Пристрастия к еде Социализация пищевой потребности Наслаждение от процесса пищеварения Любовь к компаниям, социофилия (любовь к общественной жизни) Приветливость со всеми Жажда любви и одобрения окружающих Ориентация на других Эмоциональная ровность Терпимость Безмятежная удовлетворенность Хороший сон Отсутствие взрывных эмоций и поступков Мягкость, легкость в обращении и внешнем выражении чувств Общительность и расслабленность под воздействием алкоголя Потребность в людях в тяжелую минуту Ориентация на детей и семью	Уверенность в осанке и движениях Склонность к физической деятельности Энергичность Потребность в движениях и удовольствие от них Потребность в доминировании Склонность к риску в игре случая Решительные манеры Храбрость Сильная агрессивность Психологическая нечувствительность Клаустофобия (боязнь замкнутого пространства) Отсутствие сострадания С трудом приглушаемый голос Спартанская выносливость боли Шумное поведение Внешний вид соответствует более пожилому возрасту Объективное и широкое мышление, направленное во вне Самоуверенность, агрессивность под воздействием алкоголя Потребность в действиях в тяжелую минуту Ориентация на занятия юношеского возраста	Заторможенность в движениях, скованность в осанке Чрезмерная физиологическая реактивность Повышенная стойкость реакций Склонность к уединению Склонность к рассуждениям, исключительное внимание Скрытность чувства, эмоциональная заторможенность Самоконтроль мимики Социофобия (страх перед общественными контактами) Заторможенность в общении Избегание стандартных действий Агорафобия (боязнь открытого пространства) Тихий голос, избегание шума Чрезмерная чувствительность к боли Плохой сон, хроническая усталость Юношеская живость и субъективное мышление Концентрированное, скрытое и объективное мышление Устойчивость к действию алкоголя и других репресантов Потребность в уединении в тяжелую минуту Ориентация на пожилой возраст

Тема №5 Физиологические основы темперамента. Свойства процессов возбуждения и торможения по И.П. Павлову. Тип ВНД и темперамент. Учет особенностей темперамента в организации учебно-воспитательной работы с детьми.

И.П. Павлов, изучая работу больших полушарий голов­ного мозга, установил, что все черты темперамента зави­сят от особенностей высшей нервной деятельности человека. Он доказал, что у представителей различных темперамен­тов изменяются типологические различия силы, уравно­вешенности и подвижности процессов возбуждения и тор­можения в коре головного мозга.

Сила нервных процессов - это способность нервных кле­ток переносить сильное возбуждение и длительное тормо­жение, т.е. выносливость и работоспособность нервных кле­ток. Сила нервного процесса выражается в соответствую­щей реакции на сильные раздражители: сильные раздра­жения вызывают у сильной нервной системы сильные процессы возбуждения, у слабой нервной системы - сла­бые процессы возбуждения и торможения.

Уравновешенность предполагает пропорциональное со­отношение данных нервных процессов. Преобладание про­цессов возбуждения над торможением выражается в быст­роте образования условных рефлексов и медленном их уга­сании. Преобладание процессов торможения над возбуждением определяется замедленным образованием услов­ных рефлексов и быстротой их угасания.

Подвижность нервных процессов - это способность нерв­ной системы быстро в ответ на требования условий внеш­ней среды сменять процесс возбуждения процессом тор­можения и наоборот.

Различные соотношения указанных свойств нервных процессов были положены в основу определения типа выс­шей нервной деятельности.

Соотношение этих процессов представлено на схеме:

Типы высшей нервной деятельности см. стр. 227.

В зависимости от сочетания силы, подвижности и уравновешенности процессов возбуждения и торможе­ния И.П. Павлов выделил четыре типа нервной систе­мы, которые соответствуют четырем темпераментам:

1. Сангвиник - сильный, уравновешенный, подвижный.

2. Флегматик - сильный, уравновешенный, малопод­вижный (инертный).

3. Холерик - сильный, но неуравновешенный, со слабы­ми по сравнению с возбуждением тормозными процессами.

4. Меланхолик - слабые процессы возбуждения и тор­можения.

Все мы знаем, что люди отличаются друг от друга по темпераменту. Легко можно определить темперамент своих друзей и знакомых, однако свой темперамент определить значительно труднее. И это не случайно.

Далеко не все люди являются «чистыми» представите­лями основных темпераментов. В жизни существует много смешанных и промежуточных типов высшей нервной дея­тельности, а следовательно, темпераментов. В большин­стве случаев встречается сочетание особенностей одного темперамента с чертами другого. Нередко темперамент не­сколько меняется с возрастом.

Свойства темперамента.

1. Активность свидетельствует о том, насколько интенсивно (энергично) человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия в достижении целей (настойчивость, целенаправленность, сосредоточение внимания).

2. Реактивность характеризуется степенью непроизвольности реакций на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, резкий том - даже звук).

3. Сензитивность определяется тем, какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой-либо психической реакции человека, и какова скорость возникновения этой реакции.

4. Пластичность и ригидность свидетельствуют, насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям (пластичность) или насколько инертно его поведение (ригидность).

5. Экстраверсия и интроверсия определяет, от чего преимущественно зависят реакции и деятельность человека - от внешних впечатлений, возникающих в данный момент (экстраверт), или от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интроверт).

6. Эмоциональная возбудимость характеризуется тем, насколько слабое воздействие необходимо для возникновения эмоциональной реакции и с какой скоростью она возникает.

7. Темп реакций характеризует скорость протекания различных психических реакций и процессов, темп речи, динамика жестов, быстрота ума.

Типы темперамента и их характеристика.

Выделяют следующие типы темперамента:

1. Сангвиник – человек быстрый, подвижный, откликается эмоционально на все впечатления; однако его радость, горе, симпатии и другие чувства ярки, но не устойчивы и легко сменяются противоположными чувствами. (И.П. Павлов так характеризовал таких людей: «Сангвиник – горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него много интересного дела, т.е. есть постоянное возбуждение. Когда же такого дела нет, он становится скучным, вялым»).

Сангвиник быстро устанавливает социальный контакт. Он почти всегда – инициатор в общении, немедленно откликается на желание общаться со стороны другого человека, но его отношение к людям может быть изменчивым и не постоянным. Он как рыба в воде чувствует себя в большой компании незнакомых людей, а новая, необычная обстановка его только возбуждает.

2. Флегматик – человек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть невозможно вывести из себя; чувства его почти никак не проявляются вовне. В отношениях с другими людьми они спокойны, устойчивы в своих эмоциях. (И.П.Павлов замечал: «Флегматик – спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни. Но в определенных условиях может развиться безразличие к труду, к окружающей жизни, безволие»). Социальные контакты флегматик устанавливает медленно, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повод вступить с ним в знакомство. Зато он устойчив и постоянен в своем отношении к человеку. Он любит находиться в узко кругу старых знакомых, в привычной обстановке.

3. Холерик – человек быстрый, порывистый, с сильными, загорающимися чувствами, которые ярко отражаются в выразительной мимике, жестах, речи. Он часто склонен к бурным эмоциональным вспышкам. У холериков наблюдаются быстрая смена настроений, неуравновешенность, что объясняется преобладанием в высшей нервной деятельности процессов возбуждения над торможением. (И.П.Павлов так определял этот тип темперамента: «Боевой тип, задорный, легко и скоро раздражающийся»).

С увлечением начиная дело, холерик быстро остывает, интерес к работе пропадает, и он без воодушевления продолжает, а иногда и бросает её.

В общении люди холерического темперамента бывают трудны.

4. Меланхолик - эмоционально откликается далеко не на все. У него небольшое разнообразие эмоциональных переживаний, но эти переживания отличаются значительной глубиной, силой и длительностью. Он откликается не на все, но уж когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает вовне свои чувства. (И.П.Павлов отмечал, что меланхолик, «попадая в новые условия жизни, очень теряется». В привычной, спокойной обстановке люди этого типа работают очень продуктивно, отличаются глубиной, содержательностью своего эмоционально-нравственного поведения и отношения к окружающим людям. Меланхолики очень обидчивы, тяжело переносят неудачи, обиды. Они расположены к замкнутости, одиночеству, чувствуют себя неловко в новой, непривычной обстановке, часто смущаются.

Учет особенностей темперамента в организации учебно-воспитательной работы с детьми.

С целью оптимизации обучения и воспитания педагогу важно в своей деятельности учитывать возможный тип темперамента своих воспитанников. По мнению Р.М.Грановской: полезно контролировать деятельность холерика как можно чаще, в работе с ним недопустима резкость, несдержанность, так как они могут вызывать отрицательную ответную реакцию. В то же время любой поступок его должен быть требовательно и справедливо оценен. При этом отрицательные оценки необходимы лишь в очень энергичной форме и настолько часто, насколько это требуется для улучшения результатов его работы или учебы. Перед сангвиником следует ставить, по возможности интересные задачи, требующие от него сосредоточенности и напряжения. Необходимо постоянно включать его в активную деятельность и систематически поощрять его усилия.

Флегматика нужно вовлечь в активную деятельность и заинтересовать. Он требует к себе систематического внимания. Его нельзя быстро переключать с одной задачи на другую. В отношении меланхолика недопустимы не только резкость, грубость, но и просто повышенный тон, ирония. О проступке, совершенном меланхоликом, лучше поговорить с ним наедине. Он требует особого внимания, следует вовремя хвалить его за проявленные успехи, решительность и волю. Отрицательную оценку следует использовать как можно осторожнее, всячески смягчая её негативное действие. Меланхолик – самый чувствительный и ранимый тип. С ним надо быть предельно мягким и доброжелательным.

Таким образом, от темперамента зависит, каким способом человек реализует свои действия, но при этом не зависит их содержательная сторона. Темперамент проявляется в особенностях протекания психических процессов, влияя на скорость воспоминания и прочности запоминания, беглость мыслительных операций, устойчивость и переключаемость внимания.

Дополнительно стр. 232 - 236.

Тема №6. Понятие о характере. Характер и темперамент. Характер и направленность личности. Структура характера. Черты характера. Природные и социальные предпосылки характера.

Характер (от греч. character – «печать, черта») – совокупность относительно устойчивых индивидуальных особенностей, определяющих типичные для человека способы поведения, привычные для человека поступки.

Характер человека как бы накладывает определённый отпечаток на его поведение, на взаимоотношения с другими людьми, является определенным признаком его личности.

Характер представляет собой неповторимое сочетание психологических качеств, индивидуальных особенностей личности, именно характер дает основание для суждения о том, хороший ли это человек или нет.

Учение о характере возникло ещё в античности с 4 в. до н.э. Выделяют два направления:

1. Ненаучное изучение характера – Физиогномика (учение о связи между внешним обликом человека и его принадлежностью к определённому типу личности, благодаря чему по внешним признакам могут быть установлены психологические характеристики этого типа); - Хиромантия (система предсказания черт характера человека и его судьбы по кожному рельефу ладоней.

2. Научное изучение характера описал впервые Теофраст в 3-4 в.до н.э. В его трактате о характере описано около 30 типов характера. В его описаниях характер связывался с нравственным поведением.

В XIX – XXвв. психиатр Карл Густов Юнг связывал характер с поведением в социуме. Он выделил 4 типа характера: 1. Сенсорик - (ощущающий тип) доминирует чувственная информация; 2. Этик - (эмоционально чувствительный тип) окрашен эмоциями; 3. Логик - (мыслительный тип) преобладает стремление понять и объяснить; 4. Интуитивный тип - способен предвидеть будущее, развиты воображение и фантазии, живет завтрашним днем, склонен к сомнениям.

Характер определяется и формируется в течение всей жизни человека.

Характер представляет собой социальную структуру личности, поскольку формируется в процессе деятельности и общения: на ранних стадиях – семья, стиль родительского воспитания; референтные группы – сверстники, неформальные компании; референтная личность – учитель. С подросткового возраста начинает включаться самоличность через процесс самовоспитания.

Структура характера (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев) - сочетание определенных черт в определенной организации, связи человека с окружающим, физическим и социальным миром. Выделяют 3 группы отношений:

1. S  O - отношение личности к объективному миру (предметно-действенные черты характера);

2. S1  S2 - отношение к другим людям (коммуникативные черты характера - доброжелательность, отзывчивость, равнодушие);

3. S  S - отношение к самому себе (рефлексивные черты характера - скромность, эгоизм).

Характер и темперамент.

Тема №7. Степень выраженности характера. Акцентуации. Психопатии.

Выделяю 3 степени: - норма, - акцентуация, - психопатия.

1. Норма - гармоничное развитие черт характера.

2. Акцентуация характера – крайний вариант нормы в развитие характера, при котором отдельные черты характера чрезмерно выражены, вследствие чего обнаруживается уязвимость этих черт к определённым психогенным воздействиям.

При воздействии на эти черты можно приводить норму в психопатический характер (аномальный характер).

В зависимости от степени выраженности различают явные и скрытые (латентные) акцентуации характера.

- Явные (выраженные) акцентуации относят к крайней границе нормы и отличаются постоянными чертами определённого типа характера и могут переходить в психопатические.

- Скрытая акцентуация представляет собой обычный вариант нормы, выраженный слабо или не выражен совсем. Такие акцентуации могут появляться неожиданно под влиянием ситуаций и травм.

На возникновение акцентуированных черт влияют несколько факторов:

- наследственная предрасположенность;

- перенесенные в раннем онтогенезе мозговые травмы, которые воздействуют на нервную систему;

- социальное окружение;

- особенности семейного воспитания;

- профессиональная деятельность.

Акцентуация начинает проявляться в подростковом возрасте. Некоторые акцентуации с возрастом постепенно начинают сглаживаться при правильной воспитательной работе.

Акцентуация характера при воздействии неблагоприятных условий может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатии.

3. Психопатия (от греч. psyche -«душа» и pathos - «болезнь») - патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде. В отличие от акцентуаций психопатии носят постоянный характер, проявляются во всех ситуациях и препятствуют социальной адаптации индивида. (Например, грубый в семье подросток с акцентуированным характером понимает, что этого делать нельзя при малознакомых людях. Он пьянствует со сверстниками, однако, если в семье пьянство не поощряется, старается приходить домой трезвым. Для психопата таких ограничений не существует).

Причины возникновения психопатий: 1. Заболевания (травмы головного мозга, инфекции, интоксикации, психотравмы и т.д.). 2. Врожденная неполноценность нервной системы, вызванная факторами наследственности, родовой травмой и пр.

Классификация акцентуаций подросткового возраста предложена А.Е. Личко. Включает в себя следующие акцентуации:

1. Гипертимный тип – общительный, подвижный, самоуверенный.

2. Циклоидный тип – повышенная раздражительность, апатия, постоянная смена настроения (отсюда название данного типа).

3. Лабильный тип – крайне изменчив в настроении, непредсказуем.

4. Астено-невротический тип – повышенная мнительность, капризность, утомляемость и раздражительность.

5. Сензитивный тип – повышенная чувствительность ко всему, застенчивость.

6. Психоастенический тип – отличается ранним интеллектуальным развитием, больше сильны на словах, чем в деле.

7. Шизоидный тип – замкнутость, безразличие к другим людям.

8. Эпилептоидный тип – жесткость, себялюбие, власть.

9. Истероидный тип – эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей особе.

10. Неустойчивый тип – тяга к развлечениям, безделью, не думают о будущем.

11. Конформный тип – бездумное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Это тип приспособленца, который ради собственных интересов готов предать товарища, он всегда найдет оправдание своему поступку.

По мнению Леонгарда, акцентуации личности, прежде всего проявляются в об­щении с другими людьми. Поэтому, оценивая стили общения, можно выделить определенные типы акцентуаций. В классификацию, предложенную Леонгардом, входят следующие типы:

1. Гипертимный тип. Чрезвычайная контактность, слово­охотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики. Люди подобного типа нередко сами бывают инициаторами конфликтов, но огорчаются, если окружаю­щие делают им замечания по этому поводу. Из положительных черт, привлека­тельных для партнеров по общению, людей данного типа характеризуют энергич­ность, жажда деятельности, оптимизм, инициативность. Отталкивающие черты: легкомыслие, склонность к амораль­ным поступкам, повышенная раздражительность, недостаточно серьезным отношением к своим обязанностям. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность, вынужденное одиночество.

2. Дистимный тип. Низкая контактность, немногословность, доминирующее пессимистическое настроение. Они высоко ценят тех, кто с ними дру­жит, и готовы им подчиняться. Черты личности, привлекательные для партнеров по общению: серьезность, добросовестность, обостренное чувство справедливости. Отталкивающие черты - пассивность, замедленность мышления, неповоротливость, индивидуализм.

3. Циклоидный тип. Частые периодические смены настроения, в результате чего так же часто меняется манера общения с окружаю­щими людьми. В период повышенного настроения такие люди являются общи­тельными, а в период подавленного — замкнутыми. Во время душевного подъема они ведут себя как люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спа­да — как люди с дистимной акцентуацией.

4. Возбудимый тип. Низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций. Нередко такие люди зануд­ливы и угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам, в которых сами яв­ляются активной, провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье. В эмоционально спокойном состоянии люди данного типа часто добросовестные, аккуратные, любят животных и маленьких детей. Однако в со­стоянии эмоционального возбуждения они бывают раздражительными, вспыль­чивыми, плохо контролируют свое поведение.

5. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах обычно выступает инициатором, активной стороной. Он стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется, предъявляет повышенные требования к себе; особо чувствителен к социальной справедливости, вместе с тем обидчив, уязвим, подозрителен, мстителен; иногда чрезмерно самонадеян, ревнив, предъявляет непомерные требования к близким и к подчиненным на работе.

6. Педантичный тип. Человек редко вступает в кон­фликты.На службе он предъявляет окружающим много формальных требова­ний. Вместе с тем он с охотой уступает лидерство другим людям. Иногда он изво­дит домашних чрезмерными претензиями на аккуратность. Его привлекательные черты: добросовестность, аккуратность, серьезность, надежность в делах, а оттал­кивающие и способствующие возникновению конфликтов — формализм, занудливость, брюзжание.

7. Тревожный тип. Низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. Нередко располагают следую­щими привлекательными чертами: дружелюбием, самокритичностью, исполни­тельностью. Вследствие своей беззащитности также нередко служат «козлами от­пущения», мишенями для шуток.

8. Эмотивный тип. Эти люди предпочитают общение в узком кругу избран­ных, с которыми устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают «с полуслова». Редко сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе, не «выплескивая» наружу. Привлекательные черты: доброта, сострадательность, обостренное чувство долга, исполнительность. Отталкиваю­щие черты: чрезмерная чувствительность, слезливость.

9. Демонстративный тип. характеризуется легкостью установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Они обладают следующими чертами, привлекательными для партнеров по общению: обходительностью, артистичностью, способностью увлечь других, неординарностью мышления и поступков. Их отталкивающие черты: эго­изм, лицемерие, хвастовство, отлынивание от работы.

10. Экзальтированный тип. Высокая контактность, слово­охотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до от­крытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Вместе с тем они привяза­ны и внимательны к друзьям и близким. Они альтруистичны, имеют чувство со­страдания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Отталкиваю­щие черты: паникерство, подверженность сиюминутным настроениям.

11. Экстравертированный тип. Такие люди отличаются высокой контактно­стью, у них масса друзей, знакомых, они словоохотливы до болтливости, открыты для любой информации, редко вступают в конфликты с окружающими и обычно играют в них пассивную роль. В общении с друзьями, на работе и в семье они ча­сто уступают лидерство другим, предпочитают подчиняться и находиться в тени. Они располагают такими привлекательными чертами, как готовность вниматель­но выслушать другого, сделать то, о чем просят, исполнительность. Отталкиваю­щие особенности: подверженность влиянию, легкомыслие, необдуманность по­ступков, страсть к развлечениям, к участию в распространении сплетен и слухов.

12. Интровертированный тип. Его, в отличие от предыдущего, характеризует очень низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к философствованию. Такие люди любят одиночество; вступают в конфликты с окружающими только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь. Они часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, отно­сительно слабо привязанных к людям. Обладают такими привлекательными чер­тами, как сдержанность, наличие твердых убеждений, принципиальность. Есть у них и отталкивающие черты. Это — упрямство, ригидность мышления, упорное отстаивание своих идей. Такие люди на все имеют свою точку зрения, которая может оказаться ошибочной, резко отличаться от мнения других людей, и тем не менее они продолжают ее отстаивать, несмотря ни на что.

Тема №8. Сильные и слабые стороны выраженных черт характера.

Тема №9. Учет особенностей характера в учебно-воспитательной работе с детьми.

Тема №10. Методики определения выраженности отдельных черт характера.

1. Методика экспресс-диагностики характерологических особенностей личности. (Опросник Айзенка).

В основе разработки данной методики лежит факт повторения набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кэттелл, Леонгард, Айзенк, Личко и др.)

Данная методика содержит опросник Айзенка (подростковый вариант), классификацию в зависимости от соотношения результатов шкалы невротизма и шкалы интроверсии, вербальное описание особенностей каждого типа и основное направление тактики взаимоотношений с подростками каждого типа и рекомендации по коррекции.

Инструкция, опросник и интерпретация к тесту см. стр. 120, 403. Практическая психология. Инструментарий. В.Б. Шапарь.

2. Патохарактерологический опросник.

Опросник предназначен для определения типов характера при психопатиях, психопатических развитиях и акцентуациях характера. Методика применяется для группового обследования (группа до 20 человек). Обследование проводится в 2 этапа. Время - по 30 мин. Таблица выдается только специалисту.

Инструкция, обработка и интерпретация полученных данных см. стр.123, 418. Практическая психология. Инструментарий. В.Б. Шапарь.

3. Характерологические акцентуации личности и нервно-психическая неустойчивость.

Структура опросника представлена таким образом, что утверждения, раскрывающие ту или иную шкалу, отражают отношение к себе, к другим людям, к труду, к будущему, к прошлому, к неудачам, к критике, к риску, к правилам, порядкам и т.п.

Акцентуации характера следует рассматривать как заостренный (крайний) вариант психической нормы. При этом самооценка остается адекватной, а конкретный тип акцентуации указывает на уязвимые места характера, которые при определенных условиях могут вызывать психогенную реакцию (ситуативно обусловленные нарушения поведения), привести к декомпенсации или дезадаптации.

Инструкция, опросник и интерпретация к тесту см. стр. 123, 428. Практическая психология. Инструментарий. В.Б. Шапарь.

Тест ЛИРИ. Выявляет характерологический профиль и направлен на выявление степени выраженности основных свойств характера человека. Этот тест рекомендуется использовать и для определения совместимости людей.

Также свойства характера можно определить с помощью 16-ФЛО Кэттелла: факторы О, Q1, Q2. И методики «Акцентуация характера» Леонгарда факторы (Ф I-IV).

Тема №11. Понятие о способностях. Проявление и формирование способностей в деятельности. Врожденное и приобретенное в формировании способностей. Способности и ЗУНы.

Центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности, именно способности определяют становление личности и обуславливают степень яркости ее индивидуальности.

В психологии со второй половины 19в. начал изучать способности Френсис Гальтон, в 1869 г. написал работу «Наследственный гений». Он высказал мысль о предрасположенности способностей от родителей к детям.

В начале ХХ в. разрабатывались первые тесты для измерения умственных способностей. (А. Бине, Спирмен, Т. Симон).

В отечественной психологии с 30х гг. ХХ в. С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.К. Платонов и др.

Теплов дал следующее определение способности:

Способности – индивидуально – психологические особенности, которые, во-первых: - отличают одного человека от другого, выступают источником индивидуальных различий между людьми; во-вторых: - определяет успешность выполнения одной или многих видов деятельности; в - третьих: - способности нельзя сводить к знаниям, умениям, навыкам, которые уже приобретены человеком, но могут определить легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.

Способности определяют высокий уровень достижения деятельности легкость и скорость овладения, какой либо деятельностью.

Существует два подхода к решению проблемы природы способностей:

1-й подход. Все способности обусловлены генетически и обучение или воспитание может только изменить скорость проявления.

- Факт раннего проявления способностей у детей (особо одаренные дети, талантливые);

- Существование династий одаренных людей (ребёнок воспитывается в культурно-обогащённой среде).

2-й подход. Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - особенности строения мозга и НС, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому человеку от рождения.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов, типологические свойства НС, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость НС, умственная работоспособность.

Но задатки – лишь предпосылки развития способностей, они являются одним, хоть и очень важным, из условий развития и формирования. Если человек даже с самыми хорошими задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются. Благоприятная среда, воспитание и обучение способствуют раннему пробуждению задатков. (Например, Римский-Корсаков уже с двухлетнего возраста хорошо различал все мелодии, которые пела его мать, в четыре года он уже напевал все, что играл отец, вскоре сам начал подбирать на фортепьяно слышанные от отца пьесы).

Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня (С.Л. Рубинштейн).

Способности и ЗУНы.

А.В. Петровский отмечал, что способности - лишь возможность определенного освоения знаний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. (Например, выявившиеся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способности заглохнут, так и не развившись).

Способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, её успешность и уровень достижений, и также то, как эта деятельность выполняется.

Способности и деятельность.

Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определённый уровень успешности её выполнения.

Успех или неуспех в значимой для человека деятельности влияет на развитие личности, формирует его личностное достоинство. Без развития способностей не может происходить развития личности. Признаком высоких способностей и одаренности является устойчивое внимание, эмоциональная страсть, сильная воля. (Все гениальные люди отличались страстью к своему делу. Так, А.В.Суворов был предан своему делу, А.С. Пушкин – поэзии, И.П. Павлов – науке, К.Э. Циолковский – изучению межпланетных космических полетов).

В развитии способностей человека большое значение имеет и его собственная работа над собой. Жизнь знаменитых людей показывает, что главнейшим в их творческой деятельности является способность непрерывно работать, умение месяцы, годы, десятилетия добиваться намеченной цели, неустанно искать пути её достижения.

(Пример: гениальные способности великого русского полководца А.В. Суворова развивались не только в процессе его активной военной деятельности, но и в результате собственной упорной работы над собой. Суворов с детских лет увлекался военным делом, зачитывая описания походов великих полководцев древности: Александра Македонского, Юлия Цезаря. От природы он был слабым и болезненным ребенком. Но с юношеских лет сумел создать то, чего ему не дала природа – здоровье выносливость, железную волю. Добился он всего этого постоянной тренировкой и закалкой своего тела. Он сам придумывал для себя различные гимнастические упражнения и постоянно ими занимался. Постоянные физические упражнения так закалили Суворова, что даже 70-летним стариком он не знал усталости).

Развитие способностей человека тесно связано с развитием интересов.

Интерес – индивидуальная особенность личности, её направленность на то, что человек считает в мире и в своей жизни наиболее значимым, наиболее ценным.

Различают непосредственный и опосредованный интерес.

1. Непосредственный – связан с занимательностью, увлекательностью, приятностью того, что вызвало наш интерес. Этот интерес проявляется главным образом в непроизвольном внимании и является весьма кратковременным.

2. Опосредованный – опосредован нашим осознанным желанием все больше узнать о предмете, человеке, явлении. Этот интерес является произвольным. Наличие длительного, устойчивого интереса составляет индивидуальную особенность личности.

Интересы людей различаются по широте. Узкими считаются интересы, направленные толь на одну ограниченную область действительности. Широкими разносторонними считаются – направленные на несколько областей действительности. При этом у человека с разносторонними интересами обычно какой-либо интерес бывает центральным, главным.

Интерес проявляется в склонности человека к деятельности.

Склонность выражается в том, что человек по собственному желанию усилено и постоянно занимается определенным видом деятельности, предпочитает её другим, связывает с данной деятельностью свои жизненные планы.

Развитие способностей, прежде всего связанно с активным положительным отношением к соответствующей деятельности, интересом к ней, склонностью заниматься ею, нередко переходящей в страстную увлеченность. Интересы и склонности к определённой деятельности развиваются обычно в единстве с развитием способностей к ней.

Тема № 12. Качественная и количественная характеристики способностей. Виды способностей (общие и специальные).

Качественная характеристика способностей предполагает выявление отличий между людьми в различных областях деятельности. Качественные различия способностей, по мнению Б.М. Теплова, выражаются не только в том, что один человек одарён в одной области, а второй - в другой, не только в том, что один человек проявляет технические, а другой - музыкальные способности. Качественные различия способностей выражаются в том, что даже музыкальные способности у разных людей качественно различны: из двух пианистов каждый будет одарен по-своему.

Количественная характеристика способностей - необходимая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ранжирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения; выявление задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализированные и профессиональные школы и пр. Всё это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

(В качестве способа измерения способностей используются различные тесты. Корни тестирования теряются в древности. Так, уже в Древнем Египте толь того допускали к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале «кандидат в жрецы» проходил собеседование, где выяснялись его биографические данные, уровень образования, внешность, умение вести беседу. Затем проверялось умение трудиться, слушать, молчать, проводилось испытание водой, огнём, пребывание в мрачных подземельях. Все это дополнялось угрозой смерти тем, кто не уверен, что выдержит все тяготы длительного образования).

А.Н. Леонтьев предложил следующие виды способностей:

I. Природные (естественные) способности – элементарные способности к восприятию, запоминанию, мышлению. Они начинают проявляться с момента рождения и формируются в процессе научения. Относятся к свойствам человеческого индивида.

II. Социальные способности – формируются у человека только в социуме и обеспечивают человеку овладение специфическими человеческими видами деятельности.

1. Общие способности – определяют успешность выполнения многих видов деятельности.

2. Специальные способности – способности, которые определяют успешность выполнения только одной определенной деятельности. Они предполагают специфические задатки (музыкальные способности, математические, изобразительные, спортивные и т.д.). Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества и человеческой культуры. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Способности каждого человека достаточно широки и разнообразны.

- Потенциальные способности – не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий

- Актуальные (реализованные) способности – реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности и тех которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

- Теоретические способности – определяющие склонность человека к наукам, абстрактно-логическому мышлению.

- Практические способности – определяющие склонность человека к конкретно-практическим действиям.

- Учебные способности – влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности.

- Творческие способности – связанные с успешностью произведений материальной и духовной культуры, новых идей, изобретений.

- Способности к общению, взаимодействию с людьми.

- Предметно-деятельностные способности – связанные со взаимодействием людей, природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.п.

Тема №13. Показатели развития способностей. Уровни развития способностей. Одаренность, талант, гениальность.

Способности могут различаться не только по своей направленности, по качественным и количественным характеристикам, по но и по своему уровню или масштабу.

I. Одаренность – комплекс способностей дающая возможность высоко эффективно выполнять определенную деятельность.

Виды одаренности:

1.Интеллектуальная одаренность – дети, имеющие очень высокий уровень IQ, интеллектуальные вундеркинды – IQ 160 и выше. (Средний IQ 100). Характеризуются высокой познавательной активностью, стремлением получать больше информации. Отмечается критичность, глубина, пластичность мышления, умение выражать свои мысли, повышенный темп умственного развития.

2.Академическая одарённость – наличие у ребёнка высоких учебных способностей к математике и языкам.

3.Творческая одаренность – в основе лежит дивергентное мышление. (Конвергентное – на один вопрос приводят один ответ). Дивергентное мышление – направленно на поиск большего количества правильных ответов. Служит средством порождения новых идей. Характеризуется необычностью, новизной, гибкостью и пластичностью мышления. Такие дети не зависимы в суждении и мнении. Нет понятия авторитетный человек. Тонкое чувство юмора. Проявляют мало внимания правилам и нормам поведения.

4.Художественная одаренность – высокие достижения в художественных областях (музыкальных, литературных искусств). Рано проявляется музыкальная одаренность (3-5 лет). Способность дифференцировать и запоминать на долго различные мелодии. Развита психомоторика.

5.Социальная одаренность (лидерская) – способность к установлению конструктивных, эффективных отношений с людьми.

6.Психомоторная одаренность – высокие достижения в спорте, хореографии, шитье, вязании. Хорошая зрительная моторная координация. Любят движение, хорошо запоминают и воспроизводят их. Высокоинтеллектуальные дети.

II. Талант—комплекс выдающихся способностей, дающих возможность творчески воплотить определенную деятельность. Это более богатые врожденные задатки, по сравнению с одаренностью.

Структура таланта:

1. Когнитивные предпосылки - высокая интеллектуальная способность, творческие качества, развито продуктивное воображение;

2. Мотивационные предпосылки - высокая активность проявляется как мотивация достижения. Развитые интересы в определенной сфере.

3. Личностная зрелость – сформированная личность- наличие собственного мировоззрения и целостной смысловой системы. Сформированное самосознание, нравственные сферы. Человек личностно зрелый – уникальная личность.

III. Гениальность – высший уровень развития способностей. Универсализм гения – талант во всех областях научной деятельности. Творческая деятельность гениального человека носит в большей степени спонтанный характер, интуитивный. Отмечается более глубинное проявление, проникновение в суть решаемой проблемы и способности к установлению не очевидных связей и отношений.

Теория «патологичности» гения считает, что проявление гениальности связано с определённым нарушением психики. Итальянский психиатр Чизали Ломброзо в книге «Гениальность и помешательство» изложил, что лихорадочное состояние гениев во время творчества сходно с маниакальным возбуждением, а характерные признаки паранойи (эгоцентризм, повышенное чувство собственного достоинства, последовательность и настойчивость в любых своих действиях, отсутствие угрызений совести, приверженность к одной идее, гордость, стремление к цели) – типичные характеристики «обычного» гения.

Современные психологи считают, что не существует причинно следственной связи между творческим процессом и психическим заболеванием. С точки зрения психогенетики существует общая генетическая база для творческого процесса и различные девиации в поведении. Какая из тенденций конструктивно связанна с творчеством психикой зависит от среды где формировалась личность.

Гении – это особые люди, отличаются от не творческих: высокой уязвимостью, чувствительностью, ранимостью, не следуют мнению большинства. Перепады настроения – цикличность. Их разум преобладает над чувствами. В быту рассеяны – моторная неловкость. Проблемы с личной жизнью.

Тема №14. Формирование способностей. Роль склонностей и интересов в формировании способностей. Проблемы дифференцированного обучения.

Реферат.

Тема №15. Педагогические способности: диагностика и развитие.

Педагогические способности.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям званий в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и твор­ческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для созда­ния хорошего ученического коллектива.

Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, со­относимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика; инте­рес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагоги­чески волевое влияние на детей, педагогическая требователь­ность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив — это, как бы сейчас назвали, интерактивно-комму­никативные способности. Очень важная, четвертая группа спо­собностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в которую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызы­вать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную са­мостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностя­ми умеет в случае необходимости соответствующим образом ре­конструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную рабо­ту учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, на­правлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соответству­ющей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет мате­риалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на­блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча­щегося и его временных психических состояний. Способный учи­тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внут­реннем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и панто­мимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Вы­ражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способ­ности организовать ученический коллектив, сплотить его, воо­душевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей выраба­тывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непосредствен­ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авто­ритет создается не только на этой основе, а, например, и на ос­нове прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса Личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства собственной ответственности за обу­чение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспи­танникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, устано­вить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, вза­имоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способ­ности) — это специальная способность, выражающаяся в пред­видении последствий своих действий, в воспитательном проек­тировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозиро­вать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно меж­ду несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно сле­дит за содержанием и формой изложения материала, за развер­тыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время дер­жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на призна­ки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен­ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

В настоящее время концепция педагогических способностей, - развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Н.В. Кузь­миной педагогическая система включает пять структурных эле­ментов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: иссле­довательский, проектировочный, конструктивный, коммуника­тивный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что по­зволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уро­вень педагогических способностей — перцептивно-рефлексивные, включают «три вида чувствительности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей уча­щихся к требованиям; чувство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по В.Н. Кузьминой, —проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособности.

Гностические способности прояв­ляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление ин­формации учителя о своих учениках, о самом себе.

Проектиро­вочные способности проявляются в способности представить ко­нечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач.

Конструктивные способности проявляются в создании творческой атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответ­ствующего заданной цели развития и саморазвития обучающе­гося.

Коммуникативные способности проявляются в установле­нии контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, но Н.В. Кузьминой, четырьмя фак­торами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой ин­туицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор рече­вой культуры (содержательность, воздейственность). Организа­торские способности проявляются в избирательной чувствитель­ности к способам организации учащихся в труппе, в освоении учебного материала, самоорганизации ручающихся, в самоор­ганизации собственной деятельности педагога.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид — его индивидуальная (ресурсная) успешность, второй - конкурентоспособность. Под собственно способностями (терминальными способностями) Аминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но повышают его конкурентоспособность, т. е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще.

В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В. А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность и думать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцеп­тивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью которых чело­век достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструментальными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические (представления) способности. Терминальная способность

(повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятель­ности, по Н. А. Аминову, предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).

Терминальные способности

Собственно способности

Инструментальные способности
Общие	Специальные
Перцептивные	1. Эмоциональные 2. Волевые 3. Мнемические 4. Аттенционные 5. Имажинативные

С ссылкой на Е. Малера, Н.А. Аминов приводит перечень ос­новных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; в) пре­небрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение при­ема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, песси­мизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что «синдром эмоциональ­ного сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосылается индивидуальными психофизиологическими и психологичес­кими особенностями, которые в значительной мере обусловли­вают и сам синдром сгорания.

Каждая способность, как терминальная, так и инструменталь­ная, предполагает существование потенциальной (физиологичес­кой диспозиции) и морфологической основы (задатка).

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и ин­струментальных (общих и специальных) способностей, предрас­полагающих к успешности овладения, деятельностью и совершен­ствованию в ней, по мнению Аминова, должна осуществляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значение терминальных или инструментальных способностей. Для воспитателей и учителей начальных классов решающее значение име­ют инструментальные способности, поскольку они обеспечива­ют эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспе­чивают личностный рост учителя (его конкуренцию с самим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ори­ентированном на развитие ребенка.

Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию син­дрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препятствовать полноценной эмоциональной идентификаций учителя с ребенком.

Для успешной деятельности учителей-предметников определяющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких результатов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опираясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что находит свое в отражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.

Н.А. Аминовым разработана, батарея тестов педагогических способностей. Предлагаемая Аминовым психодиагностика отра­жает принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, так как позволяет:

1) сделать процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагностика дает возможность учитывать индивидуальные особенности студентов в учебном процессе;

2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладевания педагогическим мастерством у студентов;

3) установить отношения сотрудничества и взаимопонимания студентов и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс;

4) расширить и осуществить круг образовательных и воспитательных задач предмета, направленных на изучение своей лич­ности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирование своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей и сильных моментов и др.;

5) развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их белее эффективному овладению педагогическим профессионализмом;

6) объективно определить студентов с невыраженными призна­ками стиля и осуществить соответствующую корректировочную работу.

Первичный анализ данных диагностики дает возможность сделать два основных вывода:

1. Данный блок тестов позволяет выделить три группы сту­дентов педагогических специальностей: студентов с признака­ми стиля, ориентированного на результат; студентов с признаками развивающего стиля; студентов, не имеющих признаков стиля, - так называемых амбивалентных или условно профнеп­ригодных.

2. Студенты с ярко выраженными признаками стиля состав­ляют незначительную группу, что подтвердило предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педаго­гическим стилем. Показателей является тот факт, что у студентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.

Необходимо проведение психодиагностики в целях формиро­вания индивидуального педагогического стиля у студентов как, средства достижения ими высокого уровня педагогического мас­терства.

Выделяют три плана соответствия психологических характе­ристик человека деятельности педагога (И.А. Зимняя). Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической дея­тельности (или предрасположенность к ней) подразумевает от­сутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек— человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполага­ет норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-позна­вательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его лич­ностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек—Человек», мировоззренческую зрелость челове­ка, широкую и системную профессионально-предметную компе­тентность, а также коммуникативную, дидактическую потреб­ности и потребность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педа­гогическое общение выявляет третий план соответствия челове­ка деятельности педагога и предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реак­цией собеседника, самому адекватно реагировать на неё полу­чать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, рас­сматривается как признак «хорошего коммуникатора».

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую её эффективность.

Психологический портрет учителя любого учебного предмета, включает следующие структурные компоненты: 1) индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида - темперамент, задатки и т.д.; 2) его личностные качества, т.е. его особенности как личности — социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели.

Тема № 16. Воля, функции воли. Механизм волевого действия.

Воля – сознательная регуляция поведения и деятельности человека, которая проявляется по отношению к себе и направлена на достижение целей и преодоление трудностей.

Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Воля – способность человека управлять своим поведением, мобилизовать свои силы на преодоление трудностей, стоящих на пути к цели.

Волевые действия складываются и возникают в результате активного взаимодействия человека с внешним миром. Активность в свою очередь является существенной особенностью всех психических процессов и личности в целом.

Воля соотносится со всем сознанием человека как одна из форм отражения действительности, функцией которой является сознательная саморегуляция, регуляция действий и поступков, руководство потребностями, желаниями, мотивами человека. В основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим психологи выделяют две другие – активизирующую и тормозящую. Иногда первую функцию обозначают термином побудительная или стимулирующая.

Активизирующая функция проявляется в том, что воля позволяет человеку мобилизовать свои внутренние силы и направить их на активную деятельность по достижению сознательно поставленной цели. Воля обеспечивает переход от познания и переживаний человека к практической деятельности в соответствии со своими потребностями, намерениями, интересами. В то же время с помощью волевых усилий человек регулирует своё поведение, тормозит возникновение таких побуждений и осуществление таких действий, которые не соответствуют его идеалам, убеждениям, предъявляемым требованиям. В этом находит своё выражение функция торможения, контроля, регулирования поведения.

Не любые действия человека являются волевыми. Действия, не связанные с сознательной постановкой цели и преодолением трудностей являются непроизвольными. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как, например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т.п. К этому же классу движений относится одергивание руки при прикосновении к горячему предмету, невольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т.д. Непроизвольный характер носят и наши выразительные движения: при удивлении мы поднимаем брови и приоткрываем рот; радуясь начинаем улыбаться; в гневе невольно стискиваем зубы, морщим лоб и т.д.

Произвольные действия возникают по нашему намерению, с заранее поставленной целью, она связана с нашим «Я» и протекает с сознательным усилием. Специфическая особенность волевого поведения в переживании состояния «Я должен», а не «Я хочу», хотя конечно, следует учитывать совпадение волевого и импульсного поведения («Я хочу исполнить свой долг»).

Однако, являясь по своей структуре достаточно сложными, так как не всякая цель может быть достигнута сразу, волевые действия могут включать в себя в качестве отдельных звеньев и такие движения, которые в ходе образования навыка автоматизировались и потеряли свой первоначально сознательный характер.

Некоторые волевые действия носят сложный характер и могут выполняться в течение длительного времени. Так, альпинисты, решившие покорить горную вершину, начинают свою подготовку задолго до восхождения. Сюда включаются и тренировки, и осмотр амуниции, и подгонка креплений, и выбор маршрута и т.д. Но главные трудности ждут их впереди, когда они начнут своё восхождение.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения считают связь с преодолением препятствий, внутренних или внешних. Внутренние, субъективные, препятствия обусловлены поведением человека, субъекта волевого действия и могут быть вызваны усталостью, желанием развлечься, страхом, стыдом, ленью и т.д.

Механизмы психологической защиты позволяют субъекту считать эту внутреннюю причину внешней, объективной, скрывая от окружающих существование у него побуждений, направленных на выполнение данного действия. Так, например, ученик, опоздавший на урок из-за того, что ему не хотелось вставать с постели, может рассказать учителю, что у его бабушки был сердечный приступ, а он должен был вызвать ей скорую помощь и встретить врача. Примером внешних препятствий могут служить различные помехи, расцениваемые как объективно препятствующие достижению поставленной цели. И как уже было отмечено выше не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назовёт его действия волевыми.

Важнейшую роль в преодолении затруднений на пути к достижению цели играет осознание значения, а вместе с тем и осознание своего долга. Чем больше значима цель для человека, тем больше препятствий он преодолевает. В некоторых случаях достижение цели оказывается дороже жизни, и тогда волевые действия могут привести к смерти субъекта. Подтверждением этого положения могут служить примеры гибели бойцов во время пыток или смертельные исходы спортивных поединков.

Механизм волевого действия.

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом развитии является детский возраст. Развитие воли ребенка связано с выполнением требований взрослых, за которыми стоят потребности и нормы общества. Чем выше уровень требований и большая четкость и постоянство их предъявлений – в пределах возрастных и индивидуальных возможностей человека - тем значительнее и надёжнее результаты воспитания.

Необходимо особо подчеркнуть значение деятельности в развитии воли ребенка. Трудовая и учебная деятельность невозможна без волевых усилий, преодоления препятствий. Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию. Нельзя не отметить важность игровой деятельности, в которой развиваются умственные и эмоционально-динамические способности ребенка. Важный этап развития произвольного поведения и воли – поступление ребенка в школу.

Тема №18. Волевое действие (акт), его структура.

Волевое действие имеет следующую структуру:

1 ступень – постановка цели, т.е. ожидаемый и предполагаемый результат действия. Цели человек ставит для того, чтобы удовлетворять свои потребности. При этом он взвешивает многие мотивы, которые могут соответствовать или не соответствовать цели. Происходит так «называемая борьба мотивов. Если мотив и цель совпадают, то требуется ничтожное усилие воли.

2 ступень – мысленное планирование – как и с помощью каких средств добиться поставленной цели. При выборе средств также могут иметь место серьёзная борьба и конфликт мотивов. (Для того чтобы студенту хорошо сдать экзамен, можно либо все хорошо выучить, либо приготовить шпаргалку, либо понадеяться списать у сокурсника). При выборе средств неизбежно приходится считаться с действующими в обществе нормами поведения. Недопустимо исходить из принципа «цель оправдывает средства», т.е. для достижения цели все средства хороши.

3 ступень – исполнение, совершение действия. На этой ступени человек сталкивается не только с внутренними трудностями, как при конфликте мотивов, но и с разнообразными внешними трудностями, которые препятствуют достижению цели. Именно на этой ступени и выявляется сила или слабость воли человека.

Иногда достижение цели не представляет трудности и не требует усилий, но чаще всего это все-таки связано с преодолением трудностей и препятствий. Трудности и препятствия бывают двух видов:

1. Внешние препятствия – не зависят от человека, это внешние помехи, противодействия других людей, природные препятствия.

2. Внутренние препятствия – зависят от самого человека: это прежде всего нежелание делать то, что нужно, наличие противоположных побуждений, пассивность человека, плохое настроение, привычка действовать необдуманно, лень, чувство страха и т.д.

Тема №19. Волевые качества личности. Воспитание и самовоспитание личности. Патология воли.

Личность – человек, развивающийся в обществе и выступает во взаимодействии и общении с другими людьми с помощью языка. При этом биологическое и социальное существует в личности в реальном единстве.

Воля человека проявляется в его практической деятельности как совокупность присущих ему волевых качеств. Одной из интегральных характеристик воли является её сила.

Сила воли проявляется на всех этапах волевого акта, но ярче всего – в том, какие препятствия преодолены при помощи волевых действий и какие результаты при этом получены. Именно препятствия, преодолеваемые посредством волевых усилий, являются объективным показателем проявления силы воли. Сила воли проявляется также и в том, от каких соблазнов и искушений отказывается человек, как умеет сдерживать свои чувства, не допускать импульсивных действий.

Целеустремлённость- сознательная и активная направленность личности на определённый результата деятельности. Целеустремлённость является важнейшим мотивационно-волевым свойством личности, определяющим содержание и уровень развития всех других волевых качеств. Различают целеустремлённость стратегическую, т.е. умение личности руководствоваться во всей своей жизнедеятельности определёнными принципами и идеалами, и целеустремленность оперативную – умение ставить ясные цели для действий и не отключаться от них в процесс исполнения.

Инициативность – основывается на обилии и яркости новых идей, планов, богатом воображении.

Самостоятельность проявляется в умении не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения других людей, действовать на основе своих взглядов и убеждений.

Выдержка – позволяет затормозить действия, чувства, мысли, неадекватные ситуации. В обыденной жизни понятие выдержка используется лишь в отношении эмоциональной сферы, когда хотят подчеркнуть способность человека внешне не проявлять свои реакции. Понятие выдержка гораздо шире, сюда относят и умение школьника отказаться от участия в увлекательной игре до тех пор пока не сделаны уроки, и способность взрослого обернуть в шутку недоразумение или конфликт и т.д.

Решительность – умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения. Решительность проявляется и в выборе доминирующего мотива, и в выборе правильных действий, и в выборе адекватных средств достижения цели.

Энергичность – важнейшая характеристика исполнительного этапа волевого действия. Энергичные люди могут сконцентрировать все свои силы на достижение целей. Однако нередко энергичность наблюдается лишь на начальных этапах выполнения действия, а в тех случаях, когда требуются длительные усилия, энергичность прогрессивно уменьшается и проявляется слабо. Поэтому подлинно ценным качеством энергичность становится, лишь соединившись с настойчивостью.

Настойчивость – умение постоянно и длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями. Настойчивость имеет различные степени своего проявления, которые при чрезмерном развитии становятся противоположными качествами. (Умные и даже талантливые люди не способные отстаивать свои решения, при встрече с первыми препятствиями они считают их непреодолимыми и предпочитают отступить, не тратить зря силы, чем настоять на своем. В то же время настойчивость может утерять определённую гибкость и перейти в упрямство. На первое место при этом обычно выходят личные интересы, а не доводы логики, разума, внешних обстоятельств. Можно сказать, что упрямый человек, по существу, не владеет своей волей, так как это – неразумная воля. Поведение упрямого человека хорошо отражено в поговорке: «Вся рота идёт не в ногу, и только я один в ногу»).

Существенную роль в выполнении принятого решения играют самоконтроль и самооценка. Принятые цели лишь тогда будут реализованы, когда личность контролирует свою деятельность.

Следует отметить, что воля человека характеризуется и многими другими свойствами, такими, как мужество, организованность, дисциплинированность, деловитость и т.д.

Большинство отрицательных волевых качеств синтезируется в житейском понятии лень. У ленивого человека могут отсутствовать как соответствующие побуждения к деятельности, так и способность реализовать их на практике. Многие люди нередко используют это как своеобразную психологическую защиту, оправдание своего бессилия и неприспособленности к жизни.

Патология воли.

Волевые расстройства.

Воля - сознательное, целенаправленное управление своей деятельности. Волевая активность присуща только человеку.

Симптомы волевых нарушений:

1. Абулия - отсутствие побуждений и желаний, безразличие и безучастность, бездеятельность, прекращение общения с окружающими.

2. Гипербулия - повышение волевой активности и побуждений, проявляющееся повышенной деятельностью, подвижностью, говорливостью, чрезмерной инициативностью.

3. Парабулия - извращение волевой активности, проявляющееся импульсивностью, негативизмом и др.

Тема №20. Понятие о личности в психологии. Индивид, личность, индивидуальность.

В психологической науке категория личности относится к числу базовых категорий. Важнейшая теоретическая задача состоит в том, чтобы вскрыть объективные основания тех психологических свойств, которые характеризуют человека как индивида, как индивидуальность и как личность. Человек рождается на свет уже человеком. Строение тела появившегося на свет младенца обусловливает возможность прямохождения, структура мозга - потенциальный развитый интеллект, строение руки - перспективу использования орудий труда и т.д., и всеми этими возможностями младенец отличается от детеныша животного, тем самым утверждаются факт принадлежности малыша к человеческому роду, зафиксированному в понятии «индивид» в отличие от детеныша животного, от рождения и до конца жизни называемого особью.

Индивид - категория, указывающая на принадлежность к человеческому роду. Это подчеркивание единичности в отличие от человека и неделимости в отличии от личности.

Появляясь на свет, как индивид, человек приобретает особое социальное качество - становится личностью.

Личность - человек, развивающийся в обществе и вступающий во взаимодействие и общение с другими людьми с помощью языка. При этом биологическое и социальное в личности в реальном единстве.

Индивидуальность - категория, подчеркивающая уникальность и самостоятельность конкретной единичной психики.

Таким образом, человеческая психика может быть исследована и описана в личностном, индивидном, индивидуальном аспектами.

Тема №21. Теории личности.

Темы рефератов:

1. З. Фрейд: психодинамическое направление в теории личности. Личность в теории классического психоанализа.

2. Личность в индивидуальной психологии А. Адлера.

3. Личность в аналитической психологии К. Юнга.

4. Теория личности Э. Эриксона.

5. Личность в теории А. Маслоу и феноменологическая теория личности К. Роджерса.

6. Личность в работах А.Н. Леонтьева. Личность как субъект деятельность.

Тема №22. Структура личности.

В каждой теоретической школе имеется своё представление о структуре личности. В отечественной психологи классической считается структура К.К. Платонова. Её разделяют и другие. Состоит из 4 иерархических подструктур:

1) Био - психические свойства (половые, возрастные свойства индивида, особенности конституции, темперамент, нервная система). Зависит от врожденных биологических особенностей. Биологические особенности входя в личность становятся социальными.

2) Индивидуальные особенности психических процессов и функций (восприятие, память, мышление - познавательные процессы, эмоции, чувства, воля - эмоционально-волевые процессы).

3) Социальный опыт (знания, умения, навыки, привычки) - приобретается в процессе жизни в обществе, формируется в процессе обучения, воспитания.

4) Направленность личности - система побуждений направляющих и ориентирующих поведение человека (потребности, мотивы, интересы, ценности, цели, идеалы, мировоззрение).

Тема №23. Активность и направленность личности.

Активность личности присуща всем живым существам. У человека активность принимает специфическую форму деятельности. Деятельность-это специфический человеческий вид активности, который регулируется сознательной целью и направлен на преобразования окружающего мира. В широком смысле активность - это способность к развитию и самодвижению в процессе которого любое живое существо воспроизводит себя самого.

Направленность личности является образованием мотивационной сферы. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С.Л.Рубинштейн), смыслообразующий мотив (А.Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А.С. Прангишвили).

Направленность - это сложная мотивационная сфера и обозначающаяся как совокупность устойчивых доминирующих мотивов ориентирующих деятельность и поведение личности относительно не зависимо от конкретной ситуаций.

Виды направленности:

1) Личностная (направленность на себя) - преобладание мотивов собственного благополучия, стремления к первенству, престижу.

2) Коллективистская (на взаимодействие) - поступки человека определяются его потребностью в общении.

3) Деловая (на задачу) – преобладают мотивы, порождаемые самой деятельностью, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Человек стремится сотрудничать с коллективом и добивается наибольшей продуктивности группы.

Формы направленности (структура):

1. Влечение - наиболее примитивная биологическая форма направленности.

2. Желание - осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному.

3. Стремление - возникает при включении в структуру желания волевого компонента.

4. Интерес - познавательная форма направленности на предметы.

5. Склонность - включение в интерес волевого компонента.

6. Идеал - образ которым человек руководствуется в своей жизни и привлекает личностные черты.

7. Мировоззрение - система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир.

8. Убеждение - высшая форма направленности - это система мотивов личности, побуждающих её поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Тема № 24. Формирование и развитие личности.

Реферат.

Тема № 25. Методы изучения личности.

1. 16- факторный личностный опросник (тест Р. Кеттелла).

2. Акцентуации характера (тест К. Леонгарда).

3. Школьный тест умственного развития (ШТУР) (Гуревич, Акимова, Борисова, Козлова, Логинова, Зархин).

4. Методика личностного дифференциала (адаптирована в НИИ им В.М. Бехтерева).

5. Проективные методы исследования личности.

Тема №26. Понятие самосознания, структура самосознания.

Самосознание - процесс осознания личности самой себя во всем многообразии её индивидуальных особенностей и её осознание социальных связей и отношений.

Изучением самосознания с середины 19в. занимались В.В.Столин, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова и др.

Процесс самосознания имеет определенную динамику развития. Оно основывается на тех элементарных ощущениях младенца, которые возникают, когда он направляет действия на самого себя. В возрасте 1,5-2 года сознание возникает с речью. В 2-3 года ребенок начинает говорить о себе «Я», узнавать себя в зеркале, на фотографиях. Зачатки самосознания формируются к 3 годам. С этим связан так называемый кризис 3-х лет. Важное влияние на развитие самосознания оказывает исполнение роли в играх, когда ребенок начинает четко отличать себя от исполняемой им роли в игре. В 6-7 лет происходит еще один существенный сдвиг в самосознании - ребенок начинает смотреть на себя как бы со стороны, представлять, как он выглядит в глазах окружающих. В подростковом и юношеском возрастах самосознание проявляется в том, что человек начинает думать о себе, ставить перед собой вопросы «Кто Я? Какой Я? Каким мне быть? В чем смысл моей жизни?», т.е думать о себе как о личности. Подростковый и юношеский возраст - период открытия «Я» для самого себя.

Мнение человека о себе реализуется в поведении, в отношениях с другими людьми, в его ожиданиях относительно того, чего следует ждать от себя в будущем.

Структура самосознания состоит из 3-х компонентов:

I. Познавательный компонент самосознания (когнитивный компонент) - «образ Я» - характеризует содержание представлений человека о себе. Процесс самопознания осуществляется на 2-х уровнях:

1. уровень - система «Я» и другие (объединение индивида с другими людьми), с 3- 12 лет. Носит ситуативный неустойчивый характер, отсутствие устойчивого «Я».

2. уровень - система «Я» и «Я» (создание основы для чувства собственной неповторимости, уникальности), с 13 лет. Формируется устойчивая «Я» - концепция, устанавливается устойчивый образ самого себя.

II. Эмоциональный компонент самосознания - отражает отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т.п. проявляется в самоуважении, чувстве собственного достоинства, самооценке и уровне притязаний.

Самооценка - суждение человека о ценности сторон своей личности (явно или не явно присутствующих в характеристике себя). Выделяют 3 составляющие самооценки: 1. Соотношение образа реального «Я» и идеального «Я»; 2. Соотношение результатов оценок значимых других и результатов социального сравнения; 3. Оценка человеком достигнутых результатов деятельности (запланированные достижения).

На основании имеющихся оценок себя у человека складывается обобщенная интегральная оценка, которая определяет, как в целом человек относится к себе - самоуважение.

Самоуважение зависит от 2-х основных моментов.

Самоуважение = Успех в деятельности

Уровень притязания

Уровень притязания - уровень трудности тех целей, которые человек выбирает для себя из оценки - самоуважения.

Чтобы иметь высокое самоуважение человек должен постоянно добиваться в деятельности успеха путем снижения уровня притязания.

По характеру самооценка может быть адекватной (человек терпимо относится к другим людям, не конфликтует, в большей степени опирается на свое мнение) и неадекватной (которая не соответствует реальным возможностям). Неадекватная самооценка может быть завышенной (человек существенно завышает свои актуальные возможности) и заниженной (занижает их).

При заниженной самооценке: Повышается тревожность, появляется чрезмерная внушаемость, очень высокая чувствительность к критике окружающих. Такие люди страдают от одиночества, с трудом идут на контакт со страхом отвержения. Заниженная самооценка возникает под влиянием факторов заложенных в раннем детстве (неблагополучная семья, один родитель, повторный брак и т.д.). Дисгармоничные отношения между родителями и детьми. Эмоциональное отвержение ребенка матерью, эмоциональное непринятие (нежелательный ребенок). Стиль семейного воспитания. Авторитарное воспитание (контроль, повышенные требования и недоверие к ребенку). В школьные годы в первую очередь выступает положение ребенка в системе межличностных отношений среди сверстников.

При завышенной самооценке: Излишняя критичность по отношению к другим. Человека с завышенной самооценкой не устраивают окружающие. Основа такой самооценки закладывается в семье. Стиль семейного воспитания по типу «кумир семьи» - излишнее внимание, удовлетворение любых потребностей ребенка.

III. Регулятивный компонент самосознания (поведенческий) - определяет возможность саморегуляции, способность человека принимать самостоятельные решения, управлять своим поведением, контролировать его, отвечать за свои поступки.

Важным измерением «Я-концепции» является ориентация в поведении на внешний или внутренний контроль. При ориентации на внешний контроль самооценка человека определяется в основном отношением к нему других людей, а события своей жизни он объясняет соответственно судьбой, роком, влиянием других людей. Личность, ориентированная на внутренний контроль, основывается на внутренний контроль, основывается главным образом на самооценке и считает, что все в жизни зависит только от неё.

Как система осознаваемых и неосознаваемых установок человека по отношению к самому себе «Я-концепция» выражает:

1. Реальное «Я» (каким я являюсь в настоящее время);

2. Идеальное «Я» (каким я хотел или должен стать;

3. Зеркальное «Я» (Я социальное - каким меня видят другие);

4. Динамическое «Я» (как, по моим представлениям, я изменяюсь, развиваюсь, каким стремлюсь стать);

5. Нравственное «Я» (правильные или неправильные нормы поведения);

6. Интеллектуальное «Я» (достижения в обучении);

7. Эмоциональное «Я» (эмоциональные состояния личности);

8. Социальное «Я» (Я в общении).

В процессе жизни человека «Я-концепция» изменяется, обогащается, но может и упрощаться, меняется отношение человека к себе, его возможности саморегуляции. Однако в отличие от частных самооценок «Я-концепция» является все же относительно устойчивой. Устойчивость «Я-концепции обеспечивает внутреннюю согласованность личности, её цельность, последовательность ее поведения, преемственность во времени (Я- прошлое, Я- настоящее, Я- будущее). Для человека очень важно иметь устойчивую систему представлений о себе, устойчивое отношение к себе. Именно это позволяет ему ставить перед собой определенные цели, видеть свое место среди других людей, строить планы на будущее. Но столь же важно для него и оперативно изменять отношение к себе, представление о себе. Поэтому «Я-концепция» одновременно и достаточно устойчивое, и динамично изменяющееся образование.

Функции самосознания:

1. Человек познает себя;

2. Человек оценивает себя;

3. Человек изменяет себя;

4. Мотивирующая ф-я (побуждение к деятельности);

5. Ф-я постановки цели;

6. Самосознание определяет отношение к окружающим, стиль и характер общения с ними;

7. Поиск смысла жизни.

Тема № 27. Методики изучения самосознания.

1. Методика изучения самоотношений (авт. В.В. Столин).

2. Методика «Кто Я?» (авт. М.Кун, Мак-Портленд).

3. Методика по изучению самооценки (авт. Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан).

4. Тест «Автопортрет». (авт. Р. Бернс).

Тема №28. Механизмы психологической защиты.

Понятие защитных механизмов личности было введено в психо­логию 3. Фрейдом и впервые рассматривалось в психоаналити­ческой концепции личности. Защитные механизмы личности определяются как средства, направленные на устранение или сведение к минимуму неприятного воздействия на индивида раз­личных негативных, травмирующих переживаний, основанных на внутренних или внешних конфликтах, состоянии тревожно­сти, страха или дискомфорта и т. п. Механизмы психологической зашиты имеют следующие особенности:

- имеют бессознательную природу, то есть индивид не осознает их действия и влияния;

- искажают действительность, препятствуя нормальной адапта­ции и функционированию индивида;

- могут быть как полезными, так и вредными для общей адапта­ции личности;

могут иметь следующие источники:

внутренние, то есть конфликты противоречивых тенденций внутри личности;

внешние, которые обусловлены несоответствием поступающей извне информации и сложившейся субъективной картины мира индивида и его образа Я.

Механизмы психологической защиты выполняют следующие функции:

1. Обеспечивают бессознательную компенсацию неспособности че­ловека эффективно контролировать некоторые жизненные ситуации;

2. Обеспечивают чаще воображаемое достижение потребности;

3. Ослабляют стресс и тревогу, вызванные неспособностью инди­вида контролировать и приспосабливаться к жизненным си­туациям;

4. Направлены на сохранение стабильности самооценки личности, ее образа Я и картины мира в целом через устранение из соз­нания или трансформацию источников конфликтных пережи­ваний;

5. Могут нести позитивную, функцию, так как помогают индивиду бороться с тревогой до тех пор, пока не будет найден более ра­циональный и адаптивный способ разрешения проблемы или конфликта, или сами по себе являются приемлемым способом выражения негативных, подавленных побуждений и импульсов.

Выделяются следующие защитные механизмы лич­ности:

1. Вытеснение, которое понимается как процесс непроизвольного устранения в бессознательное мыслей, чувств, событий и т. п., которые индивид не желает осознавать, так как они причиня­ют угрозу психологической стабильности его личности. Суще­ственной характеристикой вытеснения выступает активное за­бывание каких-либо вещей, мыслей, событии, действий и т. п.;

2. Реактивное образование понимается как принятие человеком мыс­лей и чувств, противоположных тем, что были вытеснены, с це­лью еще большего их подавления. Защита строится из двух шагов: вначале происходит вытеснение в бессознательное нежелательных аспектов личности и поведения, а затем в сознании форми­руются ярко выраженные противоположные тенденции характе­ра, поведения и т. п.;

3. Регрессия определяется как неосознанный отход личности в поведении, мыслях и т. п. на более ранние и безопасные для него стадии развития для снижения уровня тревоги или удовлетво­рения насущной потребности;

4. Отрицание понимается как отвержение, отказ от осознания нежелательных мыслей и чувств и построение своего поведения вопреки существующей проблеме, чувству, эмоции и т. п. Этот механизм часто используется личностью при возникновении серьезных кризисных ситуаций, например болезни, смерти близкого человека, а также в ситуации разрыва с партнером, когда другой партнер отрицает факт того, что его бросили;

5. Сублимация понимается как замещение подавленных неприемле­мых импульсов и побуждений на более приемлемые для личности и среды формы поведения и установки, приносящие личности реальное удовлетворение и не вызывающие внутренних кон­фликтов;

6. Замещение понимается как механизм, при котором происходит замена недостижимой цели или потребности, которую индивид не может достигнуть или удовлетворить по разным причинам, на такие потребности или цели, удовлетворение которых пред­ставляется возможным;

7. Проекция состоит в бессознательном наделении других людей соб­ственными чувствами, мыслями, эмоциями, мотивами или уста­новками, которые неприемлемы для индивида с точки зрения ста­бильности его образа Я и отвергаются им на сознательном уровне;

8. Рационализация заключается в поиске удобных причин для оправ­дания и объяснения совершенных или несовершенных действий и поступков или их приемлемости, в то время как они не яв­ляются таковыми. Рационализация помогает индивиду избе­жать чувства вины и ответственности, так как в основном для оправдания используются внешние источники;

9. Интеллектуализация представляет собой активное и преувели­ченное использование индивидом когнитивных сфер своей лично­сти и применяется для подмены проживания чувств размышле­ниями о них с целью не испытывать те негативные ощущения и эмоции, которые могут нести отвергаемые чувства;

10. Интроекция понимается как интернализация индивидом опреде­ленных норм, ценностей, объектов или людей без предварительного осмысления или анализа. То, что индивид считает частью своей личности, называется интроектом и может носить как позитивный, так и негативный оттенок. Например, носящее характер интроекции усвоение в раннем детстве общих норм по­ведения и ценностных ориентации формирует у ребенка свою систему ценностей и помогает его социальной адаптации, в то время как тотальное принятие личностью интроектов без ос­мысления того, насколько они для него подходящи, может привести к формированию невроза, и такая личность будет ха­рактеризоваться безапелляционностью суждений и жесткостью собственных установок, что может привести к трудностям адап­тации в среде;

11. Компенсация понимается как бессознательное стремление индивида преодолеть реальные или воображаемые недостатки физического или личностного уровня. В основе механизма компенсации лежит сформированное чувство или комплекс неполноценности по отношению к какой-то части или личности в целом, имеющие свои корни как в раннем детстве, так и во взрослом опыте индивида. Компенсация может быть:

- негативной, когда осуществляется с помощью неприемлемых с социальной или моральной точек зрения способов, например проявление личностью грубости и агрессии как компенсации какого-либо физического дефекта;

- позитивной, когда преодоление недостатков осуществляется приемлемым, адаптивным способом, например высокие спортивные достижения как компенсация физического нездоровья в детстве.

12. Идентификация бессознательный перенос на себя чувств и качеств, присущих другому человеку и недоступных, но желательных для себя. У детей - это простейший механизм усвоения норм социального поведения и этических ценностей. Так, мальчик бессознательно старается походить на отца и тем самым заслужить его любовь и уважение. В широком смысле идентификация - это неосознаваемое следование образцам, идеалам, позволяющее преодолеть собственную слабость и чувство неполноценности.

13. Изоляция, или отчуждение - обособление внутри сознания травмирующих человека факторов. При этом неприятные эмоции блокируются сознанием, так что связь между каким-то событием и его эмоциональной окраской в нем не отражается. Этот вид защиты напоминает синдром отчуждения, для которого характерно чувство утраты эмоциональной связи с другими людьми, ранее значимыми событиями или собственными переживаниями, хотя их реальность и осознается.

Тема №28, 29.Понятие о деятельности. Специфика деятельности человека.

Структура деятельности. Привычки и их роль в поведении личности.

Деятельность - это динамическая система взаимодействий человека с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа.

В рамках отечественной психологии изучением теорий деятельности занимались: С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин.

Каким бы трудом ни занимался человек, он является деятелем, созидателем, творцом. В деятельности раскрываются глубина ума человека, сила его переживаний, воображение, способности, черты характера.

Под деятельностью понимается активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели. Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он ставит перед собой. Если нет цели, нет деятельности, нет полноценной жизни. Источником активности человека является его потребности, т.е. состояния индивида, выражающие его зависимость от конкретных условий его существования и развития. Переживаемая человеком потребность побуждает его к поиску предмета её удовлетворения, к совершению деятельности.

Потребности можно разделить по происхождению и предмету.

1. По происхождению потребности могут быть естественными (органическими) и социальными (культурными).

- Естественные потребности являются врожденными и развиваются в течение всей жизни. Они связаны с необходимостью сохранения и поддержания жизни человека и его потомства (пища, сон, защита от холода или жары и т.д.). Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека. (В человеческом обществе естественные потребности существенно отличаются от таковых в животном мире. «Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов»).

- Социальные потребности развиваются в результате воздействия общества. К числу социальных потребностей относятся: потребность в словесном общении с другими людьми, потребность в знаниях, в активном участии в общественной жизни, культурные потребности, потребность в труде. Неудовлетворение культурных потребностей не ведёт к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.

2. По характеру предмета потребности подразделяются на:

- Материальные, связанные с предметами материальной культуры (пища, одежда, жилище, предметы быта и т.д.).

- Духовные, выявляющие зависимость от продуктов общественного сознания (потребность делиться мыслями и чувствами, получать информацию и т.д.).

Вполне очевидна неразрывная связь всех видов потребностей между собой.

Сама по себе потребность не порождает сознательной деятельности, а в лучшем случае может стать причиной инстинктивного или импульсного поведения. Для возникновения целенаправленной деятельности необходимо соотнести потребность с предметом, которым можно удовлетворить данную потребность. Осознанная потребность становится мотивом поведения. Для субъекта его мотив выступает как непосредственная побудительная сила, непосредственная причина его поведения. В общем виде мотив - форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется деятельность.

На почве одного и того же мотива могут формироваться разные цели. Если мотив побуждает к деятельности, то цель «конструирует» конкретную деятельность, определяя её характеристику и динамику.

Цель деятельности - идеальное представление её будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действий человека. Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим индивидом. В этот процесс неизбежно включается опыт, накопленный человеком, который данный индивид усваивает в процессе обучения и воспитания.

(Обычно в процессе деятельности человек имеет не одну, а целую систему подчиненных друг другу целей. Если школьник решает пример по алгебре, то ближайшая его цель - выполнить действия так, чтобы получить правильный ответ. Однако за этой непосредственной задачей стоит другая более отдаленная цель - научиться алгебраическим преобразованиям. Данная цель подчиняется, в свою очередь, ещё более широкой задаче - изучить математику. Но и это не является конечной целью школьника. За этой задачей стоит более общая, главная цель - стремление стать образованным человеком, знающим специалистом.

Таким образом, выделяются две цели - близкие и далёкие. Если человек руководствуется только близкими целями, у него может не быть перспектив в деятельности. Человек, руководствующийся далекой мотивацией, рассматривает ближайшие цели только как необходимый этап, как ступень на пути к достижению главной цели своей деятельности.).

Любой вид человеческой деятельности связан с движениями.

Движение - моторная функция живого организма, самая простая составная часть деятельности; оно свойственно человеку уже в самой ранней стадии развития - зародышевой.

Различают движения непроизвольные (моргание, чихание и т.п.) и произвольные, врожденные (крик) и приобретенные (приобретаются человеком в жизненном опыте).

Действия - более сложная часть деятельности. Они представляют собой совокупность движений, которые имеют цель и направлены на определенный объект (предмет). Действия всегда социальны. Любые действия человека состоят из движений и выполняются осознанно. (Учение как деятельность состоит из многих действий: слушания преподавателя, мысленного поиска ответа на поставленный вопрос, решения задачи, конспектирования и т.д.). Помимо предметных, представлены и сложные интеллектуальные действия: восприятие, запоминание, мышление, речь.

Таким образом, деятельность - совокупность действий, объединенных единой целью.

Осуществление и успешность деятельности зависит от тех знаний, умений и навыков которыми мы обладаем.

Знания теснейшим образом связанны с нашими действиями. Когда мы сталкиваемся с незнакомым предметом, то прежде всего стремимся получить знание о том, как с ним действовать.

Умения - сознательное воплощение знаний и навыков в реальные действия.

Навыки - частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнения. Автоматизированными называются такие действия, которые в результате многих повторений перестают нами осознаваться.

Выделяют следующие виды навыков: ходьба, бег, письмо и т.д.; -мыслительные (интеллектуальные) - чтение, заучивание и т.д.; - сенсорные связанные с восприятием (зрительные, слуховые и т.д.); - навыки поведения.

(Следует учитывать, особенно при работе с детьми, что процесс формирования навыков происходит неравномерно. Утомление, ослабление внимания, временное падение интереса к деятельности, желание или нежелание учиться могут стать причиной задержки развития навыка. Но за периодом спада может последовать новый подъём, который во многом зависит от внимания и поведения взрослых по отношению к детям.

Навыки в процессе выполнения деятельности взаимодействия между собой. Иногда уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых или снижают их эффективность. Например, навык беглого чтения мешает проверять свои ошибки ученику или чужие - учителю.).

Из всего вышесказанного можем отобразить структуру деятельности формулой предложенной А.Н. Леонтьевым:

Деятельность = Предметная составляющая + Инструментальная составляющая

(потребности) (действия)

Другой разновидностью автоматизированных действий являются привычки. Основное отличие заключается в том, что навык - умение совершать автоматизировано, т.е. без специального контроля сознания те или иные операции, а привычка - тенденция или потребность совершать те или иные автоматизированные действия. (Например, ребенок овладел таким навыком, как мытьё рук. Однако этого мало - важно, чтобы у него выработалась привычка мыть руки перед едой, после прогулки и т.д.). Привычки побуждают человека поступать определённым образом, они могут быть полезны и вредны. Поэтому важно, чтобы у ребенка сразу же закреплялись полезные привычки, оказывающие положительное влияние на личность. Чтобы выработать желательную привычку, необходимо неуклонно, никогда не отступать от принятого решения, действовать в определенном направлении. Когда привычка выработана, мы поступаем так потому, что иначе не можем, потому что мы так привыкли.

Тема №30. Основные виды деятельности, их психологическая характеристика.

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Выделяют три генетически сменяющих друг друга и существующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд.

Игра это прежде всего осмысленная деятельность - совокупность осмысленных действий, объективных единством мотива. То есть игра как деятельность является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Так, например, С.Л. Рубинштейн считает, что игра - это порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преобразовывать мир. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто фиктивно переносится в чужую личность: принимая на себя ту или иную роль и входя в неё, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. В этом отношении ребенка к его роли выражается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом.

Игровая деятельность ребенка развивается в тесной связи с овладением речью. Так, маленький ребенок (1-2года) не может изображать действие в отсутствие предмета (куклы), однако такие действия возможны по мере развития его речи. К 4 годам возникает реальная возможность замены действий с предметами действиями речевыми. Вместо детального воспроизведения всех этапов кормления куклы ребенок 1раз подносит ложку и говорит: «Кушай… Уже поела», - и переходит к следующему действию.

Развитие самосознания позволяет ребенку выделить своё «Я» из окружающего мира. Ребенок начинает «примерять к себе различные функции взрослых. Так, если двухлетний мальчик просто ведет машину на веревочке, наблюдая за её движением, то в четырехлетнем возрасте он уже выступает в роли водителя, умело объезжающие преграды. Возникает ролевая игра, сюжеты которой по мере накопления социального опыта расширяются от бытовой тематики («дочки-матери») до производственной и общественно-политической («магазин» и др.). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий все больше переключается на изображение отношений людей.

Следующий этап развития - игра по правилам - характеризуется тем, что теперь действия регулируются не представлениями ребенка о роли взрослого, а внешними требованиями и правилами; цель игры постепенно смещается на социально подкрепляемый результат - выигрыш, что сближает игру с трудовой деятельностью. Таким образом, игра тренирует ребенка в осознании значений предметов и явлений, развивает умение в овладении различными действиями и операциями, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта действия до восприятия себя как субъекта человеческих отношений.

Учение. В процессе исторического развития формы труда со­вершенствовались и, вместе с тем, все усложнялись. В силу этого уже гораздо сложнее было овладеть необходимыми для трудо­вой деятельности знаниями и навыками в самом ее процессе. Поэтому в целях подготовки человека к дальнейшей трудовой деятельности необходимо было выделить в качестве ее особого вида учение, учебный труд по освоению обобщенных результа­тов предшествующего труда других людей. Человечество выде­лило для этого особый период в жизни подрастающего поколе­ния и создало специальные формы существования, при кото­рых учение является основной деятельностью.

Учение, которое в последовательной смене основных ти­пов деятельности совершается в течение жизни каждого че­ловека, следует за игрой и предваряет труд, существенно от­личается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, надо выполнять задания, соблюдать дисциплину, учебная работа строится на обязанностях. Об­щая установка личности в учении уже не игровая, а трудо­вая. Таким образом, основная цель учения — это подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности, а основ­ное средство — освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человека. Обучение есть двусторонний процесс передачи и усвоения знаний и вклю­чает в себя взаимодействие ученика и учителя; учение — не пассивное восприятие, не просто прием передаваемых учи­телем знаний, а их освоение.

Учение складывается из: усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений (знания); приемов и опера­ций, из которых складываются основные виды деятельности (навыки); овладения способами использования указанной ин­формации для правильного выбора приемов и операции в соот­ветствии с целями и условиями деятельности (умение). Таким образом, об учении можно говорить лишь тогда, когда действия человека управляются сознательной целью — усвоить опреде­ленные знания, навыки, умения. Наличие сознательных моти­вов является важнейшей предпосылкой учения. Отсюда оче­видно, что у животных учение невозможно. Да и у человека учение возможно лишь на этапе сознательной регуляции своего поведения, т.е. к 6—7 годам.

Первое исходное условие для формирования учебной дея­тельности — создание у ребенка сознательных мотивов усвое­ния определённых знаний, умений и навыков. Носителями об­щественного воздействия на развитие ребенка выступают взрос­лые. Этот активный процесс направления деятельности и пове­дения ребенка на освоение им общественного опыта человече­ства называют обучением. Взятый с точки зрения его влияния на развитие личности ребенка этот процесс называют воспитанием. Как, какие средства используют при обучении и воспита­нии — этими вопросами занимается педагогика.

Труд. Исторически первичным видом человеческой деятельно­сти является труд. Труд в целом — не психологическая, а социальная категория. Предметом психологического изучения является не труд в целом, а только психологические ком­поненты трудовой деятельности. К. Маркс в своих работах характеризует труд как сознательную целенаправленную дея­тельность, которая направляется на осуществление результа­та и регулируется волей в соответствии с ее сознательной целью. Направленный по своей основной установке на со­здание определенного, результата, труд — это вместе е тем и основной путь формирования личности. В процессе труда не только рождается тот или иной продукт трудовой деятельно­сти субъекта, но и сам он формируется в труде. В трудовой деятельности развиваются способности человека, формиру­ется его характер.

Своеобразие психологической стороны трудовой деятельно­сти связана прежде всего с тем, что по своей объективной общественной сущности труд является деятельностью, направлен­ной на создание общественно полезного продукта.

В труде существенна не только техника труда, но и отноше­ние человека к труду. Именно в нем заключены основные мо­тивы трудовой деятельности человека. Это субъективное отно­шение человека к труду обусловлено отражающимися в созна­нии людей объективными общественными отношениями. В нор­ме труд является насущной потребностью человека. Трудиться — значит проявлять себя в деятельности. В труде, как в реаль­ной деятельности человека, участвуют в той или иной мере все стороны и проявления его личности. В каждом виде труда име­ется своя более или менее сложная техника, которой необходи­мо овладеть. Поэтому в труде всегда более или менее значи­тельную роль играют знания и навыки. Без знания и навыков невозможен никакой труд.

Каждый вид деятельности является наиболее характерным для определенных возрастных этапов развития ребенка. Теку­щий вид деятельности как бы подготавливает последующий, так как в нем развиваются соответствующие потребности, познава­тельные возможности и особенности поведения. В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. И хотя в каждом возрасте сосуществуют все три основных вида деятельности, в разные периоды потребность в них различна и наполнена конкретным содержанием. Ведущим называется тот вид деятельности, который на данном возрастном этапе обус­ловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, в его психических процессах и психических свойствах личности, а не тот, которым чаще занимается ребенок.

Для дошкольника таким ведущим видом является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются и учеб­ной и трудовой деятельностью. В школе ведущую роль начина­ет играть учение, несмотря на то, что первоклассники очень любят игру и подолгу играют. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Внутри ведущей деятельности не толь­ко происходит развитие субъекта, но и формируется новая ведущая деятельность, определяющая следующий этап возрастного развития. В трудах А. Н Леонтьева показано, что именно в веду­щей деятельности ребенка возникают новые отношения с со­циальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую струк­туру личности. В этом отношении все виды деятельности долж­ны рассматриваться как равнозначные.

Тема№31. Возрастная психология, предмет и задачи возрастной психологии.

Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

Теоретические задачи возрастной психологии – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития.

Объектом изучения возрастной психологии является ребенок, подросток, юноша и т.д.

Научную основу возрастной психологии составляют фундаментальные теоретические положения, разрабатываемые в отечественной психологии, о социальной природе психики человека и закономерностях её развития на всех этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.).

Проблемы современной возрастной психологии: проблема органической, средовой обусловленности психики и поведения человека; проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей; проблема соотношения и выявления задатков и способностей; проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка; проблема разработки разделов возрастной психологии; проблема возрастной периодизации; проблема методов исследования, их стандартизации, адаптирования для разных возрастов.

Выделяется 4 раздела возрастной психологии:

1) перинатальная психология (от зачатия до рождения);

2) детская психология (от рождения до 17 лет);

3) психология взрослых, зрелых возрастов;

4) геронтология, или психология пожилого возраста.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Кроме наук психологического цикла, возрастная психология тесно связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Тема №32. Проблема психического развития. Основные закономерности психического развития.

Развитие - это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются:

1. Необратимость - способность к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими.

2. Направленность - способность системы к проведению единой, внутренне взаимосвязанной линии развития.

3. Закономерность - способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.

В психологии проблема развития интенсивно разрабатывается в рамках генетической психологии, сравнительной психологии, психогенетики, психологии развития и акмеологии.

Основные закономерности психического развития:

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью.

- Неравномерность - неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер её возрастной динамики.

Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте.

- Гетерохронность - разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Для правильного понимания гетерохронности важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. Э. Мейманом было показано: чем нужнее та или иная функция, чем важнее её роль на данном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени.

По мнению Е.Ф. Рыбалко, гетерохронность - дополнительный механизм регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, действие которого усиливается во время роста.

2. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связанны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций - с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

3. Сенситивность развития - это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Периоды сенситивного развития ограниченны во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для её становления.

4. Кумулятивность развития - накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии. Характерный пример - последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает её в себя.

5. Дивергентность - конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция - это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция - его свертывание, усиление избирательности.

Тема №33. Соотношение наследственности и среды в психическом развитии ребенка.

Наследственность - свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.

О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. Йеркс, сравнивая развитие шимпанзе и человека, пришел к выводу, что полная зрелость у самки наступает в 7-8 лет, а у самца - в 9-10 лет. В то же время предельный возраст шимпанзе и человека равен. М.С. Егорова и Т.Н. Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального развития, подчеркивают: «Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде: во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития».

(Генотип - совокупность всех генов, генетическая конституция организма.

Фенотип - совокупность всех признаков и свойств особи, развивавшихся в онтогенезе в ходе взаимодействия генотипа со средой.).

Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид homo sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.

Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Каждый человек - это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.

Среда - окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.

Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие - это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что изнутри?» Да, ребенок - это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.

Степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень её обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды.

Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть - отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.

Тема №34. Биогенетическое и социогенетическое решение проблемы психического развития.

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. Это хорошо известно из истории психологии.

Первыми, кто предложил возрастную периодизацию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор (VI в. до н.э.) выделял четыре периода в жизни человека: весну (становление человека) - от рождения до 20 лет; лето (молодость) - 20-40 лет; осень (расцвет сил) - 40-60 лет; зиму (угасание) - 60-80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних периодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая - от рождения до 7 лет; вторая - от 7 до 14 лет и третья - от 14 до 21 года.

Собственно научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюции учения Ч. Дарвина. К нашему времени в науке накопилось множество теорий, концепций и моделей, описывающих ход психического развития человека. Однако ни одной из них не удалось описать развитие человека во всей его сложности и многообразии. И одна из главных причин этого состоит в общебиологической трактовке развития.

Подобное понимание хода эволюции наложило отпечаток и на содержа­ние теорий психического развития. Одни теории делали акцент на эндоген­ных (внутренних) причинах психического развития, другие — на экзоген­ных (внешних). Кроме того, в рамках разных теорий внимание их авторов концентрировалось на различных сферах психического развития. Напри­мер, Ж. Пиаже объяснял ход интеллектуального, а Л. Колберг — нравст­венного развития человека. Таким образом, при классификации теорий пси­хического развития следует использовать два параметра: во-первых, это источник, движущая сила развития, а во-вторых — область, сфера разви­тия.

А. Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические подходы, объясня­ющие развитие человека, выделяет три основных, в которые укладывается множество отдельных теорий и концепций.

- Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего опре­деленными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, био­логический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные ста­дии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтоге­незе».

- Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого де­лают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценност­ных ориентации...». К этому направлению, по-видимому, можно отнести и теории научения (Б. Скиннер, А. Бандура), согласно которым приобретение человеком разнообразных форм поведения происходит путем научения.

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «про­блемы активности, самосознания и творчества личности, формирования че­ловеческого "Я", борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

К названным А. Г. Асмоловым подходам следует добавить теории когни­тивного направления. Они занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами, поскольку ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и усло­вия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уро­вень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное раз­витие ребенка.

В целом, следует отметить условность такого деления, поскольку многие из существующих теорий, строго говоря, невозможно отнести «в чистом виде» ни к одному из указанных подходов.

Биогенетический подход.

В рамках биогенетического подхода основными теориями являются тео­рии рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального раз­вития 3. Фрейда.

Теории рекапитуляции утверждают, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека. Однако другие ученые расширили вре­менные рамки биогенетического закона за пределы утробного развития. Так, С. Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, то ребенок в период дет­ства проходит весь ход развития человечества от первобытной дикости до со­временной культуры.

Наиболее ярко эта мысль была развита Гетчинсоном. Он выделил 5 перио­дов человеческой культуры, в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости.

Первый из них — это период дикости. У ребенка в этот период наблюда­ется стремление к копанию в земле, все, что ни попадется, он тащит в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, а максимума в развитии достигает в 3 года.

Следующий период — это период охоты и захвата добычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жестокость, составление детских шаек, преобладают игры в пленных, засады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет, но главные свои черты проявляет в возрасте 7 лет.

Третий период назван периодом пастушества. Выражена нежность к животным, стремление иметь собственное домашнее животное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет, а пик приходится на 10 лет.

Четвертый период — земледельческий. Преобладающей страстью ребен­ка является садоводство. Продолжается с 12 до 16 лет, а пик приходится на 14 лет.

Последний период назван промышленно-торговым. На первый план вы­ступают денежные интересы. Любимые занятия — обмен, продажа, торговля. Начинается с 14 лет и продолжается всю взрослость. Максимального развития достигает в 18 - 20 лет.

(Завершая обзор теорий биогенетического направления, остановимся на психоаналитическом подходе к развитию ребенка. См. тему №36).

Тема №35. Теория конвергенции двух факторов В.Штерна.

Немецкий психолог В. Штерн изучал духовное развитие ребенка, формирование целостной структуры его личности. Учение В.Штерна привело к разработке теории конвергенции двух факторов и тем самым к разрешению спора психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда.

Штерн считал, что психическое развитие - это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции (взаимовлияния) внутренних задатков с внешними условиями жизни. (Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать, происходит ли она (оно) извне или изнутри? Закономерен лишь один вопрос: что именно происходит извне и что - изнутри, потому что в проявлении функции всегда действует и то и другое, только всякий раз в разных соотношениях.).

За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают преимущество среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда рассматривается ими по такому же принципу, как среда обитания животных и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни.

Часто упоминаются слова Штерна о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с ещё неосмысленным рефлекторным и импульсным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию навыка схватывания предметов и подражанию он достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней развития человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением социальными обязанностями более высокого уровня, что соответствует по мнению Штерна, вступлению человека в культуру с её государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного мира в первые школьные годы наиболее адекватно детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в период зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры нового времени. Уместно отметить что, достаточно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения.

Стремление рассматривать периоды детского развития по аналогии с этапами животного мира или человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.

Столь же напряженным был поиск причин детского развития. Именно поэтому споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор, только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерить удельный вес наследственности и среды позволяет метод изучения близнецов. Однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются достаточно доказательными. Важно подчеркнуть, что в самом замысле близнецовых исследований лежит предпочтение наследственного фактора как среда обитания, т.е. биологически. Как указывал Д.Б. Эльконин, в методологии исследования близнецов есть одно неверное допущение: рассматривается только проблема тождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это методологически прочно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, - все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. (Поэтому для валидности исследования нужно выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит одно, а не два неизвестных). В последнее время с помощью близнецового метода изучаются не проблемы развития, а проблемы индивидуальных различий.

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс - элементов наследственности и игрек - элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу: «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, того и наберешься».

Тема №36. Теория психосексуального развития З.Фрейда, основные положения теории.

3. Фрейд считал источником психического развития влечения и инстинк­ты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии — «либидо», кото­рая лежит в основе сексуальных влечений человека. Либидо (от лат. libido - желание, влечение) - психическая энергия, лежащая в основе основных влечений человека (сексуальных и влечения к жизни). Весь процесс детского развития 3. Фрейд укладывал в 5 стадий: оральная, анальная, фаллическая стадия, латентный период и генитальная стадия.

Однако некоторые моменты в теории 3. Фрейда не принимались даже его учениками. В том числе чрезмерное увлечение 3. Фрейда проблемой сексу­альности в жизни человека вызывало очень много нареканий и служило по­водом для критики.

На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной области тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ре­бенка потребностей. Так, например, в младенчестве либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью. Поэтому недоста­точное удовлетворение потребностей, связанных с оральной областью, мо­жет затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т. п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребен­ка может развиться излишняя зависимость от окружения (конформизм). Таким образом, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации вле­чений, создает предельное напряжение, вызывает либо неврозоподобные со­стояния, неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо яв­ления регрессии — возврат к низшему уровню мотивации поведения.

Чрезмерное удовлетворение потребностей также может вызвать нежела­тельные эффекты.

Зигмунд Фрейд (1856 - 1939)

Австрийский психолог, психиатр и невропатолог, создатель психоанализа. С 80-х гг. XIX в. работал в области практической медицины. Начав свои исследования как физиолог и врач-невропатолог, пришел к выводу, что источником многих заболеваний являются не осозна­ваемые больными комплексы. Одна из первых серьезных научных работ им была опублико­вана совместно с И. Брейером в 1895 г. Эта работа была посвящена проблеме происхожде­ния истерии и возможности ее лечения гипнозом. В дальнейшем 3. Фрейд отказался от применения гипноза и создал свой способ лечения больных при помощи психоанализа, основанного на толковании ассоциаций, сновидений, ошибочных действий больного. На полученном материале создал концепцию о структуре личности, выделив в ней три уровня: сознание, предсознательное и бессознательное. Учение 3. Фрейда приобрело широкую известность в начале XX в. У него появилось много учеников и последователей, которые впоследствии сами создали целый ряд известных в наше время концепций и теорий.

Тема №37. Стадии психосексуального развития ребенка.

1. Оральная стадия — (по 3.Фрейду от рождения до 1 - 1,5 лет). Младенец получает удовольствие главным образом от стимуляции области рта и губ.

Пример фиксации: Орально - инкорпоративная (втягивающая): такой вид продолжает получать основное удовольствие от таких действий, как еда, питьё и курение.

Чрезмерная или недостаточная стимуляция, получаемая ребенком в течение первой половины первого года жизни, по мнению 3. Фрейда, приводит к формированию ораль­но-пассивного характера. Это веселый и оптимистичный человек, он ожидает от окру­жающих «материнского» к себе отношения и потому постоянно ищет одобрения любой ценой. Психологическая адаптация характеризуется доверчивостью, пассивностью, не­зрелостью, чрезмерной зависимостью. Такой человек «проглотит» все, что ему предлага­ют, поскольку фиксирован на удовольствиях, получаемых в результате тактильной сти­муляции губ и рта, актов глотания и сплевывания.

В течение второй половины первого года жизни у ребенка появляются зубы, благо­даря чему кусание и жевание становятся важными средствами выражения переживае­мого психического состояния. Фиксация ребенка на этих переживаниях в последующем приводит, по мнению 3. Фрейда, к формированию орально-агрессивного характера, что выражается в таких личностных чертах, как любовь к спорам, пессимизм, в ци­ничном отношении к окружающему.

2. Анальная стадия — (от 1 - 1,5 до 3 лет), в течение которой чувственные наслаждения связаны с процессами выделения. Фиксация на анальной стадии развития в последующем может привести к формиро­ванию анального характера в двух своих формах; анально-удерживающий тип, что нахо­дит свое выражение в таких чертах, как скупость, упрямство, запасливость и сложность в выражении чувств («эмоциональный запор») и анально-агрессивный тип, что находит свое выражение в импульсивности, несдержанности, враж­дебности, жесткости, агрессивности и даже садистической жестокости.

3. Фаллическая стадия — (от 3 до 5-6 лет), в течение которой источником удовольствия и наслаждения стано­вятся гениталии ребенка.

(Важным вопросом этой стадии является Эдипов комплекс или комплекс Электры).

Фиксация на этой стадии развития приводит к формированию фаллического харак­тера. Мужчины с фаллическим типом характера всегда стремятся к успеху, пытаются до­казать свою мужественность и половую зрелость, они хвастливы, и дерзки. Одни женщины с фаллическим характером склонны к флирту и обольщению, а другие борются за главенство над мужчинами, проявляя при этом чрез­мерную настойчивость, напористость и самоуверенность.

4. Латентная (скрытая) стадия — (от 5 - 6 до 12 лет) на протяжении которой психическая энергия (либидо) дремлет, а внима­ние сосредоточено на развитии интересов и навыков в контактах со сверстниками того же пола.

5. Генитальная стадия — (от 12 лет и всю последующую взрослую жизнь человека), в течение кото­рой формируются и реализуются зрелые гетеросексуальные отношения. Генитальный характер — это символ идеального психического здоровья. Это зрелый и ответствен­ный в социально-сексуальных отношениях человек, вносящий свой вклад в общество благодаря продуктивной деятельности.

Тема №38. Актуализация знаний.

Тема №39. Теория психосоциального развития Э. Эриксона. Методы исследования и ключевые понятия Эриксона.

Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции психосоциального развития Э. Эриксона (1902 - 1994). Эриксон концентрировался, главным образом, на роли социальных взаимодействий в формировании личности. Он утверждал, что каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. В теории Эриксона представлены стадии развития, охватывающие всю человеческую жизнь, а не заканчивающиеся вступлением ребенка в пубертат по Фрейду.

Ключевым понятием теории Эриксона является эго-идентичность - основное чувство понимания того, кто мы, выражаемое в терминах Я - концепции и образа Я. Некая особая часть каждого из нас базируется на культуре, в которой мы растем. Её началом становятся наши взаимоотношения с теми, кто заботится о нас в младенчестве, а продолжением - взаимодействия с другими людьми вне дома по мере нашего роста и взросления. В своём повышенном внимании к социальным отношениям она предполагает то, что родители и другие люди могут реально сделать для обеспечения здорового развития ребенка, а также то, что мы можем сделать для себя.

Тема №40. Стадии психосоциального развития.