5. Институциональная характеристика образования касается анализа относительно устойчивых его форм и типов, посредством которых осуществляется социализация взрослых на разных этапах жизнедеятельности.

Образовательные учреждения для взрослых стали возникать лишь в 30-40-е годы XIX века. Важной вехой на этом пути явились высшие народные школы, возникшие в Дании по инициативе просветителя и общественного деятеля Н.Ф. Грундтвига. Эти виды учебных заведений заложили основу формирования системы образования взрослых. Ее компонентами явились формальное, неформальное и информальное образование. Рассмотрим их более подробно.

Формальное образование преимущественно строится по возрастному признаку. Оно иерархически структурировано, охватывая все ступени: от среднего образования (для взрослых) до учреждений последипломного образования, призванных повышать квалификацию специалистов или содействовать в их переквалификации. В системе формального образования особая роль принадлежит базовому образованию в средней и высшей школе. Низкий уровень подготовки в ней не может быть компенсирован последующими видами образовательной деятельности. Не случайно правительственные и деловые круги развитых стран усматривают в повышении качественного уровня подготовки учащихся и студентов средство сохранения конкурентоспособности своих стран на мировом рынке. Неформальное образование протекает вне рамок обычной системы образования, но вместе с тем оно носит целенаправленный и систематический характер. Наиболее распространенные виды учреждений неформального образования - лектории, народные университеты, народные школы для лиц третьего возраста и т.д.

Одним из самых продуктивных учебных заведений этого типа считается английский "Открытый университет". Он интегрирует возможности радио, телевидения, прессы с самообразованием и более традиционными формами обучения (групповыми занятиями, консультациями и т.д.) Главными предпосылками успеха "открытого университета" являются:

- наличие широко разветвленной коммуникативной инфраструктуры в стране;

- четкое представление о социальном, профессиональном, национальном и т.п. составе потенциальных студентов;

-диагностика и учет индивидуальных потребностей;

- выбор оптимального режима;

- нахождение реальных стимулов поддержки и развития интереса к учебной деятельности.

Опыт английского открытого университета в последнее время находит все более широкое распространение. В каждом случае содержание и организация деятельности подобных учреждений складывается с учетом социокультурных факторов и запросов практики. Один из примеров

- Ассоциация "Открытый университет Западной Сибири", объединяющий 12 классических университетов Сибири и Дальнего Востока. Результатом такой формы сотрудничества является не просто сложение образовательного потенциала вузов, а новое качество в образовании, присущее открытой системе - дать каждому возможность наиболее полно реализовать свои образовательные потребности, расширить сектор образовательных услуг для населения. При этом широкое внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс позволяет любому oтдаленному региону включиться в мировое информационное пространство.

Информальное образование - один из действенных каналов подключения безграничного образовательного потенциала общества к системе непрерывного образования через повседневную жизнедеятельность человека (общение, чтение, посещение учреждений культуры, путешествия, средства массовой информации и т.д.). Информальное образование служит своего рода мостиком между традиционными формами образования и культурной деятельностью. Эту сферу образования по существу взрослый творит для себя сам, то есть образовательные потенциалы общества он превращает в действенные факторы своего развития. Образование, полученное вне формальных институтов, максимально приближено к нуждам взрослых и общества. Сопутствуя человеку на протяжении всей жизни, оно формирует систему ценностей, круг отношений. В качестве источников знания и опыта выступают в этом случае семья, улица, ближайшее окружение, СМИ. По данным ЮНЕСКО, 85% работающего населения приобрели необходимые для работы знания и умения за рамками формального обучения.

Рассмотренные институты взаимо дополняют друг друга и расширяют возможности удовлетворять потребности взрослых в сфере образования. При этом определяющую роль играет формальное, базовое образование. Его эффективность измеряется тем, в какой мере оно обеспечивает готовность личности к послешкольному (последипломному) образованию. Так создаются предпосылки формирования целостной системы, призванной обеспечить и развить пожизненную учебную активность взрослых как фактора и компонента личностного эффекта социализации. Но в этой системе связь между формальным и внеформальным образованием должна укрепляться как за счет создания условий для развития неформального и информального образования, так и путем обновления традиционных форм обучения.

На каждом этапе жизнедеятельности соотношение между формами организации образования меняется. По мере перехода от одного этапа взрослости к другому возрастает роль неформальных и информальных видов образовательной деятельности. На постпенсионном этапе жизни они становятся доминирующими.

Становление образования взрослых как социального института вызвало к жизни новую проблему - подготовку преподавателей для их обучения (андрагогов).

Одной из первых стран, организовавших специальную подготовку подобных преподавателей, был Израиль. Выдающийся мыслитель XX века М. Бубер в 1949 г. в Иерусалиме организовал школу, которая должна была готовить кадры, способные облегчить процесс культурной интеграции иммигрантов. Цель обучения - подготовить профессионалов, способных к поликультурному диалогу, поскольку часть их будущих слушателей воспитана на западных ценностях, а другая - на традиционной культуре Ближнего Востока.

6. Организационные формы образования. На первый взгляд может показаться, что форма организации образования - предмет сугубо педагогического (или андрагогического) исследования и потому она не имеет прямого отношения к проблемам социализации. На самом же деле это далеко не так. Все формы организации образования взрослых обладают социализирующими возможностями. Но их развивающий потенциал различен и определяется тем, в какой степени они приобщают взрослых к знаниях на добровольной основе, быстро реагируют на пожелания и изменения потребностей, позволяют проявить свободу и самостоятельность, обеспечивают духовную общность людей. В наибольшей степени этим качествам соответствует рекуррентное образование, то есть возвращение взрослых к систематической учебной деятельности после более или менее длительного перерыва.

Практика накопила достаточно много различных моделей "возобновляемого" образования. Одна из наиболее распространенных и традиционных - систематически проводимое повышение квалификации, специалистов, когда учеба на время становится ведущим видом деятельности. Своеобразным вариантом подобной модели стала, например, школа молодых учителей Ленинградской области. Сессии, организованные в дни каникул на базе школьного интерната, с одной стороны, сохраняли все признаки обучения (систематичность, последовательность, научность и т. д.), но с другой - разрушали традиционное представление о нем. Содержание строилось на основе учета запросов и интересов молодых специалистов, которые сами на какое-то время становились докладчиками, лекторами, организаторами дискуссий и т. д. Важным элементов обучения явились спортивные занятия, игры, танцы, концерты, развивающие эстетические потребности молодых людей и приобщающие их к разнообразным формам организации досуга. Отличительная особенность рассмотренной модели заключается в том, что образование "слилось" с жизнью. Социализирующий смысл подобным образом организованной жизнедеятельности заключается в формировании социально-профессиональной общности молодых людей, компенсации дефицита духовного общения. В этом, пожалуй, главное отличие этого вида рекурентного образования от традиционной системы повышения квалификации специалистов.

Цель подобных школ состоит в том, чтобы с помощью изучения и обсуждения актуальных общественных проблем приобщить слушателей к основам демократии и культуры, стимулировать дальнейшее развитие личности. По мнению датских исследователей, народная школа "является личностной формой образования, помогающей восстановлению чувства безопасности и приводящей свою учебную программу в соответствии с нуждами учащихся".

При всем различии моделей рекуррентного образования их объединяет быстрое реагирование на пожелания взрослых и на изменения в их потребностной сфере, широкий диапазон содержания. Подобная направленность рекуррентного образования делает его важным фактором социального развития личности.

Рассмотренные особенности образования взрослых позволяют заключить, что его социализирующая роль заключается в:

* обеспечении социально-профессиональной компетентности взрослых;

* содействии осознанию ими процессов, происходящих в обществе;

* укреплении веры людей в свои возможности;

* стимулировании формирования их социальной и профессиональной общности на разных этапах жизни.

Можно полагать, что одним из ведущих признаков успешной социализации взрослых выступает их отношение к образованию. На этом основании выделяются два социальных типа личности. Для представителей первого типа характерно индифферентное отношение к институтам образования. Они рассматривают себя как "завершенных" специалистов и не испытывают особой потребности в специально организованном приобретении знаний в других сферах жизни. Учебный и профессиональный опыт, сложившиеся на предшествующих этапах жизни убеждения вывели образование на обочину их жизненных интересов. Чаще всего они прямо не заявляют о ненужности образования. Но за суждениями, оправдывающими отказ от его продолжения, стоит определенная жизненная позиция. Ее главная особенность - в поисках оправдательных причин, в "списывании" на других собственной несостоятельности, жизненных неудач. Под напором социальных и экономических преобразований, прямо затрагивающих "негативистов", эта позиция зачастую меняется. Прежде всего, естественно, в профессиональной сфере. Но и в этом случае ценность образования исчерпывается лишь его адаптивными возможностями.

Представители второго типа учатся всю жизнь. Для них привычен "совмещенный" образ жизни. Их отличает критическое отношение к своей подготовке, ощущение ее незавершенности. Они принимают на себя ответственность за уровень своей квалификации и образования. Отсюда высокая интеллектуальная активность, готовность к восприятию новой информации, к формированию нужных качеств. Представителей этого типа часто называют "долгосрочными клиентами системы образования". В свою очередь, от этой системы (ее организации, содержания образования и т. д.) зависит диапазон ценностей, с которыми взрослые связывают свою образовательную деятельность.

ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ.

Законы и понятие интеграции в образовании.

В соответствии с общеметодологическими положениями вслед за процедурой конструктивного введения идеального объекта с ним должны быть проведены мыслительные эксперименты, т.е. развернуто собственно само теоретическое исследование. Однако такое четкое разделение этапов существует только в абстрактном методологическом сознании. В действительности же уже в процессе конструктивного введения идеального объекта происходит его целенаправленная мысленная трансформация (адаптация к условиям педагогики), которая приводит нас к новому знанию. На этапе конструктивного введения идеального объекта интеграции в контекст педагогического сознания были получены следующие знания общетеоретического характера:

образование представляет собой знаковую систему или сложноорганизованный текст;

образовательная система обладает всеми необходимыми признаками мыслящего объекта;

ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности;

собственно образовательный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой области в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык;

перевод сообщений на другой язык осуществляется при помощи дидактической системы, которая совмещает в себе две противоположенные функции: метаязыковую (интегративную) и функцию семиотической оппозиционности;

функциональная дифференциация дидактической системы и развитие метаязыка приводит к возникновению педагогического сознания.

Нетрудно заметить, что представленные теоретические знания имеют некоторое общее основание, исходят из абстрактной возможности образования как такового. Они производны от фундаментального положения, определяющего то необходимое условие, при котором система может функционировать в режиме образования. Это положение мы определяем как закон семиотической неоднородности:

ЛЮБАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА СОСТОИТ ИЗ МНОЖЕСТВА ПРОТИВОПОЛОЖЕННО ОРГАНИЗОВАННЫХ ЗНАКОВЫХ ОБЛАСТЕЙ И ОПРЕДЕЛЕННОГО ЧИСЛА ИНТЕГРАЦИОННЫХ МЕХАНИЗМОВ

Понятие закона ко многому обязывает. На основании чего мы можем утверждать, что данное определение имеет статус закона теоретической педагогики? Как известно, закон - это объективная, устойчивая и повторяющаяся связь между существенными определенностями исследуемого объекта, выраженными в понятиях. Закон принадлежит теоретическому мышлению, и в этом плане его необходимо отличать от эмпирической закономерности. Последняя также фиксирует некоторые устойчивые связи, но не между существенными, умопостигаемыми определенностями, а между явлениями образовательного процесса, доступными непосредственному наблюдению. Например: "Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполения учащимися домашних заданий"[37;279]. Эта очевидная закономерность носит причинно-следственный характер: если ребенок прилежно исполняет домашние задания, то наверняка можно сказать, что он хороший ученик. Здесь устанавливается устойчивая связь между фактом систематического выполнения домашних заданий и качеством получаемых учеником оценок. И то, и другое явление принадлежит непосредственной практике, а связь между ними устанавливается не в результате последовательных дедуктивных рассуждений, а как обобщение педагогического опыта, не требующее доказательства. Чувственно-воспринимаемый характер эмпирических закономерностей является причиной их чрезмерно большого количества. В "Педагогике" И.П.Подласова их число доходит до шестидесяти семи [37;278-283]. Но и это не предел. Если руководствоваться причинно-следственным принципом определения, то количество эмпирических закономерностей может выйти за всякие разумные пределы. Так, продолжая перечисление причин, влиящих на результаты обучения, можно утверждать, что результативность обучения зависит (в известных пределах) от температуры воздуха в классе, от состояния здоровья учителя, от качества питания в школьной столовой и т.д.

Иное дело - закон. В законе семиотической неоднородности устанавливается соответствие между фактом существования (или несуществования) образовательной системы и определенным способом ее семиотической организации. В нем выявляется соотношение между определениями, которые чувственно не воспринимаются. Знаковая система, язык, структура языка, взаимодействие двух противоположно организованных семиотических систем - все это абстракции мысленного ряда, которые нельзя непосредствено ни видеть, ни слышать, они выводятся путем последовательных теоретических рассуждений и приобретают форму научных понятий. Также и понятие образовательной системы нельзя рассматривать как некоторый эмпирический факт, поскольку образование является здесь на умопостигаемой грани существования-несуществования; в законе семиотической неоднородности мы мыслим не практическую данность образования, а его существенную возможность.

Второй важнейшей характеристикой теоретического закона является то, что, подчинясь принципу "симметрии - асимметрии", он представляет собой понятийную смыслообразующую систему. Этот принцип обосновывается в работах В.И.Вернадского, Вяч.Вс.Иванова [16]. У Ю.М.Лотмана мы находим его определение: "...Симметрия - асимметрия может рассматриваться как расчленение некоторого единства плоскостью симметрии, в результате чего возникают зеркально отраженные структуры - основа последующего роста разнообразия и функциональной спецификации"[31;20]. Поясним этот принцип на примере применительно к рассматриваемой проблеме. Всем известный закон всемирного притяжения звучит следующим образом: "Два тела притягиваются друг к другу с силой прямо пропорциональной произведению их масс и обратно пропорциональной квадрату расстояния между ними". В символической записи этот закон выглядит так:

Знак равенства делит формулу на левую и правую часть и проводит между ними ось симметрии. Действительно, левая часть равна правой и вся формула представляется как симметричная понятийная система. Но, вместе с тем, очевидно, что одна часть не равна другой. Левый текст P выражает то же самое, что и правый - , но делает это принципиально иным образом. Для составления левого текста используется континуальный (непрерывный) язык - сила притяжения выражается здесь в виде нерасчлененного, целостного образа. Напротив, та же сила притяжения в правом тексте определяется как дискретная понятийная система, составленная из атомарных знаков-понятий. Таким образом, научный закон представляет собой знаковую систему, подчиненную принципу симметрии - асимметрии: его левая часть равна и одновременно неравна правой. Научный закон как таковой представляет собой систему, составленую из двух текстов (знаковых систем), выражающих одно и то же содержание при помощи разных языков.

Принцип симметрии - асимметрии определяет структуру научного закона, но не имеет непосредственного отношения к эмпирической закономерности. Возьмем для примера "конкретную гносеологическую закономерность обучения": "Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться"[37;280]. Здесь также можно мысленно провести предположительно симметричную линию, которая разделит закономерность на левую (продуктивность усвоения знаний) и правую (потребность учиться) часть. Однако между этими частями нет полного содержательного соответствия; они в целом различны, и правая часть соответствуют только некоторому фрагменту левой части.

Третья важнейшая особенность закона теоретической педагогики - его функциональная определенность. Закон должен управлять педагогическим мышлением, формировать ясное понимание того, что именно и в какой последовательности необходимо сделать, чтобы достичь цели, определяемой в самом законе. Так, приведенный выше физический закон дает нам определенное знание научной технологии для определения силы притяжения между двумя телами. Функциональная определенность нехарактерна для эмпирической закономерности. К примеру: "Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развитиия и возможностей педагогической науки и практики"[37;277]. В такой формулировке педагогу совершенно непонятно, как он должен поступить и что собственно ему делать с "темпами развития", "потребностями" и "возможностями".

Функциональная определенность научного закона получает свое концетрированное выражение в его символическом выражении (формуле). Закон семиотической неоднородности формулируется следующим образом:

Закон семиотической неоднородности имеет фундаментальный характер. Он определяет необходимые условия, при которых становится возможным образование как таковое. В его формулировке внимание привлекает непосредственная и самая тесная связь между возможностью образования и интеграцией. Действительно, интеграция, как следует из закона, есть начальное условие образования: для того, чтобы система могла работать в режиме образования, она должна соединять, т.е. интегрировать, разные тексты. Без интеграции нет и не может быть образования, а его качественность непосредственно зависит от количества интегрируемых знаковых областей. Из этого мы можем сделать вывод, что фундаментальный закон семиотической неоднородности выражает нечто еще более фундаментальное, а именно - принцип интеграции.

Принцип интеграции должен быть выражен понятием интеграции в образовании. Прежде чем наполнить это понятие содержанием, небесполезно было рассмотреть вопрос о том, что вообще представляет собой научное понятие.

Относительно вопроса о природе понятий в методологической литературе сложилась определенная система представлений, уходящая своими корнями в философию Спинозы и Канта. Она исходит из общего понимания мышления как деятельности. "Мы не можем мыслить линии,- писал Кант,- не проводя ее мысленно, не можем мыслить окружность, не описывая ее, не можем представить себе три измерения пространства, не проводя из одной точки трех перпендикулярных друг к другу линий..."[19;206]. В этом смысле мыслить образование, иметь о нем понятие означает мысленно воспроизводить тот процесс, который оно совершает. Различие состоит лишь в том, что если реальное образование неторопливо движется от одного состояния к другому, то в мышлении этот процесс очищается от всего несущественного и превращается в простое молниеносное действие, именно - в метод. В определении метода, принципа возникновения явления видит Спиноза назначение понятия: "Сущность круга - в акте его возникновения, построения, творения... Круг, по этому правилу, нужно определять так: это фигура, описываемая какой-либо линией, один конец которой закреплен, а другой подвижен"[47;352].

С этих позиций вопрос о характере понятия интеграции в образовании приобретает достаточную ясность. Любая образовательная система, в соответствии с законом семиотической неоднородности, соединяет несколько знаковых областей. Этот научный (педагогический) факт говорит о возможности образования как такового, но он почти ничего не сообщает нам о том, каким образом происходит объединение разных текстов? Закон семиотической неоднородности инициирует непосредственно следующий за ним вопрос об интеграции: что позволяет знаковым областям, с одной стороны, полностью сохранять языковое своеобразие, а с другой, - обеспечивает их слаженное взаимодействие в целостной образовательной системе? Ответом на этот важный вопрос является понятие интеграции в образовании. В нем должен быть зафиксирован тот принцип деятельности, который по сути и есть процесс образования. Итак, ИНТЕГРАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ - это соединение по принципу семиотической противоположенности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространства (межпредметная интеграция) нескольких знаковых областей и осуществление между ними условно-адекватных переводов.

Понятие интеграции и закон семиотической неоднородности представляют собой взаимодополняющие существенные определенности. Вместе они составляют системное теоретическое знание о том, как по сути возможно построение и функционирование образовательной системы. Различие между ними обусловлено лишь тем, под каким углом мы рассматриваем возможность образования как такового. Закон семиотической неоднородности носит констатирующий и объективный характер: мы в качестве стороннего, беспристрастного исследователя фиксируем объективное условие, необходимое для существования любой образовательной системы. По отношению к понятию наша роль меняется. Понятие интеграции технологично, оно отвечает на вопрос: как происходит соединение разных знаковых областей в целостную образовательную систему? Понятие интеграции вооружает нас методом, позволяющим осуществлять образовательный процесс и методично достигать его целей. Таким образом, и закон, и понятие, имея общий объект - возможность образования, - в то же время фиксируют его разные аспекты: закон отвечает на вопрос "что?" (что по существу представляет собой образовательная структура), в то время как понятие интеграции дает ответ на вопрос "как?" (как в этой структуре происходит образовательный процесс). Понятие интеграции есть не что иное как функциональное определение закона семиотической неоднородности.

Методологическое значение понятия интеграции станет более явным, если сопоставить его с тем представлением, которое уже существует в педагогическом сознании. "Интеграция,- как утверждают И.Д.Зверев и В.Н.Максимова,- есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем"[15;14]. Представление интеграции как процесса "слияния" различных массивов учебного содержания, имеющее своим результатом новые интегрированные учебные курсы, является на сегодняшний день общераспространенным; именно оно определяет характер практической инновационной деятельности по созданию новых интегрированных образовательных систем. Однако и то, что по существу происходит сегодня в образовании, и соответствующее этим процессам понятие интеграции, данное пятнадцать лет назад И.Д.Зверевым и В.Н.Максимовой, имеет существенные недостатки.

Данное педагогическое понятие противоречит тому опыту развития интеграционных процессов, который уже накоплен другими науками и получил определенное обобщение в методологической литературе. "Интеграция - это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знаний, проявляющийся через единство с противоположенным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации... Процессы интеграции проявляются лишь в единстве со своей противоположенностью - процессами дифференциации. Примером проявления такого рода единства может служить возникновение комплексных наук на стыках существующих. Постигая более глубокие уровни организации объекта, обнаруживая все новые и новые его свойства и проявления, науки вынуждены все шире использовать информацию смежных с ними наук, беря на вооружение их методы, идеи и некоторые... принципы построения теорий. Следствием такого рода противоречивого процесса одновременного дифференцирования и интегрирования и является возникновение новых междисциплинарных комплексных наук"[18;33]. Соединение знания, понятийных форм и методов различных наук закономерно сопровождается дифференциацией знания и методологии. Аналогичные процессы происходят и в образовании: объединение разнопредметного содержания приводит к появлению учебных форм и, таким образом, к дифференциации учебного процесса. Опыт развития наук, в том числе и педагогики, достаточно убедительно свидетельствует, что процессы соединения с необходимостью сопровождаются процессами разделения, что интеграция немыслима без дифференциации и что, следовательно, понимание интеграции исключительно как "слияния" является односторонним. Интеграция и дифференциация - это две противоположенности, которые не могут существовать друг без друга. И когда мы говорим об интеграции в образовании, то с необходимостью подразумевает и дифференциацию. Последнее не есть нечто, навязываемое интеграции со стороны или проявляющееся только после того, как процесс соединения уже произошел: дифференциация сопровождает интеграцию на протяжении всего процесса ее осуществления, дифференциация есть собственный и существенный момент интеграции. В традиционном педагогическом представлении интеграции это диалектическое единство интеграции и дифференциации отсутствует.

Другим принципиальным недостатком существующего представления интеграции является то, что оно совершенно методологически не проработано. Интеграция может быть определена как слияние, как "процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного". Но что дает нам это знание? Мы, таким образом, придаем статус научного понятия тому, что очевидно и понятно без всякой науки. То, что в инновационной деятельности происходит соединение разнопредметного содержания и образуются новые формы учебного процесса, знакомо каждому педагогу из собственного опыта или из опыта его коллег; а его начальная методологическая культура вполне позволяет назвать этот процесс общим термином - интеграция. Что же нового вносит рассматриваемое понятие интеграции в практическое сознание учителя? Ничего такого, чего бы там не было до него. Это понятие фиксирует интеграцию как процесс, доступный непосредственному наблюдению. А потому в строгом смысле оно не является теоретическим понятием, правильнее было бы определить его как эмпирическое представление, как понятийную форму, обобщающую педагогический опыт и всецело остающуюся в его чувственно-воспринимаемых границах. Теоретико-педагогическое мышление должно не дублировать, а дополнять и расширять знания, получаемые непосредственно из опыта. Недостаточно сказать, что интеграция - это соединение. Важно понять, как именно это соединение происходит. Понятие интеграции должно давать нам знание метода, в соответствии с которым организуется дидактический процесс в интегрированной системе. Ничего этого в традиционном определении интеграции нет; оно описывает лишь внешнюю сторону процесса и не несет необходимого методологического знания.

В предлагаемом нами понятии интеграции эти недостатки преодолеваются. В нем представлен метод (условно-адекватный перевод), который позволяет соединять разноорганизованные знаковые системы в целостный образовательный процесс. И в нем также интеграция изначально соотнесена с дифференциацией: семиотическая биполярность является необходимым условием интеграции в образовании, любая интегрированная система внутренне дифференцирована, и, соответственно, повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации.

В понятии раскрывается фундаментальный характер интеграции в образовании. На то, что интеграция принадлежит к числу определяющих характеристик образовательного процесса, указывают практически все педагоги, занимающиеся этой проблемой. Многие из них относят интеграцию ("межпредметность") к числу дидактических принципов (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина и др.). Если в общепринятом смысле понимать под дидактическим принципом некоторое всеобщее положение, определяющее формы, методы и содержание учебного процесса во всяком его реальном проявлении, то интеграция, без сомнения, принадлежит к числу дидактических принципов. Утверждая это, мы следуем в русле традиции, уже сложившейся в отечественной педагогике. Однако, как представляется с высоты уже достигнутого знания, положение о принципиальности интеграции может быть уточнено: интеграция не только принадлежит к числу дидактических принципов, но представлет собой первый принцип дидактики.

Первичность интеграции по отношению к другим дидактическим принципам определяется тем, что исторически и логически интеграция предопределяет само образование. Интеграция создает условия для образования уже в те древнейшие времена, когда ни о школе, ни, тем более, о педагогике не могло быть и речи. Образование может быть ненаучным, оно может быть необъективным и непоследовательным, что, несомненно, так или иначе скажется на его качестве, но образование не может быть неинтегрированным, ибо тогда оно просто перестает быть. Там, где встречаются взрослый человек и ребенок и в некоторой проблеме соединяются два типа мышления, два видения мира и два ощущения жизни, там уже становится реальным процесс образования. Интеграция логически определяет саму возможность образования, она очерчивает смысловую грань между возможностью и невозможностью образования, она его пред-определяет, в то время как все другие дидактические принципы соотносятся с уже существующим образованием. Будучи первым, принцип интеграции определяет возможность образования как такового, возможность педагогического мышления и, соответственно, всю систему остальных дидактических принципов.

Закон семиотической неоднородности и понятие интеграции в образовании составляют необходимую, но недостаточную часть научного фундамента, на котором может быть возведено здание педагогической теории интеграции. Дело в том, что они определяют условия организации образовательной системы. В соответствии же с нашим представлением одним из важнейших интеграционных факторов выступает сознание ребенка. Какие существенные изменения в мышлении ученика должны произойти в процессе внешней интеграции, чтобы он мог выступить в роли субъекта интеграционного (образовательного) процесса? Закон семиотической неоднородности и понятие интеграции оставляют этот вопрос без ответа.

Сфера сознания ребенка как субъекта интеграционного (образовательного) процесса охватывается законом, который мы, опираясь на научную позицию Е.В.Бондаревской и В.В.Серикова, определяем как закон смыслообразования:

СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ ПРОИСХОДИТ В ЗНАКОВОЙ СИСТЕМЕ, СОСТОЯЩЕЙ ИЗ МНОЖЕСТВА УСЛОВНО-ОДИНАКОВЫХ ТЕКСТОВ, И ЗАВИСИТ КАК ОТ ИХ КОЛИЧЕСТВА, ТАК И ОТ СУБЪЕКТА ИХ ФОРМИРОВАНИЯ

Для того, чтобы прояснить содержание этого закона, необходимо определить значение его ключевых понятий - "смысл" и "условно-одинаковые тексты".

Понятие "условно-одинаковые тексты" является иной формой понятия "равнозначные тексты", которое достаточно широко используется в лингвистике. "Содержательно... некоторые тексты называются равнозначными, если носители данного языка утверждают, что "эти тексты означают одно и то же", что "в них содержится одна и та же информация"[35;10]. В развитии данного представления условно-одинаковые тексты могут быть определены как тексты, в которых одна и та же информация фиксируется при помощи разных знаковых систем. В дополнении к этому может быть выделен ряд признаков, отличающих условно-одинаковые тексты:

они создаются в результате условно-адекватных переводов;

они тождественны и одновременно различны (имеют общую языковую основу и индивидуальные языковые элементы);

их объединяет общее содержание (в сознании они представляют один и тот же предмет);

два условно-одинаковых текста создают в мышлении как минимум двуязычную систему, осуществляющую дискурсивное (на основе дискретного языка) и интуитивное (на основе континуального языка) мышление.

С понятием "равнозначные тексты" непосредственно связано понятие "смысл": "Назовем переход от одного из равнозначных текстов к другому синонимическим преобразованием; тогда смысл есть, по определению, инвариант всех синонимических преобразований, т.е. общее, что имеется в равнозначных текстах. Таким образом, смысл предстает как конструкт-пучок соответствий между реальными равнозначными высказываниями... В последнее время к пониманию смысла как инварианта синонимического перефразирования пришли многие зарубежные ученые"[35;10-11].

Смысл, по педагогическому определению, представляет собой наивысшую ступень учения, на которой ребенок проявляет себя субъектом собственного образовательного процесса и способен генерировать новое знание (создавать новые тексты).

Сделать это определение прозрачным для понимания довольно просто. Представим себе простейший синонимический ряд, составленный из равнозначных текстов: "красивый - прекрасный - очаровательный - ...". Каждое из слов (текстов) передает одно и то же содержание в различных знаковых системах (различный порядок построения знаков). Если ребенок знает, какое содержание передают эти тексты, т.е. обладает смыслом, то он может продолжить синонимический ряд: "... великолепный - яркий - ...". Обладая смыслом, ребенок оказывается способным создавать новые собщения (информацию, тексты), т.е. проявлять себя субъектом мышления (собственного образования).

Уже в соответствии с этим представлением закон смыслообразования может быть выражен в символической форме:

Достижение смысла возможно только в единстве преподавания и самостоятельной учебной активности ребенка. С одной стороны, смысл возникает у ученика как результат его целенаправленного обучения. Возможность формирования в сознании ученика условно-одинаковых текстов определяется семиотической неоднородностью образовательной системы: эти тексты возникают в процессе последовательного осуществления условно-адекватных переводов некоторого предметного содержания с одного учебного языка на другой. С другой стороны, смысл личностно-индивидуален, он актуализируется в процессе учения, является результатом собственной активности ученика. Мы можем говорить о приобретенности смысла учеником только тогда, когда он может продолжить данный ему в обучении синонимический ряд и создать в развитие имеющихся у него знаний новое сообщение (текст). Смысл будет равен нулю в двух основных случаях: 1) если в процессе преподавания ученику предлагается безальтернативное знание - только один текст t (при этом выражение (t• (n-1) будет равно нулю); 2) если ребенок не может самостоятельно создать ни одного нового условно-одинакового текста (выражение (T•N) будет равно нулю).

Мысль о фундаментальности смыслообразования в педагогике высказывается А.М.Сохором. В работе "Логическая структура учебного материала" он пишет: "Фактически дидактика основана на смысловой синонимичности различных по форме сообщений" [46;39]. Под смысловой синонимичностью автор понимает возможность по-разному (и при этом логически равнозначно) построить один и тот же учебный материал, преподавать его в различной последовательности и достигать при этом разных результатов. Дидактика как наука о том, как учить, становится возможной именно благодаря тому, что одно и то же содержание может преподаваться совершенно по разному. Разнообразие учебников, программ, пособий и пр. является выражением "смысловой синонимичности" и важнейшим принципом существования дидактики.

Закон семиотической неоднородности, понятие интеграции в образовании и закон смыслообразования составляют логическую основу теории интеграции в образовании. Они определяют фундаментальную характеристику построения образовательной системы (закон семиотической неоднородности), высшую ступень и цель обучения (закон смыслообразования), а также вооружает нас общим методом осуществления образовательного процесса (понятие интеграции в образовании).

Возможно сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:

Принцип единства интеграции и дифференциации;

Антропоцентрический характер интеграции;

Культуросообразность интеграции образования.

ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ И ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.