14. Мотивационно-целевая основа учения. Учебная активность учащихся и факторы ее определяющие. Индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками); субъектными особенностями педагога, прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.

Г. Розенфельд, например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1). Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2). Обучение без личных интересов и выгод.

3). Обучение для социальной идентификации.

4). Обучение ради успеха или боязни неудачи.

5). Обучение по принуждению или под давлением.

6). Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7). Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8). Обучение основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

1). Словесные;

2). Наглядные и практические методы;

3). Репродуктивные и поисковые методы;

4). Индуктивные и дедуктивные методы;

5). Методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

Мотивацию - можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Познавательные и социальные мотивы учения

Мотив учения – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы. Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться. Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучить мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий.

Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Выделяются следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. В педагогической психологии И.Логинов, С.Сарычев, А. Силаков пишут о том, что «чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается»3.

Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные, направленные на содержание учебного предмета и социальные мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса. Очевидно, что эти два мотивов учения неравноценны. Они могут находиться на разных уровнях.

Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни мотивов:

- широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

- учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

- мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

- широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;

- узкие социальные мотивы (позиционные) – стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например заслужить их одобрение);

- мотивы социального сотрудничества – ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

В развитии учебной мотивации современного школьника большое значение играет формирование мотивации учения. Формированию мотивации в целом способствуют:

- включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

- построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

- занимательность, необычное изложение учебного материала;

- использование познавательных игр, дискуссий и споров;

- анализ жизненных ситуаций;

- развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Таким образом, познавательные и социальные мотивы учения должны ориентироваться на готовность школьника включаться в учебную деятельность. На уроке учебная деятельность должна иметь полную психологическую структуру, то есть включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

Активность представляет собой определенную степень взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, что предопределяет условие осуществления любого вида деятельности, в том числе и учебной. Под учебной деятельностью мы понимаем усвоение знаний, приобретение навыков и формирование умений. Учебная активность — это степень включенности учащегося в этот процесс. Могут быть выделены различные типы учебной активности. Причем каждый тип характеризуется особенностью соотношения объективных и субъективных предпосылок. В меньшей степени изучены субъективные предпосылки учебной активности.

На современном этапе развития школьного образования проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Познавательный интерес — это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Отсутствие интереса у школьников — показатель серьёзных недостатков в организации обучения.

Правильный подход к совершенствованию методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение как целенаправленный организованный процесс взаимодействия, сотрудничества учителя и учащихся; призванный вооружить их научным мировоззрением, знаниями, умениями. Педагогической психологией выведен основной закон усвоения: воспринять — осмыслить — запомнить — применить — проверить результат. Из этой формулы ничего нельзя исключить, нецелесообразно разрывать этап усвоения во времени, потому что они взаимосвязаны: восприятие сопровождается осмыслением, осмысление — запоминанием, восприятие, осмысление и запоминание расширяются, углубляются и закрепляются в процессе их самостоятельного применения и проверки на практике.

Возникает вопрос: что такое активные приёмы? Определение этого понятия в педагогической литературе не встречается, поэтому остановимся сначала на родственных понятиях: активность, познавательная активность, активизация. Активность (от лат. activus - деятельный) — это психическое качество, черта характера человека выражающаяся в условной деятельности человека.

Познавательная (учебная) активность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идёт не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание и т.п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности учащихся, о творческом мышлении.

Психологи убеждают, что познавательная активность – качество неврождённое и непостоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать воздействием школы, товарищей, семьи и других факторов. На уровень активности сильно влияет отношение учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого учащегося. Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность резко меняется в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс. Учителя-новаторы Ш.А Амонашвили, И. П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, да и мы учителя, имеющие большой опыт работы, знаем: что только подлинное сотрудничество учителей и учащихся обеспечивает на уроке активную учебную деятельность класса

Под активизацией познавательной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность учителя по повышению уровня учебной активности школьников, по стимулированию у них учебной активности.

Типы учебной активности:

Четыре основных типа

Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося. Вот как это выглядит графически (см. рис.).

1. Первый тип (О). Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.

2. Второй тип (O^S) реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели - проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом); к сожалению, большинство таблиц, изготовленных типографским способом, не пользуется у этих школьников интересом.

3. Учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности (S°), как правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся - стабильность и постоянство.

Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость - результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку.

И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала.

4. Творческий тип познавательной активности (S) характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

«Индивидуальный стиль познавательной деятельности» ИСПД – это система индивидуально-своеобразных способов активного взаимодействия субъекта с объектом познания (природой, обществом, самим собой, системой культурных ценностей, опытом познания и деятельности и т.д.), обусловленных психологическими особенностями индивидуальности субъекта, его личностными свойствами и системой предпочтений. Мы различаем понятия «индивидуальные познавательные стили» как неосознанно предпочитаемые ребёнком приёмы изучения окружающего мира (их, по классификации М. А. Холодной, более 30 типов [5]) и «индивидуальный стиль познавательной деятельности», который сознательно формируется учеником в процессе обучения в опыте деятельности.

В структуре ИСПД мы выделяем три компонента:

• субъективный (особенности мотивационной, волевой, эмоциональной сфер, познавательные интересы, знание своих познавательных возможностей, умения рефлексии и саморегуляции);

• операциональный (система познавательных приёмов, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств, приобретённые познавательные знания, умения и навыки);

• результативный (индивидуальное своеобразие продуктов познавательной деятельности).

Опираясь на мнение авторов концепции педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк и др. [см. 6, С. 20]), формирование индивидуального стиля познавательной деятельности как многомерное педагогическое явление можно рассматривать на методологическом, структурном и функциональном уровнях. На методологическом уровне формирование с точки зрения целостного, системного и деятельностного подходов представляется как целостная деятельность педагога по развитию и организации саморазвития индивидуальности учащихся, на структурном уровне – как система деятельностей педагога и учащихся, на функциональном уровне – как взаимосвязь психолого-педагогических условий, обеспечивающих новообразования в сферах психики учащегося, необходимые для стилеобразования. По теории индивидуального стиля деятельности [2, 4], для формирования ИСПД необходимы развитие у ученика познавательной мотивации, положительного отношения к познавательной деятельности, рефлексии, умений саморегуляции и выработка индивидуально-своеобразных способов познавательной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить, что основными условиями, необходимыми для формирования индивидуального стиля, являются:

• субъектно-деятельностный подход к образовательному процессу,

• создание развивающей, адаптивной и вариативной среды, предусматривающей выбор учеником индивидуального темпа учебной работы, разнообразных форм и способов познавательной деятельности,

• организация активного взаимодействия ученика с объектами познания при отсутствии полной регламентированности познавательной деятельности ученика со стороны учителя, наличие «зоны неопределённости деятельности» [4], возможности для самоопределения,

• поддержка и поощрение проявлений ребёнком познавательной инициативы и самостоятельности; постепенный переход от установки к самоустановке, от управления к со- и самоуправлению познавательной деятельностью, от внешнего контроля и коррекции к взаимо- и самоконтролю,

• ориентирование школьника на овладение обобщённым способом действия и выбор наиболее эффективных приёмов познания,

• активизация мышления учащихся в плане самоанализа и оценки своих индивидуальных характеристик,

• постоянное посильное усложнение требований учителя к осуществляемой учеником познавательной деятельности,

• гибкость стиля педагогической деятельности учителя и демократический стиль педагогического общения с учащимися,

• рефлексивная позиция личности учителя.

Критериальный аппарат оценки сформированности ИСПД, по нашему убеждению, должен включать следующий ряд критериев, связанных с компонентным составом ИСПД:

• наличие процессуальных познавательных мотивов и положительного отношения к познавательной деятельности;

• знание собственных «сильных» и «слабых» сторон в познании, высокий уровень развития рефлексивных умений;

• умение использовать приёмы познавательной деятельности, индивидуальное своеобразие применяемых способов;

• способность к саморегуляции, варьированию своим стилевым поведением;

• индивидуальное своеобразие продуктов, успешность и результативность познавательной деятельности.

Стили учебно-познавательной деятельности:

В контексте изучения индивидуальности человека объективное значение имеет изучение индивидуальных познавательных стилей школьников в учебно-познавательной деятельности.

Понятие «познавательный стиль» акцентирует внимание на тех индивидуальных различиях в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальное своеобразие способов изучения реальности. Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие трех типов стилевых свойств интеллекта, таких как: когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили

1. Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т.д.).

2. Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.

3. Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира».

Несоответствие индивидуальных познавательных стилей школьников и индивидуальных стилей педагогической деятельности учителей может порождать фрустрацию, школьную тревожность.

Социальная психология:

14. История формирования социально-психологических идей: социально-психологические идеи в рамках философских и социологических учений. Социальные и теоретические предпосылки выделения социальной психологии в самостоятельную дисциплину.

Социальная психология— это наука, изучающая закономерности возникновения, функционирования и проявления психологических явлений, представляющих собой результат взаимодействия людей (и их групп) как представителей различных общностей.

Происхождение СΨ. Корни СΨ в интересе древних к феноменам массового заражения, табу, обрядам и, вероятно, произошла из философии; этими вопросами интересовались Платон,Аристотель, в Новое время – Гоббс, Локк, Гельвеций, Руссо, Гегель.

Выделение СΨ в самостоятельную науку. Это происходит в середине 19 века, в период бурного развития наук, в т.ч. общественных, изучающих связи между странами. Различные области знания не могли дать ответа на некоторые междисциплинарные вопросы, отсюда возникает нужда в СΨ. Она возникает и развивается как психология индивида.

Первые исторические формы СΨ-теорий:

• психология народов (середина 19 века, Германия; Лацарус, Штейнталь): главная сила истории – народ, выражающий себя в искусстве, религии, языках, мифох, обычаях, индивидуальное сознание – его продукт; «сверхиндивидуальная душа» подчиняется «сверхиндивидуальной целостности» – народу, нации; задача СΨ – изучение ψ-сущность духа народа, законы протекания духовной деятельности народа (теория основана на учении Гегеля о «народном духе», монадологии Лейбница и английском ассоцианизме)

• психология масс (конец 19 века, Франция, Италия; Тард, Лебон, Сигеле): социальное поведение обусловлено подражанием и иррациональными моментами; всякое скопление людей – масса, утрачивающая способность к наблюдению; поведение человека в массе: обезличивание, преобладание чувств над интеллектом, утрата чувства личной ответственности; масса хаотична, и ей нужен вождь (элита)

• теория инстинктов социального поведения (конец 19 века, МакДугал): причина соц. поведения, как и у животных – врожденные инстинкты; желания, стремление к цели – движущая сила интуитивного характера, объясняющая социальное поведение; все, что в сознании, зависит от бессознательного начала; внутреннее выражение инстинктов – эмоции (например, инстинкт борьбыгнев, страх, инстинкт бегствачувство самосохранения, инстинкт строительствачувство созидания, инстинкт воспроизведенияревность, женская робость); инстинкты – основа всех социальных институтов (семья, торговля, война)

• экспериментальный период развития (начало 20 века, бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, см. отдельно)