13.6. Основы самостоятельной модификации и конструирования профориентационных методик

Психолог-профконсультант, пытающийся активизировать са­моопределяющихся клиентов, сам должен стремиться к тому, что­бы занимать активную, творческую позицию в своей профессио­нальной деятельности. В частности, он должен стремиться не только использовать уже готовые (разработанные кем-то) методы, но и привносить в работу (и в уже имеющиеся методы) что-то от себя. Поэтому разговор об активизирующей профконсультации будет неполным, если не затронуть вопросы, связанные с самостоя­тельной разработкой и модификацией профконсультационных средств. К сожалению, процессы профессионального творчества остаются еще малоизученными. Но поскольку вопросы эти край­не важны и обсуждать их надо, то можно воспользоваться образа­ми, метафорами профессионального творчества, которые могут помочь хотя бы некоторым психологам-профконсультантам.

Известный психофизиолог Г. Селье в несколько шутливой форме так выделял основные этапы и общий механизм творческого про­цесса ученого (по аналогии с физиологическим процессом чуда рождения): 1) любовь (или хотя бы желание что-то сделать в нау­ке); 2) оплодотворение (фактами, явлениями, впечатлениями); 3) созревание («вынашивание» идеи); 4) родовые схватки («знаю, но сказать пока не могу...»); 5) рождение (в науке это скорее радость, чем боль); 6) обследование (осмысление «рожденного»). При этом Г. Селье признавался, что наиболее значим пятый этап («рождение идеи»), когда хочется рассказать об этом всему миру, но вокруг «не находится никого, кто мог бы оценить значение моей находки» (Селье Г., 1987, с. 75—81). Таким образом, под­линное творчество нередко связано с внутренней готовностью к одиночеству и первоначальному непониманию.

Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и несколько видоизменив их), можно предложить образную модель творческо­го процесса при разработке активизирующих профконсультаци­онных методик. Условно эту модель можно назвать «Циферблатом творческого процесса» (основные действия психолога-проектиров­щика).

В ней выделяются следующие основные этапы дейст­вий:

1. желание работать хорошо (и сделать что-то существенное) в данном направлении практической психологии;

2. накопление эмпирического и теоретического опыта по дан­ной проблеме (или просто в ходе своей практической работы);

3. осознание проблемы (как несоответствие между имеющи­мися частями опыта или несоответствие между своими профессио­нальными целями и средствами);

4. возникновение идеи (образа, первого варианта новой мето­дики, позволяющей решать выявленное противоречие);

5. начало практической проверки методики (идеи), часто пред­полагающее преодоление первых (неизбежных) неудач и превра­щение пока еще неуклюжей идеи в более или менее работающее средство; на данном этапе желательно не очень-то афишировать свой рискованный поиск, чтобы не стать преждевременно объек­том насмешек и уничтожающей критики, т.е. самому стремиться к некоторому «одиночеству» (почти по Г.Селье — см. выше);

6. доведение методики до совершенства (в практической деятель­ности, а также в обсуждении с коллегами-психологами, но уже тог­да, когда в целом методика признана полезной и перспективной);

7. неизбежное накопление отрицательного опыта (корректный, опытный специалист, как правило, обнаруживает недостатки даже в самых удачных методах работы, гак как идеальных методов не бывает);

8. либо отказ от методики, либо желание усовершенствовать ее и переход к последующему накоплению опыта и т.д. (повторе­ние цикла проектировочных действий).

Все это можно представить в виде образной модели (рис. 6).

Рис. 6. «Циферблат» творческого процесса: большая стрелка показывает порядковый номер этапа, на котором находится психолог-проектиров­щик (в соответствии с выделенными этапами процесса разработки акти­визирующей профконсультационной методики — см. п тексте); малень­кая стрелка показывает порядковый номер попытки при разработки ме­тодики (сплошная линия, если предполагается дальнейшее совершенст­вование идеи, пунктирная — в случае отказа от совершенствования)

Общую логику конструирования конкретных акти­визирующих профконсультационных методик можно представить следующим образом:

1. определение цели методики (какая проблема моделируется, какой смысл методики) на примере профориентационной игры;

2. конструирование подготовительного (доигрового) этапа;

3. определение обшей игровой ситуации;

4. определение игровых условий;

5. определение процедурных дополнений;

6. конструирование послеигрового этапа (обсуждение, реф­лексия игры);

7. практическая проверка и постоянное совершенствование данной игровой процедуры.

Основное направление поиска психолога-проектировщика вы­страивается в соответствии с общим пониманием практической методики как совокупности внешних и внутренних средств дея­тельности психолога, разрабатываемой и используемой с учетом уровня развития клиентов и общей ситуации работы (см.: Пряжни­ков Н.С., 1999, с. 50—51). Реально редко удается совершенство­вать методику по всем позициям (имитационная модель, психо­техническая модель, своя собственная готовность, повышение го­товности к участию в методике самих школьников и т. п.). И тогда при проектировании и использовании методики часто срабатывает принцип «компенсации»: что не получается в одном — ком­пенсируется в другом (например, не удается развить свое обая­ние, компенсируем это веселой, интригующей процедурой, ког­да самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети будут думать, какой у них «веселый» и «жизнерадостный» психолог, как с ним «интересно» и «хорошо»). Нередко психолог вынужден придумывать какое-то средство для улучшения своего труда по причине неудач в своей работе: либо ты что-то придумываешь, либо тебе лучше вообще поменять профессию. И не нужно боять­ся таких откровений, ведь известно, что с осознания своего несо­вершенства часто вообще начинается настоящее творчество.

Нередко само конструирование методики можно сравнить с построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструктивных элементов). Конечно, при этом должны уже быть общая идея и замысел методики, но сами конструктивные элементы нередко помогают существенно доработать методику. А иногда отдельные такие элементы («кирпичики») вообще могут стать основой всей методики (вся методика как бы «наращивается», «кристаллизует­ся» вокруг этого внешне скромного элемента).

Например, в основе проектирования активизирующего шут­ливого профориентационного опросника «Моды» (см.: Пряжни­ков Н.С., 1997, с. 334—339) лежало желание автора методики как- то солидно обставить использование появившегося тогда термина «эпоха США"™³», характеризующего сущность переживаемого Рос­сией периода. И в итоге получилась методика, позволяющая в шут­ливой форме рассматривать сложнейшие проблемы, связанные с прогнозом изменения престижности многих профессий в ближай­шие годы, где престижность профессий анализировалась по каждой эпохе (в том числе и по настоящей эпохе — «эпохе США¹"""»).

Заметим, что при проектировании методики реально важно не [ только объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление усовершенствовать свою работу, но и стремление пси- холога-разработчика как-то заявить о том, что волнует его как спе- I пиал иста и как гражданина своей страны, но что необязательно | сразу будет с восторгом принято и одобрено окружающими (мы I вновь обращаемся к теме одиночества и непонимания, о которой I говорил Г.Селье, рассматривая творческий процесс, — см. выше).

Для облегчения проектирования (или модификации, доработ- I ки) профориентационных игровых методик выделяются основ- I ные конструктивные элементы профориентаци- онных игр:

цели игры. Выделяются в соответствии с моделью профессио- I нального самоопределения, например с основными компонента- I ми схемы построения ЛПП (см.: Пряжников Н.С., 1999, с. 21—24); общие игровые ситуации (основная схема игры): конференция (когда все задают вопросы главным игрокам; на- [ пример, в профориентационной игре «Пришельцы» у представи- I телей другой цивилизации спрашивают, чем занимаются жители г их планеты, какие у них имеются профессии, каково соотноше- [ ние профессионального труда и досуга и т.п.);

соревнование, конкурс, викторина (когда какая-то команда демонстрирует лучшее время, количество заработанных очков и т.п.); обсуждение конкретной ситуации (по схеме «общего собрания»); придумывание новых ситуаций или новых игр в рамках уже [ обозначенной игры (например, необходимость придумать ка­кую-то игровую ситуацию и предложить ее разыграть другой > команде);

ситуация «зеркала» (проигрывание ролей партнеров по игре); передача эстафеты (последовательно разворачивающееся игро­вое действие);

совместная работа по группам (типа «деловой игры»); игры-отгадывания (типа «ассоциации» и т.п.); игры-демонстрации (представления);

игровые условия (привносят «изюминку» в общие игровые ситуа- [ции):

: воображаемые перемещения во времени; воображаемые перемещения в пространстве; необычный внешний вид игрока или какого-либо объекта (или его изображение);

необычные называния обычных вещей (например, через ассо­циативную связь);

игровая ответственность за жизнь и здоровье других игроков; обмен ролями в ходе игры; ; чередование ролей;

К;

определенные правила игрового взаимодействия (в зависимос­ти от конкретной игры);

неожиданное введение новых правил и условий игры и т.п.; процедурные дополнения (позволяют еще больше «доработать» игровые ситуации и еще больше расширяют импровизационные возможности игры):

ограничения временем;

игровые штрафы, наказания и специальные поощрения; необходимый реквизит и костюмы;

специально организованное пространство («кружочки-пузыреч­ки», когда все рассаживаются по кругу; организуется общий ра­бочий стол, организуется пространство для каждой игровой груп­пы отдельно и т. п.);

музыкальное сопровождение; специальные паузы.

Для стимулирования и оптимизации методического творчеств;! будущих психологов-профконсультантов может быть использован;» специальная учебная игра «Ведущий» (см.: Пряжников Н.С., 1990).

Общая логика организации учебной игры «Ве­дущий» следующая:

1. сначала демонстрируются несколько разнообразных игро­вых методик;

2. затем некоторые простые методики предлагается провести (повторить) самим обучающимся (естественно, на добровольной основе);

3. далее происходит знакомство с основами самостоятельного конструирования игр и с конструктивными элементами (жела­тельно на примере продемонстрированных игр);

4. после этого каждый на листочке придумывает 1—2 вариан­та своих игр (или «идей» игр, или модификаций уже известных игр, включая и только что продемонстрированные профориента- ционные игровые процедуры);

5. далее организуется работа в 2 —4 командах по 5 —7 человек (листочки с идеями участников пускаются по кругу, каждый оце­нивает все эти идеи, выбирается 1 — 2 наиболее удачные идеи м готовятся выступающие отданной команды);

6. после этого организуются выступления-обсуждения от каж­дой команды (на этом этапе важно не столько «критиковать» м «осуждать», сколько выделять удачные моменты и общими уси­лиями развивать их);

7. если представленные игры получаются удачными (целостны­ми, завершенными, понятными), можно попросить авторов про­вести данные игры со всей группой, после чего можно вновь обсу­дить игру и предложить новые идеи по ее дальнейшей доработке.

В игре «Ведущий» важно не столько непременно разработать новую игру, сколько показать участникам саму возможность такомработы и вселить в них некоторую уверенность в том, что и они сами (при некоторой смелости и желании) также могут выступать в роли психологов-проектировщиков, а не только в роли «добро­совестных исполнителей» уже кем-то придуманных методик.