34. Становление русской национальной школы и педагогики (Педагогика «Душевного строения» в культуре Древней Руси. «Поучение Владимира Мономаха» и «Домострой». Древнерусские школы).

Киевский период (Х-ХIII вв.) занял особое место в истории восточных славян. В эту эпоху произошло становление древнерусской народности и государственности, что внесло существенные изменения в воспитание и обучение.

Характер образования и воспитания оказался в прямой зависимости от византийского влияния, прежде всего, от православия, которое сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси. Остановив выбор на восточном христианстве, Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской педагогической традиции ("латинской учености").

Важным передаточным звеном восточного христианства, византийской образованности и общеславянской традиции воспитания стала для Киевской Руси Болгария. Когда в 70-х гг. X в. Болгария и ее столица Преслав были опустошены войсками Византии, многие болгарские книжники нашли приют в Киеве. Они приняли участие в подготовке первого поколения книжно-образованных людей на Руси, в приобщении русичей византийской, античной и библейской мудрости. Из Болгарии на Русь пришли и первые учебные книги: "Азбучная молитва", "О письменах" Черноризца Храбра, "Шестоднев" Иоанна Экзарха и др.

Педагогическая мысль, школа древней Руси, зародившись при взаимодействии славянской языческой традиции и восточного христианства, сохранили самобытность, чему способствовало то, что языком богослужения, литературы и обучения оказался славянский язык со славянским алфавитом (азбука-кириллица).

Смешение язычества и христианства наложило неизгладимый отпечаток на психологию и мироощущение русичей. Возник сплав мифологического сознания и культа бога-человека. Христианская идея единого Бога, отца и заступника соответствовала родоплеменному устройству восточных славян. Христианские нравственные заповеди ("трудись - и тебе воздастся", "возлюби ближнего своего" и пр.) оказались созвучны духовным и нравственным идеалам языческой Руси. Идея самопожертвования Христа ради человеческого рода легла на благодатную почву нравственных установлений восточных славян о жертвенности отдельной личности во имя семьи, общины и племени. Христианское мировоззрение постепенно проникало в языческое сознание, не только не разрушая его, но и взаимодействуя с ним.

Главным фактором зарождения и развития восточнославянской письменной культуры и образования в Киевской Руси стало, впрочем, не внешнее воздействие. Объективно они были предопределены появлением городов и государственных институтов.

Элементы византийской культуры перешли в культуру и образование Киевской Руси. Так, у византийцев были заимствованы жанр и стилистика "житий святых", поучений и проповедей, где черпались идеалы и программа воспитания. Из "житий святых" известны переводные патерики (Синайский, Египетский, Иерусалимский), а также многократно переписывавшийся Печерский патерик. "Жития..." прославляли аскетический идеал воспитания.

В качестве образца поучений можно указать "Изборник Святослава" (1076), материал которого взят из ряда религиозных источников ("Притчи Соломона", "Премудрости Иисуса – сына Сирахова" и др.). Во многих списках были распространены поучения византийца Иоанна Златоуста (344-407). Выдержки и пересказ этих поучений послужили основой для многих сборников, имевших педагогическую направленность: "Измарагды" (изумруды), "Златоусты", "Пчелы").

Первым книжным центром обучения на Руси могла быть первая христианская церковь св. Ильи на Подоле в Киеве (X в.).

Первая школа учения книжного открылась при князе Владимире Святославиче (ум. 1015) в Киеве в 988 г. Это событие предваряло быстрый расцвет школьного дела, религиозной педагогической мысли в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств. Поначалу книжное учение вызывало отрицательное отношение в массе населения, предпочитавшего традиционное домашнее семейное воспитание. Как гласит летопись 988 г., матери, отдававшие чад в учение книжное, "аки по мертвеци плакахуся". Постепенно однако отношение к школьному обучению изменяется. Былины восхваляют героев, прошедших книжную науку ("вежество ученое"). Родители, заботившиеся об обучении детей, рассматривались как образцы для подражания: "А и будет Волхв семи годов, отдавала его матушка грамоте учиться, а грамота Волхву в наук пошла".

Дворцовая школа учения книжного, открытая Владимиром Святославичем, была учебным заведением повышенного типа. Ее ученики уже владели начальным образованием, т.е. умели писать и читать. Это позволяет предполагать существование к тому времени элементарного обучения.

Книжная мудрость осваивалась по "изборникам" (хрестоматиям) энциклопедического характера. Таков, например, "Изборник Святослава" (1073). Это был курс семи свободных искусств, где давались материал для запоминания и ответы, вводившие в круг христианских идей и представлений. Краткий и сравнительно легкодоступный курс помогал овладеть элементами знаний в духе византийской образованности.

35. Основные этапы развития русской педагогики. Церковно-религиозная педагогика, государственная педагогика, общественная педагогика.

36. Идея духовности нации и самобытности национального характера. Пути создания народной школы и особенности организации обучения в ней. Основные черты русской национальной школы.

37. Общие направления просветительной политики, подготовка педагогических кадров. Уставы и реформы, деятельность Министерства народного просвещения.

38. Деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны, благотворительность, попечительство, общественная просветительская деятельность. Смольный и Александровский институты. Высшие женские курсы; воскресные школы; частные, народные школы.

39. Ведущие деятели русского просвещения: М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков.

40. Педагогические идеи Н.И. Пирогова.

41. К.Д. Ушинский – основоположник отечественной педагогической науки. Дидактические взгляды Ушинского. Идея народности в общественном воспитании.

42. Педагогическое наследие Л.Н. Толстого. Яснополянская школа. «Азбука».

43. Идеи К.Н. Вентцеля о свободном воспитании.

44. Педагогическая теория П.Ф. Каптерева. «Дидактические очерки».

45. Единая трудовая школа. Основные принципы советской системы образования 1918-1930-е гг.

46. Система народного образования в СССР в 1940-1970-е гг. Введение обязательного образования, борьба за сохранения «всеобуча» в годы Великой отечественной войны Демократизация школы во второй половине XX века.

47. Роль учителя в воспитании «нового человека, строителя коммунизма». Педагогическое образование в СССР

48. Опытные станции Наркомпроса. Воспитательная система С.Т. Шацкого.

49. Школа им. Достоевского (шкида) В.Н. Сорока-Росинского.

50. Педагогическая система А.С. Макаренко.

51. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

52. Павлышская школа В.А. Сухомлинского.

53. Коммунарское движение 60-х годов (И.П.Иванов).

54. Педагоги-новаторы 70-80-х годов (Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Ш.А. Амонашвили).

55. Образование как отражение экономического, социокультурного, духовного развития общества. Образование как приобщение к ценностям культуры. Культурно-просветительская деятельность педагога - исторический и региональный аспекты.

56. Коммуникативная природа педагогической культурно-просветительской деятельности. Общение как условие взаимопонимания, взаимодействия, совместной деятельности субъектов образовательного процесса.

57. Непрерывность образования. Интеграция образования. Гуманизация и демократизация образования.

НЕПРЕРЫВНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ

1. Лучшие умы человечества от Платона до Вернадского благополучие общества связывали с идеей постоянного обновления знаний для каждого его члена. И. Гете, например, полагал, что человек должен "переучиваться каждые пять лет".

Старая идея непрерывности образования была заново "открыта", по-новому интерпретирована в эпоху необычайно быстрых научно-технических, социокультурных и экономических перемен, начавшихся в мире после окончания второй мировой войны.

Первоначально образование по существу рассматривалось в качестве средства ликвидации недостатков в подготовке взрослых людей, вызванных отсевом из массовой школы, неравными образовательными возможностями различных социальных групп и классов, неравномерным распределением культурных ценностей в обществе и т. д. Отсюда преимущественно профессиональная направленность образования (при признании определенной роли и общеобразовательных знаний), его "школяризация", то есть ограничение его рамок формальными образовательными институтами.

Сегодня можно выделить несколько характерных признаков, позволяющих составить достаточно целостное представление о непрерывном образовании как факторе социализации взрослых.

1. Непрерывное образование взрослых выступает как стадийный, целостный пожизненный процесс. В этой характеристике традиционно подчеркивается, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним, даже самым обширным объемом раз и навсегда полученных знаний. В детстве и юности обучение выступает в качестве ведущего вида деятельности, а на последующих этапах в виде органического компонента жизнедеятельности. Эту особенность образования индийский социолог П. Шукла выразил следующим образом. "Образование больше не может рассматриваться как подготовка к жизни. Оно само - часть жизни". Важность включенности взрослых в образовательную деятельность подчеркивают все исследователи, изучающие это явление. Наиболее четко их позицию сформулировал английский исследователь Ф. Джессап. "Если временной перерыв в образовании естественен, то окончательное его прекращение равносильно ампутации мышления. По мнению многих исследователей, подлинное образование только и должно начаться после получения диплома.

Но пожизненность образовательной деятельности сама по себе еще не делает ее целенаправленным фактором развития личности. Этапы образовательной деятельности становятся развивающими в той мере, в какой они, с одной стороны, расширяют сферу возможного выбора, а с другой, "сохраняют" некоторую неопределенность ситуации, которая ожидает человека. Если полная неопределенность атрофирует жизненную активность, то встреча с неясной ситуацией ее стимулирует, противоречивое сочетание готовности к деятельности и неопределенности, изменчивости условий, обстоятельств, самого характера деятельности создают проблемную ситуацию, которая делается предметом анализа, нацеленного на поиск средств, способов достижения цели. Тем самым непрерывность образования как фактор развития личности не сводится к механическому соединению этапов (дошкольное, школьное, вузовское, последипломное и т. д.), не извне регулирует ее деятельность, а формируется проблемной ситуацией. В ее подоснове лежит "столкновение" расширяющихся под влиянием образования возможностей выбора с нестандартностью жизненных условий людей на разных этапах их деятельности, в разных социально-профессиональных группах.

2. Пространственная характеристика непрерывного образования взрослых. Если временной параметр включает образование в совмещенный способ жизнедеятельности человека на разных ее этапах, то пространственный понимается как взаимодействие человека с различными источниками информации на каждом отрезке жизни, в основе которого лежат интересы и цели людей. Именно цели и запросы людей превращают обычное потребление информации в образовательную ситуацию, причем ее содержательными элементами выступают те составляющие, которые развивают личность или создают условия для ее саморазвития. Но и участвующая в этом процессе информация достаточно разнородна: это лекции, пособия, справочники, рабочие книги и т. д., то есть дидактически преобразованная информация с учетом запросов обучающихся; это специальная литература по тем или иным отраслям знаний это сведения, поставляемые средствами массовых коммуникаций.

Сложный, подчас достаточно противоречивый мир знаний и полузнаний, полноценной и полуистинной информации требует от человека избирательности. Только в ситуации выбора и готовности к нему разнообразные источники информации становятся средствами образовательной деятельности, а сам процесс приобщения человека к различным источникам знаний становится самообразованием. С этой точки зрения не менее значимыми чем традиционное обучение оказываются общение и профессиональная деятельность,

путешествия и средства массовой коммуникации и другие жизненные "университеты". Тем самым человек (прежде всего взрослый) становится творцом своей образовательной ситуации. Поэтому образование взрослых на каждом этапе жизни "по своей сути эклектично... Образовательные проекты для взрослых разнообразны и не сводимы к строго очерченным дисциплинам"'

Творимая взрослым образовательная ситуация выражается в более или менее целостной ("не жесткой") программе, связанной с общей стратегией использования времени на разных этапах жизнедеятельности, в разных социально-профессиональных группах и т. д. Степень активности и избирательности взрослых по отношению к знаниям, получаемым из разных источников, способы контактов с ними свидетельствуют о направленности их познавательной деятельности, ценностном отношении к культуре в целом и во многом определяют "пространственную непрерывность" образования. В этом процессе особую роль играет понимание человеком того, что ему нужно. В противном случае возникает опасность замены непрерывного образования воздействием перманентного стресса.

3. Личностный параметр непрерывного образования. Как уже было показано, взрослый так или иначе включен в информационный процесс с помощью средств массовой информации, непосредственного общения и т. д. Но субъектом образовательной деятельности он становится тогда, когда осознает необходимость в пополнении знаний, в приобщении к культуре. Это осознание обусловлено в первую очередь его потребностями, в подоснове которых лежит несколько групп противоречий.

Первая группа - осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для успешной профессиональной деятельности.

Соответственно первая группа мотивов фиксирует значимые цели, связанные с "подтягиванием" своего образовательного уровня до требуемого в профессиональной деятельности либо обусловленные поиском в профессиональной сфере (второй специальности, другой работы и т. д.). В этом случае образование выступает в качестве средства сохранения человеком своего социально-профессионального статуса.

Вторая группа обусловлена осознанием противоречий между реальным уровнем знаний и необходимым для освоения взрослым социальных условий деятельности, помогающих разобраться в экономических, политических, этнических и др. реалиях его жизни.

Третья группа вызвана стремлением людей более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы их личного бытия и носящие глобальный характер. Как бы ни был человек погружен в свое каждодневное существование, он так или иначе "вырывается из стен своего изолированного я" (Э. Фромм), задумываясь над широким кругом глобальных проблем, связанных с судьбами человека в изменяющемся мире.

Четвертая группа - противоречия саморефлексивного характера, обусловленные, с одной стороны, стремлением лучше и глубже разобраться в себе, а с другой - недостаточно развитым механизмом рефлексивного контроля, неумением справиться с жизненными кризисами.

Пятая группа - противоречия между уровнем знаний и сформированными умениями человека, с одной стороны, и новыми познавательными задачами, новыми образовательными (в частности, информационными) технологиями, с другой. Это противоречие отражает развитие потребности людей в самостоятельном поиске информации, в постановке перед собой творческих, исследовательских задач.

Отмеченные группы проблем, определяющие мотивацию образовательной деятельности, в реальной жизни тесно переплетены. Вместе с тем, определенный "проблемный комплекс" в той или иной ситуации может вдвинуться на первый план. Для ищущего работу доминирующими в сфере образования окажутся мотивы, связанные с профессиональной деятельностью (возможностью трудоустроиться, освоением новой специальности и т. п.). Для человека преклонного возраста значимость образования будет определяться возможностью с его помощью приобщиться к культурным ценностям, расширить контакты, углубить свои представления о здоровом образе жизни и т. д. Но если ценность образования исчерпывается чисто сиюминутными, ситуативными интересами, если оно не расширяет способ восприятия человеком мира и себя в нем, то его непрерывность ограничивается в лучшем случае чисто адаптивными функциями. Развивающий, личностный эффект образования прямо связан с его "надситуативностью".

Чем богаче мотивация образования, тем глубже осознание его ценности и тем интенсивнее перестраивается вся система целей и средств деятельности человека. Это выражается в формировании целостного характера жизнедеятельности, в котором сочетание труда и учения выступает условием качественного преобразования и совершенствования личности, ее перехода на более высокий и более масштабный уровень мировоззренческих позиций, самостоятельного поиска путей самосовершенствования, постоянного углубления и расширения связей с миром.

4. Структурная (содержательная) характеристика образования взрослых. Как уже отмечалось, на первых этапах своего становления непрерывное образование взрослых осуществляло прежде всего профессионально-компенсаторную функцию. Подобная направленность приводила к тому, что общеобразовательные знания рассматривались лишь как основа для профессиональной подготовки. Приобщение к ним ограничивалось рамками средней школы. Между тем современный динамично изменяющийся мир ставит перед человечеством и каждым человеком ряд глобальных проблем (экологических, этнических, антропологических, социально-политических, экономических и т. д.), решение которых не может быть осуществлено с помощью чисто профессионального мышления. Более того. Профессиональный взгляд на окружающее, достижения современной науки и техники делают человека опасным для самого себя. Поэтому профессиональное образование при всей своей ценности не избавляет общество от опасности декультурации. Вместе с тем сложившаяся направленность общего образования также далека от реализации провозглашенных гуманистических принципов, а введенные в систему высшего образования общеобразовательные курсы зачастую носят чисто информационный характер.

Необходимость в усилении ценностной направленности образования на всех этапах жизни человека, во всех образовательных системах может быть реализована:

* за счет преодоления обособленности предметов и наук, обеспечения их системной целостности, объединения вокруг проблем Человека;

* через отбор информации, нацеленной на личностное развитие;

* путем формирования самостоятельности и критичности мышления, необходимого для творческого восприятия окружающего мира.

В этом случае устраняется традиционное противопоставление "точного" и гуманитарного знания, "физиков" и "лириков", а непрерывное образование, приобретая гуманистическую направленность, становится мощным импульсом развития личности.