11.5. Избранное из общения по д. Карнеги

Возьмем Д. Карнеги [7]. Там есть раздел: «Как перестать беспокоиться и начать жить». Вот советы оттуда.

1. Отгородить прошлое и будущее железными дверьми. Жить в герметичном сегодняшнем отсеке.

2. Сформулировать худший для себя вариант. Приготовиться смириться с ним при необходимости. Спокойно думать о том, как изменить ситуацию. Для этого:

- точно описать ситуацию (письменно!);

- записать возможные варианты действий;

- принять решение и немедленно его реализовывать.

Беспокойство преодолевается, когда мы заняты деятельностью, связанной с планированием и обдумыванием, да и вообще работой. Многие причины беспокойства являются пустяками, когда мы оглядываемся на них из будущего.

3. Считаться с неизбежным, не бороться с ним. Это высвобождает энергию, которая помогает обогащать жизнь. Не будет внутренних конфликтов, беспокойства, напряжения.

4. Рассматривать поражения как часть игры, как тренировку для достижения успеха. «Человек страдает не столько от того, что с ним происходит, сколько от оценки этого происходящего» (Монтень). Начни играть роль довольного, счастливого – и станешь довольным, счастливым.

5. Не сводить счеты с недругами, не думать о них ни секунды!

6. Не ждать благодарности, а творить добро ради собственной радости. Делай комплименты, проявляй интерес, соучастие к людям – это отвлечет от беспокойства о себе, спасет от меланхолии.

7. Должны быть две неразрывные цели:

- осуществить то, к чему стремишься;

- уметь радоваться достигнутому. При этом обращать внимание (вести счет) на свои удачи, а не на неприятности.

8.Быть собой (в соответствии со своими физическим и психическим складом личности), а не играть роль.

9. Уметь извлекать пользу из потерь, превращать плохое в хорошее. Успехи-то использовать может и дурак!

10. Приемы снижения беспокойства из-за критики:

- несправедливую критику можно считать замаскированным комплиментом, обусловленным Вашим «весом», их завистью, ревностью;

- при несправедливой критике только смейся;

- проси других критиковать себя.

11. Для снижения усталости, беспокойства, для поддержания тонуса, настроения надо чаще отдыхать (лучше 1 час сна в обед и 6 часов ночью, чем 7-8 часов ночью); научиться расслаблять мышцы, особенно глаза.

12. Если выговориться, изложить свои переживания словами, то становится легче.

11.6. Ассертивность – венец общения

Без конфликтов, к сожалению, в жизни не обойдешься. Одна сторо­на "переборщила" в чем-то, другая - либо обиделась, замкнулась в себе, либо с излишней строптивостью бросилась в бой - и вот уже маятник отношений угрожающе раскачивается.

Ассертивность - подход, предполагающий четкое, однозначное, открытое поведение, но не бескомпромиссное, а нацеленное на соглашение, сотрудничество, т.е. поведение, учитывающее и свои ин­тересы, и интересы другой стороны. Разумеется, при этом интересы обеих сторон будут учитываться в меньшей мере, чем по первона­чальному варианту, при реализации которого и выяснилась неодина­ковость позиций сторон.

Ассертивный человек уважает личность собеседника, его позицию, но при этом не позволяет "вить из себя веревки". Он умеет дого­вориться, найти обоюдоприемлемое решение без силового давления, приемов эмоционального шантажа. Примером последнего является ма­нипулирование, т.е. действия, направленные на изменение поведения окружающих в соответствии с собственными интересами. Например, манипулятор типа "бедняжки" искусно демонстрирует свое болезненное состояние, вызывая к себе жалость, и вместо вылазки на природу последует более спокойное мероприятие. Хотя, быть может, контакт с природой был бы объективно полезнее манипулятору при данном недомогании.

Чтобы вести себя ассертивно, надо научиться понимать других людей, а для этого в первую очередь надо научиться разрешить себе, позволить, захотеть понимать их. Это не так просто. Наша первая реакция на чье-либо высказывание заключается в его мгно­венной оценке и анализе, но не в понимании, т.е. уяснении того, что значит сказанное человеком для нега самого. Причина этого, видимо, опережающей работе образного мышления и потребности в экономии сил, снижающей субъективную ценность того, что уже оценено.

Ассертивность индивидуальна. Это значит, что для каждого чело­века оптимально ассертивен свой вариант поведения, своя точка на шкале "пассивность - агрессивность". Поведение, являющееся для одного пассивным, для другого вполне может быть ассертивным. Например, вы принесли из магазина колбасу, а она оказалась зап­лесневевшей. Вы ее выбрасываете. Это пассивное поведение? Все зависит от того, исчерпали ли вы для себя этим данный вопрос (в та­ком случае ваше поведение ассертивно) или возвращаетесь к нему мысленно весь вечер, укоряя себя, судьбу и т.п. (пассивное пове­дение). Агрессивным в данном примере ваше поведение будет в том случае, если вашу досаду на продавца, на судьбу, на себя почув­ствуют члены вашей семьи и даже животные.

Есть приемы тренинга на ассертивное поведение:

• техника заезженной пластинки;

• просьба об одолжении (даже в том случае, если у вас есть право на то, о чем вы просите). Будь то на самом деле одолжение, или речь идет о справедливых с вашей стороны требованиях, не следует допускать крайностей типа "бедного родственника" или "удельного князька".

Ассертивность - это принятие замечаний, критики в свой адрес, не рассусоливание, не излишнее переживание, а ориентация на на­хождение наилучшего для обеих сторон выхода. Примером может .яв­ляться стремление как можно быстрее заверишь дискуссию на тему допущенной вами ошибки и акцентирование усилий на исправлении по­ложения. А в случае несправедливой критики следует не теряться, не иронизировать и не отпускать колкости, а реагиро­вать избирательно только на ту часть критики, которая содержит в себе рациональное зерно. Эффективно применять технику "открытых дверей", при которой имеет место эффект от попытки ломиться в от­крытую дверь. После такого диалога критикующий испытывает еще большее напряжение, чем до его начала, но это уже не ваши пробле­мы. Впрочем, если обида партнера по общению нежелательна, полез­но проявить отделенную гибкость, понимание состояния собеседни­ка.

И в заключение - несколько принципов общения.

1. Проявлять непредвзятость (забыть предварительную информа­цию о собеседнике).

2. Уметь слушать.

3. Сосредоточиться на предмете разговора, не отвлекаясь, например, на особенности личности говорящего.

4. Относиться уважительно к тому, что говорит и чувствует ваш собеседник, и уж тем более не раздражаться. Кстати, рассерженный человек придает словам неверный смысл.

5. Высказывая свое мнение, особенно отмечать то, в чем вы не уверены, что вам непонятно. Но не критиковать, не спорить. Имен­но победив в споре, вы проиграете, так как собеседник монет, уйти в "глухую защиту".

6. Если без критики не обойтись, то критиковать не человека, а его поступок. Так, вместо "Вы недисциплинированны" лучше сказать: "Ваше опоздание привело к...". Иногда это называют правилом ис­пользования "Я - утвержденный" и "Я - обращений". Так, вместо "Вы оши­баетесь" лучше сказать: "Я не согласен. У меня другое мнение...". Не следует сравнивать критикуемого с другими членами коллектива, чтобы не было конфликтов между ними. Критику полезно сочетать с положительной оценкой критикуемого в других вопросах.

7. Постоянно помнить о трех важнейших социальных потребностях человека:

– уважительном к себе отношении;

– потребности в участии, сочувствии;

– потребности в значимости.

12. ЭЛЕМЕНТЫ ПЕДАГОГИКИ

12.1. Учебная деятельность, потребности, мотивы

Сфера образования является приоритетной во всех разбитых стра­нах. Установлен закон выживания человечества, предусматривающий опережающее развитие качества общественного интеллекта, в час­тности образовательных систем, при котором качество образования как ведущего механизма восходящего воспроизводства качества чело­вечества должно опережать рост сложности бытия. Уровень образова­ния, его доступность один из главных индикаторов качества жиз­ни. Поэтому важно повысить эффективность обучения с учетом психо­логических особенностей субъектов, участвующих в учебном процессе. Зависимость эффективности обучения от личностных качеств особенно наглядно проявляется при использовании технических средств благодаря индивидуализации обучения.

Существующая система обучения ориентируется преимущественно на передачу знаний. В последнее время идет смещение к парадигме обу­чения, ориентированной на помощь субъекту учения в реализации им потенциала своей личности, когда результат обучения есть функция активности и деятельности самого субъекта (конечно, с учетом его интеллектуальных и других возможностей). Поэтому знание основ пе­дагогики, дидактики безусловно полезно для обучаемого.

В современных теориях обучения объектом управления являются не привычные знания, умения и навыки, а деятельность. Обучаемый обладает в пределах данной учебной темы ЗНАНИЕМ, если он может словесно описать алгоритмы, правила или законы, которые обеспечи­вают выполнение заданий; УМЕНИЕМ, если он может реально выпол­нить все задания на основе владения знанием; НАВЫКОМ, если он может безошибочно выполнять все задания в минимальное время.

Умения и навыки - это способность выполнять действия, сформи­рованная в результате обучения. Умения формируются упражнениями в изменяемых условиях, а навыки - в одинаковых условиях. При совер­шенствовании умений они не автоматизируются. Действия, совершае­мые с помощью умений, всегда осознаваемы.

Многие обучающие недооцениваят трудностей, возникающих при ов­ладении умениями. У студентов часто складывается представление, будто теория и практика существуют сами по себе. Чтобы теория взаимодействовала с практикой, необходимо специальное обучение приемам использования знаний в многообразных конкретных условиях.

Термин "знания" используется в узком и широком смысле. Знания в узком смысле обязательно должны сопровождаться формированием умений, иногда и навыков. Знания в широком смысле - это система знаний, умений и навыков, формирующаяся у обучаемого через его деятельность. Знания должны не противопоставляться умениям, представляющим собой деятельность, с определенными свойствами, а рас­сматриваться как составная часть умений. Знания не могут быть ус­воены вне действий обучаемого. Поэтому нужно говорить не о пере­даче знаний и формировании умений их применения, а о формирова­нии таких видов деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмот­ренных пределах. Проектируется и программируется при этом не учебный материал, а прежде всего деятельность учащегося с необхо­димым материалом в соответствии с конкретной, предварительно заданной учебной целью. Поэтому в высшей школе, в отличие от общеобразовательной, знания являются, строго говоря, не самоцелью, а средством достижения целей. При таком подходе не имеет значения, запомнил обучаемый что-то или нет, пользуется он шпаргалкой или нет. Дайте ему возможность "примерить раз семь", и что надо, само запомнится.

Резервы повышения эффективности учения - в учете и формирова­нии потребностей обучаемых. Потребности проявляются через мотивы, которые делятся на МОТИВЫ ДОЛГА, ответственности и МОТИВЫ ИНТЕРЕСА. На важность первых указал П.Анохин: основным стимулом поведе­ния является полезный для организма результат. Педагогическое следствие: пока не будет ясен смысл дисциплины с точки зрения бу­дущей профессиональной деятельности, нельзя ожидать творческой активности обучаемого.

В учебной деятельности должны быть личностно значимые цели, причем не только отдаленные, но и близкие. Известно психологичес­кое свойство человека: напряжение возникает только перед реальной угрозой. Деятельность человека тем более эффективна, чем сильнее он стремится выполнять ее. Иметь сильное желание учиться обучае­мый может только в том случае, если он четко представляет цели своей деятельности.

Формы использования мотивов интереса многообразны. Одна из них ИГРА. В ней приносит удовлетворение сам процесс деятельности, даже без учета результатов, за счет следующего. Во-первых, удов­летворяется потребность в вооруженности. Во-вторых, тренируется воля, принося удовлетворение от преодоления препятствий. В-треть­их, развивается сверхсознание, которое с помощью "психических му­таций" порождает гипотезы, догадки, озарения. Сознание при этом формирует вопросы и отбирает варианты решения. В-четвертых, развивается эмоциональная сфера благодаря радости от новизны, успе­ха, а в случае профессиональной направленности - и за счет удов­летворения от расширения своих возможностей как формирующегося специалиста. Поэтому игровая форма занятий благодаря определен­ности целей, предоставлению возможностей проявлять активность и получать немедленный результат может повысить эффективность обу­чения при снижении порога требований к близким целям. При этом даже субъективно неинтересный, трудный, с неясно прослеживаемой пользой материал усваивается лучше. Крайнее проявление игрового эффекта - "хаккерство" - конечно, нежелательно.

Условием проявления мотивов интереса является наличие творчес­ких элементов, в учебной деятельности. При этом творчество субъек­тивно: то, что для одного есть творчество, для другого - рутина. Это обусловлено исходным уровнем подготовки, квалификацией. Одна­ко не любое познание и творчество мотивируют деятельность: реше­ние вычислительных задач на ЭВМ в отрыве от их инженерной сути не представляет особого интереса для студентов втузов.

Нужно учитывать, что обучение нередко связано не столько с удовлетворением познавательных потребностей, сколько с потреб­ностью в успехе, престижем и самоутверждением.

Практика показывает, что есть студенты, успешность учебной де­ятельности которых в основном обусловлена внешними мотивами, лежа­щими в сфере профессиональной деятельности: пользой от конкретно­го занятия, полезностью получения образования вообще. Из внутренних мотивов на их учебу оказывают влияние не столько любознатель­ность и увлеченность, сколько добросовестность, привычка, стрем­ление следовать советам старших.

Есть такие активные, любознательные студенты, которые направляют свою активность не на учебу, а на другие виды деятельности: определенную профессиональную деятельность, общественную работу, спорт, искусство. От учебной деятельности они не получают удов­летворения ввиду того, что ее организация не соответствует их психологическим особенностям.

В целом мотивация интереса реализуется через содержание и про­цесс деятельности, хотя не исключаются специальные приемы заинте­ресовывания. В мотивации интереса должна быть мера, поскольку при обучении следует развивать, волю, чувство долга, ответственность. В общем случае стимулирование новизной, интересом должно соче­таться со стимулированием ответственностью, успехом, признанием, престижем.

12.2. Управление в обучении

Обучать можно РЕПРОДУКТИВНО иди ПРОБЛЕМНО. В первом случае ма­териал дается в готовом виде и обучаемый должен его понять, за­помнить, увязать с предыдущим. Но сперва надо захотеть все это сделать, что непросто.

Во втором случае обучаемый должен сак открыть подлежащую усвоению информацию, действия. Тут полнее учитывается психология че­ловека, его стремление проявлять активность. Однако, во-первых, проблемное обучение без индивидуальной обратной связи не может быть эффективным, а общество не может пока позволить себе нужный уровень индивидуализации обучения по экономическим причинам. Во-вторых, резко возрастает время обучения.

Частичным выходом из положения является использование програм­мированного обучения и реализующих его алгоритмы технических средств, в том числе компьютерных обучающих программ. Последние могут предъявлять материал в разной последовательности, с разной степенью подробности в зависимости от особенностей восприятия обучаемого, с учетом уровня его подготовки к данному занятию, его общего уровня развития, индивидуальных особенностей и даже само­чувствия, что даже преподаватель не всегда делает из-за недостат­ка времени и субъективных факторов.

При составлении обучающих программ преподаватель учитывает наиболее вероятные причины неправильных ответов, но все возмож­ные ситуации заложить в обучающие программы нельзя. С помощью программ искусственного интеллекта можно формализовать процесс порождения очередного вопроса по аналогии с тем, как это делает преподаватель, но над этим еще нужно работать.

Сопоставим два авторитетных мнения о положительных свойствах программированного обучения. "Обучаемый сам контролирует свои ус­пехи по мере продвижения вперед, работает в приемлемом для себя темпе и получает удовлетворение от того, что делает все сам и для себя при минимальном вмешательстве со стороны и при минимальном воздействии отвлекающих факторов" [14]. "Положительная роль прог­раммированного обучения состоит в том, что выделяется главное, существенное в изучаемом, обеспечивается оперативный контроль за усвоением, логическая последовательность в усвоении знаний, соз­дается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять самоконтроль :в учении" [15].

В первом случае выделяются самоконтроль, индивидуальный темп, мотивация, реализация потребности в "вооруженности", активность, отсутствие помех, а во втором - определение главного, опера­тивный контроль, систематичность изложения, индивидуальный темп, самоконтроль. В сопоставляемых высказываниях мнения совпадают в отношении индивидуального темпа и самоконтроля, что и является наиболее ванным достоинством программированного обучения.

К его недостаткам, кроме отмеченной невозможности предусмот­реть все многообразие ситуаций, относятся трудность установления момента оказания помощи, отсутствие коллективных и невербальных форм управления, а также возможности самостоятельно планировать свою деятельность. Поэтому при использовании технических средств необходимо дополнительное управление со стороны преподавателей.

12.3. Принципы обучения

Управление учебной деятельностью должно учитывать дидактичес­кие принципы - сформулированные многовековым опытом педагогики основные положения процесса передачи и усвоения знаний: науч­ность, системность, связь теории с практикой, сознательность и самостоятельность, соединение индивидуального с коллективным, единство конкретного и абстрактного, доступность, прочность зна­ний.

Принцип научности распространяется на содержание и форму изло­жения учебного материала. В содержательном плане принцип научнос­ти требует, чтобы учебный материал был адекватен наиболее важным научным положениям и особенностям в соответствующей области зна­ний. Научность означает также, что учебный материал должен изла­гаться так, чтобы учить мыслить категориями соответствующего предмета, обеспечивая вместе с тем условие понятности изложения.

Вторым дидактическим принципом являются системность и система­тичность. Требование системности означает, что должны быть определены цели обучения и пути интенсивного, глубокого и взаимосвя­занного изучения учебного материала, получения не только знаний, но и умений их использования. Систематичность предполагает наличие последовательности и логических связей в изучении материала. Сис­тематичность –изложения характерна для программированного обучения.

Принцип СВЯЗИ ТЕОРИИ С ПРАКТИКОЙ предполагает профессиональную ориентацию при изучении каждого предмета.

Принцип СОЗНАТЕЛЬНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ предполагает самос­тоятельность и активность студентов в процессе обучения, что дос­тигается путем повышения мотивации обучаемых, причем не только за счет повышения интереса к обучению, но и за счет создания обстано­вки, в которой студент поставлен перед фактом необходимости выполнения задания.

Пятый дидактический принцип - СОЕДИНЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГ0 с КОЛЛЕКТИВНЫМ. Коллектив активизирует деятельность отдельных членов, и этот факт нужно умело использовать для повышения эффективности обучения. Программированное обучение за счет реализации характерных для алгоритмов свойств определенности и результативности создает хорошие возможности для использования рассматриваемого дидактического принципа.

ЕДИНСТВО КОНКРЕТНОГО и АБСТРАКТНОГО требует, чтобы соблюдался правильный переход от конкретного к абстрактному. Условием для этого является обеспечение наглядности на этапе изучения конкретного. Наглядность реализуется с помощью материальных или материализованных средств (схем, графиков, символики).

ДОСТУПНОСТЬ требует, что субъективная трудность учебного материала для обучаемого соответствовала наивысшей границе его ин­теллектуальных возможностей. На основе этого принципа определяются сложность материала, методы обучения.

Условием выполнения принципа ПРОЧНОСТИ знаний является выделение из учебного материала главных особенностей, отражаемых в приобретенных умениях.

Перечисленные дидактические принципы справедливы при любом обучении. Для высшей школы можно сформулировать еще принципа цепеполагания, комбинированного управления познавательной деятельностью, концентризма, равноценного использования логического и образного мышления.

В соответствии с принципом ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ должны быть четко сформулированы цели обучения (конечные и промежуточные) по каждо­му из разделов, учебного материала с возможностью однозначной про­верки факта их достижения. Как правило, при этом цели должны быть выражены через конечные действия обучаемых.

При таком подходе знания нужно доводить до уровня умений, а для определения перечня нужных умений и для возможности оценива­ния результатов нужно формировать систему (банк) заданий по разделам учебных дисциплин в целом, "по отдельным дисциплинам, по группам взаимосвязанных дисциплин.

Цели обучения должны быть личностно значимыми. Известно психо­логическое свойство человека: напряжение возникает только перед реальным_, личностно значимым препятствием, деятельность человека тем более эффективна, чем сильнее он стремится выполнять ее.

Иметь сильное желание учиться обучаемый может только в том слу­чае, если он четко представляет цель своей деятельности, причем основным стимулом поведения является полезный для - организма результат. Педагогическое следствие из этого: любой учебный курс должен иметь профессиональную направленность, т.е. студенту, должно. быть ясно, при решении каких профессиональных задач ему пригодится изучаемый материал.

При реализации принципа целеполагания возникает проблема, связанная с определением объеме учебного материала. По сравнительно недавним оценкам, на освоение некоторых вузовских программ сту­денту нужно было затратить более ста лет. При акценте на умения, при увеличении доли самостоятельной работы, тем более с элемента­ми, проблемного обучения, дефицит времени может только увеличи­ваться. Поэтому нужен тщательный отбор учебного материала и его сокращение с акцентированием внимания на прочности формируемой деятельности.

Принцип КОМБИНИРОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ познавательной деятельнос­тью студентов предполагает сочетание дифференцированного внешне­го управления (с помощью преподавателя и технических средств обу­чения) и самоуправления. Дифференцированное внешнее управление заключается в том, что каждому студенту даются посильные не дан­ный момент задания, выявляется его затруднения, при необходимости оказывается помощь и пунктуально проверяются конечные ре­зультаты. Управление должно быть дифференцировано по диапазону управляющих воздействий и по времени выполнения заданий. Следова­тельно, весьма желательно формировать, учебные группы, однородные по уровню подготовленности.

В зависимости от типа деятельности (репродуктивная, проблем­ная) управление организуется по-разному. В случае репродуктивных заданий преподаватель ставит цель, а обучаемый должен осознать к принять ее. При использовании проблемных заданий деятельность студента осуществляется на основе формируемой внутренней потреб­ности в ней. Управление при этом заключается в оказании студенту помощи в самостоятельном выходе из проблемных ситуаций, в после­довательном подведении к их решению. Важно, чтобы трудность зада­ний была на границе возможностей студента, критериями чего могут являться уровень напряженности и время обдумывания. Превышение этой границы подрывает уверенность студента в своих силах, подавляет его чувство компетентности, что наносит ущерб результатам обучения, противоречит самой идее проблемного обучения.

С другой стороны, недостижение границ возможностей студента сводит проблемное обучение к репродуктивному. Правильное опреде­ление допустимого предела трудности заданий является весьма неп­ростом делом. Помощь в любом случае должна следовать за попытками самостоятельного решения, но не наоборот.

Пути реализации самоуправления, самостоятельной работы студентов являются наиболее дискутируемыми. Многие считают, что самос­тоятельная работа - это работа без опеки, в ходе которой студент должен учиться работать сам, проявлять творчество. Но -ведь понятие "творчество" субъективно: то, что для знающего является рутиной, для незнающего - творчеством. В психологии установлено, что логическому решению задачи предшествует интуитивное, которое, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте. Представляется, что многим преподавателям нужно учитывать в своей работе это положение. Не­дооцениваются трудности, возникающие у студентов при переходе от теоретических знаний к умениям их применять. Между тем педагоги­кой установлена необходимость специального обучения приемам ис­пользования знаний в многообразных конкретных ситуациях.

Для того, чтобы что-то усвоилось осознанно, сознательно, оно должно быть поставлено индивидуумом в качестве цели для себя. Поэтому основным признаком самостоятельной работы является нали­чие внутренних побуждений. При разделении управления на внешнее и самоуправление определявшим должен быть не факт наличия или от­сутствия преподавателя, а соотношение между внешней и внутренней мотивацией студента к учебной деятельности с обязательным усло­вием полностью самостоятельной работы лишь на заключительном эта­пе.

В общем случае вначале ведущим должно являться внешнее управ­ление. В ходе совместной учебной деятельности преподавателя и студента внешнее управление постепенно замещается управлением по инициативе студента (самостоятельная работа под контролем препо­давателя), а в дальнейшем - самоуправлением. Таким образом, дело не в формальном разделении учебного материала и объема часов на. аудиторную и самостоятельную работу (как эго, по понятным причинам, отражено в учебных планах), а в соотношении функций преподавателя в этих формах обучения. В определении момента и объема по­мощи и проявляется квалификация преподавателя.

Эффективное дифференцированное управление возможно лишь при использовании в помощь преподавателю технических средств контроля и обучения.

Принцип КОНЦЕНТРИЗМА обусловлен тем, что процесс познания не соответствует структуре и логике учебного материала. Воспринимая новое, обучаемый понимает его более упрощенно, чем автор. Это объясняется соотношением между категориями "часть" и "целое": не представляя целого, нельзя полностью осознать часть и наоборот. Новое усваивается не в строго логической последовательности: при­ходится возвращаться назад и забегать вперед, иметь дело не только с правильными направлениями, но и с тупиковыми. Выход - в циклическом продвижении вперед "по спирали". Каждый цикл такого диалектического продвижения состоит из формирования первичного представления о подлежащем усвоении учебном материале, уточнения его элементов, углубленного цельного освоения.

Суть последнего принципа заключается в следующем. В учебном процессе должно быть равноценное и взаимосвязанное задействова­ние и развитие логического и образного мышления. Установлено, что люди с развитым образным мышлением, как правило не нарушают эти­ческих норм в отличие от тех, кто следует только логическим пос­троениям. Развитость обоих типов мышления благоприятно сказывает­ся на здоровье человека. Наконец, лишь такой подход ведет к дос­тижению целей гуманизации и гуманитаризации образования. Остано­вимся на последнем положении особо. Гуманитарную подготовку можно разделить на мировоззренческую, психолого-педагогическую и общекультурную. Соответствующие дисциплины должны формировать са­мостоятельность, активную жизненную позицию, творческое мышление, эрудицию, эмоционально-чувственную сферу (богатый эмоциональный мир, умение понимать красоту, способность к сочувствию, сопережи­вании, неравнодушие к судьбам людей).

Эрудиция позволяет сознательно, критически (а не на веру) вы­работать ценностные ориентиры, определяющие отношение человека к обществу и к себе, в том числе в вопросах исторической памяти, гражданственности, патриотизма, национального самосознания, куль­туры. Однако эрудиция сама по себе не свидетельствует о высоком ровне духовности. Последняя предполагает способность воспринимать мир не только разумом, но и чувствами, душой.

Сформированная у гармонично развитой личности потребность в культуре, базирующаяся на широком мировоззренческом кругозоре, интеллигентности, нравственности, общей и профессиональной культурной подготовке (в противовес сектантству и снобизму в про­фессиональной деятельности, в частности технократизму), прояв­ляемся в общении, труде, быте и в конечном итоге положительно влияет на результаты профессиональной, деятельности.

Прямое влияние на результаты профессиональной деятельности оказывает эстетическое развитие, так как способность к восприя­тию красоты является важным инструментом творчества), воображения. Чувство прекрасного, умение видеть красоту, принадлежащие к сфере неосознаваемого психического, напрямую не поддаются логическому анализу, а следовательно, им нельзя научить на лекционно-поточных занятиях. Сочетание научного (логического) и художественного (об­разного) методов дозволяет воздействовать одновременно на рациональную и эмоциональную сферы обучаемого, что максимизирует эффект обучения. Для этого учебные занятия по гуманитарным дисцип­линам должны ориентироваться на живое общение в режиме диалога, на лабораторно-практические и другие активные методы обучения (экскурсии в музеи, посещения кино, концертов, спектаклей с последующим их обсуждением, занятия, в игровой форме) с привлечением деятелей куль туры, психологов, педагогов.

13. Вопросы для самостоятельной работы

1. Изобразите в виде схемы взаимосвязь потребностей, мотивов, эмоций и деятельности человека.

2. Напишите формулу взаимосвязи деятельности, потребностей и вероятностей их удовлетворения.

3. Представьте четыре подструктуры психики человека в виде таблицы, указав входящие а каждую подструктуру психические функции и степень их зависимости от врожденного и социально приобретенного.

4. Укажите типы темпераментов четырех героев романа А.Дюма "Три мушкетера".

5. Представьте в виде графа классификацию темпераментов, отразив силу я подвижность нервных процессов, соотношение и возбуждения и торможения.

6. В чем заключается отличие воли от потребности преодоления препятствий?

7. Изобразите в виде графа типа памяти, поставив в соответ­ствие элементам графа типа, а связям между ними - критерии клас­сификации.

8. Дайте в виде дерева классификацию различных проявлений воображения.

9. Представьте в виде трехуровневого графа классификацию моти­вов поведения человека.

10. Напишите формулу для самоуважения, используя некоторые из нижеследующих понятий: ожидаемая оценка со стороны группы, уровень притязаний, самооценка, успех в жизни.

11. Назовите четыре типе людей по названию ведущей психической функции.

12. Перечислите восемь типов людей по К. Юнгу.

13. Представьте в виде рисунка взаимосвязь способностей, зна­ний, умений, навыков, направленности личности.

14. Представьте графически одноуровневые и разноуровневые стили общения, изобразив, каждого из двух участников тремя блоками: "взрослый", "родитель", "дитя".

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Капонни В., Новак Т. Сам себе психолог: Пер. с чешск. Спб.: Питер, 1994. 220 с.

2. Скотт Д.Г, Сила ума: Пер. с англ. Спб.: Спикс, 1993. 430 с.

3 Гримак Л.В. Магия биополя: Энергоинформационное лечение. М.: Республика, 1994, 448 с.

4. Симонов П.Б., Ершов П.М. Темперамаент, характер, личность. М.: Наука, 1984. 160 с.

5. Платонов. К.К., Голубев Г.Т. Психология. М.: Высш. шк. 1977. 247 с.

6. Пинигина Г.В. Социально-психологические аспекты управления коллективом: Учеб. пособие / Кузбас. политехн. ин-т. Кемерово, 1989. 72 с.

7. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. 720 с.

8. Гельб Г., Зигель П. Обезболивание без лекарств. Пер. с англ. Минск: Полымя, 1986. 160 с.

9. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психо­логию активности. М.: Политиздат, 1989. 319 с.

10. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1977. 208 с.

11. Гарибян С.А. Школа памяти. М.: Цицерон, 1992. 64 с.

12. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984.

13. Ротенберг В.С, Бондаренко СМ. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

14. Филатова Е.С. Соционика для Вас. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. 284 с.

15. Ричмонд У.К. Учителя и машины: Пер. с англ. М.: Мир, 1968. 277 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект М.: Педагогика, 1977. 254 с.

17. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л., Маскевич К.В. Социально-психологические проблемы самосовершенствования личности: Учеб. пособие / Чуваш, ун-т. Чебоксары, 1994. 268 с.

18. Грановская Р.М.. Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. 272 с.

19. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. 368 с.

20. Берн 3. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. 399 с.

21. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. 239 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тесты для определения соционического типа

По приведенным ниже поведенческим особенностям определите свою принадлежность к тому или иному типу людей по каждому из ва­риантов классификации.

1.ЭКСТРАВЕРТ - ИНТРОВЕРТ

Экстраверт:

• ориентирован на то, что происходит вне его;

• открыт всему, происходящему вокруг;

• соотносит свои суждения с мнением окружающих;

• - любит действия, инициативен;

• легко вступает в новые контакты, быстро осваивается в новом

• коллективе;

• высказывает все, о чем думает;

• с интересом относится к новым людям, легко знакомится с ними;

• если отношения не сложились - так же легко расстается, никого не стремясь переиначивать на свой лад;

• часто склонен к риску;

• имеет тенденцию сначала говорить, а потом думать;

• знаком с множеством людей и считает немало из них своими близкими друзьями;

• пользуется расположением друзей, коллег и даже малознакомых людей;

• с удовольствием ходит на собрания, горя желанием поделиться своим мнением;

• слушать труднее, чем говорить;

• любит, когда ему говорят о том, что он собой представляет, как выглядит и пр.

Интроверт:

- ориентирован на свои ощущения, мысли, впечатления от того, что вне его;

- старается отгородиться (защититься) от обилия новой инфор­мации; .

• задумчив, молчалив, внешне спокоен;

• имеет узкий круг друзей;

• с трудом входит в новые контакты;

• стремится к сосредоточенности и тишине;

• не любит неожиданных визитов и сам не делает их;

• хорошо работает в одиночку;

• продумывает то, что хочет сказать, и предпочитает, чтобы другие делали так же;

• любит быть предоставленным самому себе;

• считается хорошим слушателем;

• иногда считает себя застенчивым;

• любит проводить время с одним или несколькими близкими друзьями;

• нуждается в том, чтобы побыть в одиночестве.

2. ИРРАЦИОНАЛЬНЫЙ – РАЦИОНАЛЬНЫЙ

Иррациональный:

- действует импульсивно, применяясь к ситуации;

• может начать сразу много дел, с трудом заканчивает их или

• не заканчивает вовсе;

• предпочитает быть свободным от обязательств и делает то, что предложит случай;

• любопытен, любит новый взгляд на вещи;

• работоспособность зависит от настроения, которое может меняться без видимых причин;

• часто действует без подготовки, рассчитывая на везение;

• рассеянный человек;

• не любит, когда его чем-то обязывают;

• часто меняет тему разговора;

• превращает каждую работу в забаву;

• не считает, что аккуратность превыше всего;

• делает рывок в последнюю минуту, чтобы уложиться в срок;

• не ставит перед собой задач.

Рациональный:

• понятия должны быть разложены по полочкам, нерешенные вопросы ему мешают;

• склонен планировать работу и выполнять ее до конца;

• стремится к точности в делах;

• работоспособность, как правило, стабильна;

• решения принимает взвешенно и не любит их менять;

• легко придерживается установленных правил дисциплины и порядка;

• всегда ждет остальных, которые вечно опаздывают;

• не успокоится, пока каждая вещь не окажется на своем месте;

• просыпаясь утром, планирует дела на предстоящий день;

• не любит сюрпризов и дает это понять другим;

• ведет запись того, что предстоит сделать;

• любит доводить дело до конца.

З. МЫСЛИТЕЛЬНЫЙ ТИП - ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТИП

Мыслительный тип:

- ориентирован на систему, структуру, закон, порядок;

• любит анализировать и во всем устанавливать логический порядок;

• в интересах дела может оказаться требовательным, игнорируя

• при этом чувства других людей;

• доказывает правоту (правильно - неправильно, разумно - неразумно);

• как правило, ему трудно говорить о своих чувствах, они ус­тойчивы и медленно меняются;

• не любит выяснять причины ссор и недоразумений;

• предпочитает не обсуждать темы личной жизни как своей, так

и других;

- легче запоминает цифры и номера, нежели лица и номера;

- полагается больше на логичные и научно обоснованные теории;

- способен принимать непростые решения;

- будет доказывать свою точку зрения ради ясности;

- будет улаживать спор не во имя блага, а ради истины;

- способен оставаться невозмутимым в ситуациях, когда другие теряют самообладание.

Эмоциональный тип:

- человек чувства, хорошо разбирается в людях, их настроениях;

• способен воздействовать на других своим настроением и сам

• легко поддается таким воздействиям;

• часто принимает решения под влиянием симпатий как своих,

• так и чужих;

• убеждает в правоте (честно - нечестно, порядочно - непоря­дочно);

• любовь для него - сознательное творчество партнеров, самое

• важное в мире;

• обидчив, может пользоваться этим как средством воздействия;

• склонен идти на компромиссы ради хороших отношений;

• часто говорит комплименты, стараясь сделать людям приятное;

• при принятии решений учитывает чувства других людей;

• будет лезть из кожи вон, чтобы удовлетворить потребности других;

• принимая решение, ставит себя на место других.

4. ОЩУЩАЮЩИЙ (СЕНСОРНЫЙ) ТИП – ИНТУИТИВНЫЙ ТИП

Ощущающий тип:

- все видит и все ощущает вокруг;

• живет здесь и теперь;

• бистро ориентируется в любой обстановке;

• ведет полнокровную физическую жизнь,

• практичен и деятелен;

• уверен в себе;

• реалист, не любящий пустых фантазий (например, он не торо­пится начинать новое дело, если оно не обещает практических ре­зультатов);

• многое любит делать своими руками;

• предпочитает точные ответы на точные вопросы;

• предпочитает работу, приносящую осязаемый результат;

• любит иметь дело с фактами и цифрами, а не с идеями и теориями;

• читает доклады, журналы от начала до конца;

• легче воспринимает детали, чем объект (явление) в целом.

Интуитивный, тип:

- основное состояние - размышления о том, что уже прошло, или о том, что еще предстоит;

- проявляет беспокойство о будущем, старается обеспечить его уже в настоящем (запасает все "впрок", копит деньги на старость, и т.д.);

- проявляет интерес ко всему новому, даже если это не сулит практического выхода;

• любит решать новые задачи, не желает делать одно и то же;

• работает нестабильно, "вспышками";

• обычно думает сразу о нескольких вещах;

• любит каламбуры и кроссворды;

• склонен давать общие ответы на вопросы;

• любит разбираться в том, что и как работает, причем из любопытства