Эмпирическое изучение я-концепции

Клиническая основа большинства работ, посвященных пси­хологическим особенностям юношеского периода, является причи­ной того, что целый ряд принципиальных вопросов, связанных с развитием ^-концепции, до сих пор остается открытым. Во-пер­вых, на чем основывается убеждение, что образ Я юноши принци­пиально отличается от образа Я ребенка? Но если здесь все-таки есть различие, правомерно ли квалифицировать его как наруше­ние, то есть как такое изменение, которое создает в жизни подростка определенный дискомфорт, делает его мироощущение неблагоприятным?

Во-вторых, даже если предположить, что речь идет именно о нарушении, где следует искать его источник? Этот вопрос имеет решающее значение для оценки некоторых теоретиче­ских представлений. Как утверждает Эриксон (1959), важней-

*

210

шими заботами юноши являются выбор жизненного поприща и создание своей семьи. Но о двенадцатилетнем подростке этого сказать нельзя. С другой стороны, именно в раннем подростко­вом возрасте человек сталкивается с изменениями образа тела, обусловленными пубертатным развитием.

Впервые данные, свидетельствующие об относительной устой­чивости Я-концепции в юности, были получены Инджел (1959). С помощью специального теста она оценивала образ Я мальчиков и девочек в возрасте тринадцати и пятнадцати лет, а затем повторя­ла эксперимент через два года с теми же подростками. Между данными тестов была обнаружена высокая корреляция, которая указывала на то, что как в период от тринадцати до пятнадцати лет, так и в период от пятнадцати до семнадцати лет существен­ных изменений в образе Я не происходит.

Инджел показала также, что испытуемые с негативным образом Я обладают менее устойчивым самовосприятием, чем испытуемые с позитивным образом Я, которые составляют большинство. К сожа­лению, в литературе практически больше нет данных лонгитюдных исследований, сопоставимых с данными Инджел. Однако результа­ты, полученные Тоумом (1972) и Монгом (1973), могут служить подтверждением результатов, полученных Инджел, несмотря на то, что обе эти работы построены на основе методики синхронного сопоставления психологических характеристик детей разных возра­стных групп. Их выводы опровергают представление о том, что Я-концепция претерпевает существенные изменения в интервале между двенадцатью и восемнадцатью годами.

Два момента заставляют нас с особым вниманием отнестись к исследованию Инджел. Это, во-первых, то, что лишь у неболь--шой части подростков были обнаружены нарушения Я-концеп-ции; во-вторых, тот факт, что именно учащиеся с негативной Я-концепцией проявляли на протяжении всего лонгитюдного исследования наибольшую нестабильность самовосприятия. У тех, кто обладал позитивной Я-концепцией, самовосприятие ос­тавалось устойчивым и не было обнаружено никаких признаков кризиса идентичности.

Симмонс, Розенберг (1973) обследовали около двух тысяч детей и подро­стков в возрасте от восьми до семнадцати лет, выделяя несколько составляю­щих образа Я. В целом у младших подростке» (двенадцать—четырнадцать лет) уровень самооценки оказался сниженным по сравнению с детьми восьми—одиннадцати лет. Подростки ниже оценивают себя по тем показателям, которые представляются им самим важными.

₂₁₁

Снижение самооценки у подростков можно объяснить тем, что им присущ больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. Как показали Симмонс и Розенберг (1971), дети младшего школьного возраста по сравнению с детьми среднего школьного возраста склонны преувеличивать престижность таких факторов, как этнический статус, род занятий отца и т.д. Надо полагать, подросток действительно начинает относиться к себе более реалистично, но это отнюдь не означает, что столкновение с реальностью проходит для него безболезненно. Как заметил Блос (1962), многие недооценивают трудности, вы­званные необходимостью отбросить преувеличенно лестный де­тский образ Я. Симмонс и др. (1973) указывают именно на ранний подростковый возраст как на период, когда обычно происходят нарушения ^-концепции. В это время подросток становится более застенчивым, его образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, общая самооценка несколько снижается, отношение к ряду пара­метров образа Я, которые представляются подростку важными, становится более негативными, у него постепенно растет убежде­ние, что родители, учителя и товарищи начинают относиться к нему хуже. Итак, в свете объективньсх данных ранний подростко­вый период выступает как время наибольшей психологической депрессивности.

В общем и целом между ранней и поздней юностью наблюдают­ся незначительные различия: несколько сглаживаются неловкость и застенчивость, возрастают устойчивость самовосприятия и общая самооценка, но в оценке отдельных качеств собственной личности особых изменений не происходит. Период, к которому относятся основные изменения, складывается из интервалов от восьми до одиннадцати и от двенадцати до четырнадцати лет. После того как индивид проходил в своем развитии этот этап, его общая самооценка и устойчивость образа Я начинали повышаться, а застенчивость и негативность самовосприятия по отдельным параметрам постепенно снижались и останавливались на том уровне, на котором они были в начале подросткового периода. Эти процессы охватывали период ранней юности. Единственным источником нарушений на этой ста­дии развития оказалась чувствительность молодых людей к сужде­ниям о них со стороны значимых других.

Бели мы сделаем вывод о том, что основные психологические затруднения возникают у подростка после двенадцати лет, то мы фактически признаем, что главная потенциальная причина нару-

₂₁₂

шений Л'-концепции обусловлена пубертатом. Но нельзя ли в социальном окружении индивида отыскать факторы, которые так­же играют в этом плане далеко не последнюю роль?

Для большинства детей в США ранний подростковый период действительно связан с изменением социальной ситуации, так как в двенадцатилетнем возрасте они переходят в среднюю школу (седьмой класс) ,

В школьной системе США осуществляется дифференциро­ванное обучение, в особенности в старшей средней школе. Из предлагаемых профильных направлений наиболее фундамен­тальный характер носит программа академической подготов­ки к колледжу- Однако она рассчитана лишь на ту часть молодежи, которая ставит перед собой цель овладеть более углубленными курсами той или иной области науки. Наряду с

академическим профилем в средней школе имеются програм­мы целевой профессиональной подготовки. Такие программы объединяют несколько учебных направлений — индустриаль­ное, дающее учащимся ту или иную производственную специ­альность; коммерческое, позволяющее приложить силы в делопроизводстве и в торговой сфере, и др. В большинстве городских школ имеется и так называемый общий профиль, дополняющий академическую и профессиональную програм­мы обучения.

^{Может ли этот переход быть как-то связан с нарушениями в}

самооценке?

Сравнивая учащихся шестого и седьмого классов, невозмож­но с уверенностью сказать, вызваны ли какие-то изменения в их ^-концепции переходом в среднюю школу или просто взросле-

1 В США существует единый тип государственной школы, в ⁴ которой осуществляется поэтапное обучение сначала в 6-летней элементарной, а затем в 3-летней младшей и в 3-летней старшей средней школе. По своей организации школа является многопрофильной, с различными параллельными программами обучения, между которыми сохраняются стыки в виде обязательных для всех учащихся общеобразовательных дисциплин. К таким предметам относятся английский язык, математика, естественные и социальные науки, а таюк"е физкультура.

₂₁₃

нием. Однако мы можем отделить фактор взросления от соци­ального фактора обучения в средней школе, если сопоставим учащихся одного и того же возраста. В указанном исследовании были специально выделены двенадцатилетние дети: одни из них еще учились в начальной школе, а другие — в средней.

У тех, кто учился в средней школе, была отмечена более низкая общая самооценка, большая застенчивость и меньшая устойчивость самовосприятия, чем у их сверстников, учившихся еще в начальной школе. Например, у 41 % семиклассников общая самооценка оказалась пониженной, 43 % из них отлича­лись застенчивостью, в то время как у шестиклассников того же возраста эти показатели достигли соответственно только 22 % и 27 %. Все эти различия без исключения оказались статистиче­ски значимыми. И если мы вообще решимся доверять этим данным, то будем вынуждены признать, что они являются яр­кой иллюстрацией того действия, которое социальная ситуация

^{может оказывать на развитие личности.}

Аналогичные данные удалось получить Меткалфу (1978) для английской школы. В обоих случаях эти результаты, по-видимому, объясняются тем, что в школе более низкой ступени ребенок чувст­вует себя достаточно уверенно, а если он в том же возрасте перехо­дит в школу следующей ступени, то оказывается в ситуации мелкой рыбешки, попавшей в большой пруд. Таким образом, переход в среднюю школу, происходящий на фоне пубертатных процессов, является для ребенка значительным событием. Из привычной, без­опасной обстановки начальной школы, где у него, как правило, есть только один учитель и постоянный коллектив одноклассников, он попадает в среднюю школу, большую и безличную, где учителя,

товарищи по классу и классные комнаты сменяют друг друга как в калейдоскопе. Если в начальной школе учитель — фигура, во многом напоминающая родителей, то в средней школе учителям такая позиция несвойственна. Здесь от учащегося ожидают более независимого и более ответственного поведения. Кроме того, он должен впервые, выбирая академический, коммерческий или ре­месленный курс обучения, задуматься о своем жизненном поприще. Переход в среднюю школу является потенциальным источни­ком стресса, который затрагивает целый ряд сторон Я-концепции ребенка. Но сами по себе возрастные переходы не являются стрес-согенными. В рамках одного класса возраст не играет большой роли, но в рамках одной возрастной группы учеба в школе того или иного типа оказывается крайне важным фактором.

₂₁₄

Итак, как показывают данные исследований, переход из начальной школы в среднюю может сопровождаться негативны­ми изменениями Я-концепции. Причиной этого являются не только возрастные, в частности пубертатные, изменения. Не исключено, что пубертат сам по себе не действует на Я-концеп-цию, но повышает уязвимость личности перед лицом обстоя­тельств, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на ее самосознание.

Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте около двенадцати лет» выявленное в исследовании Симмонса и др., согласуется с данными Оффера (1974), который изучал подрост-ков более старшего возраста (четырнадцать — восемнадцать лет), но отмечает, что, по свидетельству как самих молодых людей, так и их родителей, пик «смятения» приходится на период от двенадцати до четырнадцати лет. Данные, из которых следует, что в юности возрастает неустойчивость Я-концепции, казалось бы, подтвержают представления Эриксона о кризисе идентичности. Однако Эриксон локализует кризис в юности, а Симмонс и др. указывают на ранний подростковый возраст как на период максимальной неустойчивости образа Я.

Наиболее масштабным по выборке было исследование 6 тысяч учащихся в возрасте двенадцати — семнадцати лет, проведенное Эллисом, Гехменом и Катценмайером (1980). В этой работе сопостав­лялись особенности Я-концепции шести возрасных групп. Целью исследования было изучение возрастной динамики различных аспек­тов Я-концепции.

Как показал анализ, если в начале самовосприятие регули­руется с помощью внешних стандартов, то с возрастом основой регулящии становятся стандарты внутренние. В возрасте три­надцати — пятнадцати лет самооценка определяется исходя из внешних стандартов достижений. В возрасте около шестнадцати лет у индивида впервые появляются собственные представления о том, что является для него наиболее важным. В возрасте семнадцати — восемнадцати лет индивид оценивает себя уже с точки зрения внутренних стандартов и представлений о собст­венном счастье и благополучии. Судя по всему, в этом возрасте роль значимых других несколько снижается.

Широкое анкетирование школьников было проведено также специалистами Мичиганского университета (Доувэн и Адель-сон, 1966). Было опрошено 1045 мальчиков и 2005 девочек в

₂₁₅

возрасте одиннадцати — семнадцати лет, тщательно отобран­ных для обеспечения репрезентативности выборки. С каждым из них было проведено интервью, длившееся от одного до четы­рех часов.

Результаты этого исследования были характерны для школьной молодежи конца 50-х гг. Общая тенденция американской молодежи этого периода ничем не напоминала возникшего позже стремления отвернуться от мира взрослой жизни и бесцельно обособиться от общества. Напротив, молодежь тех лет стремилась к взрослости, которая обещала принести независимость; для этого поколения будущее не таило в себе неясности и бессмысленности. Устремлен­ность в будущее была характерной чертой мировосприятия молодых людей, которые как будто уже видели себя взрослыми.

Эта вера в будущее объединяла и юношей, и девушек, но облекалась в довольно разные формы. Например, юноши выбирали для себя конкретные занятия и профессиональные роли, согласую­щиеся с их вкусами, интересами и способностями. Цели, которые ни ставили перед собой в определенной профессиональной сфере, и редставления о путях их достижения отличались предельной трез-аостью и ясностью.

В то же время, по данным этого исследования, для девушек выбор профессии или рода деятельности был не столь важен. Они были в основном сосредоточены на межличностных и социальных аспектах своей будущей жизни. Самой распространенной целью являлось для девушек замужество; многие из них весьма подробно продумывали свои будущие роли жены и матери. Что касается выбора профессии, то здесь они руководствовались, во-первых» тем, что работа должна соответствовать их образу женственности, а во-вторых, дать им возможность встретить хорошего мужа. У девушек, как и у юношей, цели были ясными и определенными, и, как показало исследование, это весьма способствовало формирова­нию здорового типа личностной регуляции.

То, что для юношей было выбором жизненного поприща, для девушек выступало скорее как ясная концепция своей будущей женской роли или как стремление к женственности, к умению по-женски строить межличностные отношения. Благодаря этому мир взрослой жизни прочно присутствовал в жизни молодого поколения. Будущее переносилось в настоящее, наполняло смыс­лом и подчиняло себе интересы и деятельность подростков. Иссле­дование показало, что чем яснее девушки представляют себе

•

₂₁₆

качества взрослой женщины, тем выше у них степень личност­ной интеграции. В то же время «трудными» оказывались те девочки, которые отвергали для себя идеал женственности.

Еще одно различие между полами, которое удалось выявить в этом исследовании, касалось потребности отделиться от семьи родителей и начать самостоятельную жизнь. Картина, возник­шая в ходе анализа полученных данных, оказалась вовсе не такой драматичной и конфликтной, как это модно было бы предположить исходя из теоретических и традиционных пред­ставлений. Кроме того, было выявлено, что потребность начать независимую жизнь, стать хозяином своей судьбы является поч­ти исключительно мужской установкой. У девушек, вплоть до восемнадцатилетнего возраста, особого стремления к этому отме­чено не было.

Проблему поиска идентичности Доувэн и Адельсон рассмат­ривают преимущественно сквозь призму половых различий. Они приходят к выводу, что существует не один юношеский кризис, а два совершенно различных — мужской и женский.

Авторы исследования предлагают различать представле­ния индивида о себе в настоящем и в будущем, что может пролить свет на проблему устойчивости и неустойчивости Я-концепции в юности. Эриксон рассматривал преимущественно идентичность, связанную с настоящим, то есть актуальную идентичность. Доувэн и Адельсон считают, что уровень устой­чивости Л-концепции тесно связан со способностью молодого человека включить представления о себе в будущем в картину своего актуального Я. Чтобы проверить это предположение, Коулмэн и его сотрудники предприняли ряд исследований (1977, 1980). В первой работе испытуемыми служили подрост­ки из рабочей среды. Здесь была сделана попытка выявить расхождения между представлениями о себе в настоящем и в будущем с помощью методики незаконченных предложений. Анализ полученных данных показал, что если процент нега­тивных Я-концепций, относящихся к настоящему времени, в каждой возрастной группе был более или менее одинаковым, то процент негативных, имеющих тревожную окраску пред­ставлений о себе в будущем, резко возрастал ко времени окон­чания школы. «Мрачный», «унылый», «страшный» возраст — вот слова, типичные для ответов шестнадцатилетних подрост­ков, связанных с описанием их будущего.

217

Например, количество негативных завершений фразы «Иног­да будущее кажется мне...» увеличилось от 20 % в двенадцати лет­нем возрасте до 60 % в возрасте шестнадцати лет, а для фразы «Когда я представляю себя повзрослевшим...» соответственно от

_{14 % до 35 %.}

^{; Продолжая эту линию исследований, Миллер и Коулмэн}

(1980) выяснили, что характер Л-концепции, связанной с буду­щим, зависит также от пола подростков. У мальчиков с буду­щим связано больше опасений, чем у девочек. Немаловажную роль играет здесь также принадлежность к определенному соци­альному классу и перспектива скорого окончания школы. В настоящее время работа в рамках данного исследовательского проекта продолжается, что, возможно, поможет углубить пред­ставления о развитии .Я-концепцик в период юности.

Данные о негативном характере представлений подростков о себе в будущем, без сомнения, теснейшим образом связаны с проблемой безработицы. Все больше и больше подростков, кончая школу, ока­зываются без жизненной перспективы. А ведь выбор профессии и продвижение в профессиональной сфере является центральной про­блемой Л-концепции в период юности; ее решением обусловлено и формирование ценностей, и выработка жизненного стиля. Работа — неотъемлемая часть идентичности индивида. Невозможность найти работу ставит под сомнение способность человека нести ответствен­ность за самого себя. Многие молодые люди, попавшие в число безработных, говорят, что перестают ощущать свою индивидуаль­ность. Им кажется, что все смотрят на них с пренебрежением, что они ни на что уже не способны. Не имея занятия, человек лишается главной составляющей социальной идентичности. Чтобы крепко сто­ять на ногах, человек должен иметь возможность решать назревшие проблемы самоопределения. Важнейшей потребностью всякого шес­тнадцатилетнего подростка является реальная перспектива приобще­ния к той или иной сфере трудовой деятельности.

Я-концепция н интеллектуальное развитие

Способность включать представления о себе в будущем в картину своего актуального Я во многом обусловлена уровнем интеллектуаль­ного развития, которое, по мнению многих теоретиков, повышает адаптационные возможности личности. Структурные когнитивные ограничения сужают поле самосознания ребенка, сдерживают разви­тие у него способности самопонимания. Более высокий уровень интеллектуального развития, свойственный юноше, расширяет гори-

218

зонт его сознания; ему становятся доступны такие ракурсы познания и самопознания, которые были неведомы ребенку. Главной предпосыл­кой развития интегрального Я в период взросления считается формирование способностей дифференциации, абстрагирования и интеграции.

Монтемайор и Эйзен (1977), изучая детей и подростков в возрасте девяти — восемнадцати лет, установили, что, чем стар­ше индивид, тем чаще он апеллирует к своим убеждениям и личностным качествам. Подобный результат был получен также Ливсли и Броумли (1973), которые показали, что способность к интеграции личностных характеристик появляется впервые в подростковом возрасте. Как утверждают авторы этого исследова­ния, после пятнадцати лет магистральной линией развития ста­новится все более детальное осознание скрытых внутренних психологических детерминант поведения. Ценность этих иссле­дований существенно повысилась, если бы их результаты изла­гались не в форме анализа содержания ответов, которые давали испытуемые, а в форме реконструкции когнитивных процессов, породивших эти ответы.

Исследование Бернштейна (1980) было основано на предположе­нии о том, что на протяжении юности развиваются способности дифференциации, абстрагирования и интеграции. Изучались три возрастные группы испытуемых мужского пола — десяти, пятнадца­ти и двадцати лет, — в каждую из которых вошло по десять человек. Испытуемые выполняли три задания, предполагавшие свободные ответы на вопросы, связанные с представлениями о себе. Выясни­лось, что развитие способности абстрагирования определяет уровень развития способностей дифференциации и интеграции.

Инельдер и Пиаже (1958) также указывали, что формирова­ние способности абстрагирования является важнейшим дости­жением интеллектуального развития в период юности. Иными словами, эта способность является необходимой предпосылкой как дифференциации образа Я и представлений об окружающем мире, так и личностной интеграции на более высоком уровне.

Кроме того, развитие способности абстрагирования является условием перехода от сознавания внешних проявлений поведения, которое свойственно ребенку, к сознаванию личностных, психологи­ческих детерминант поведения, которое характерно для юношеского возраста. Бернштейн в том же исследовании проследил значимую тенденцию прямо пропорционального возрасту уменьшения числа реакций подростков на внешние проявления поведения других лю-

₂₁₉

дей и увеличения в их ответах ссылок на собственные убежде­ния и личностные качества. Судя по всему, способность старших подростков реконструировать личностные качества, которые мо­гут служить детерминантами внешних проявлений поведения, основывается на развитии в этом возрасте более фундаменталь­ной когнитивной способности — абстрагирования.

В младшей возрастной группе, где способность абстрагирова­ния была наименее развита, 40 % испытуемых смогли осущест­вить поверхностную интеграцию своей Я-концепции. Этот результат противоречит тезису Ливсли и Броумли о том, что способность интегрирования появляется только в подростковом возрасте. В исследовании Ливсли и Броумли отсутствовал объек­тивный критерий интеграции и тот структурный метод, позволяю­щий более систематично изучать сложные когнитивные процессы, который характеризует работу Бернштейна. То, что на первый взгляд выглядит как простое перечисление ребенком своих отры­вочных личностных характеристик, может на поверку оказаться результатом интеграции Я-концепции, хотя и на поверхностном уровне. Например, десятилетний мальчик, участвовавший в этом эксперименте, утверждал, что любит подурачиться, поболтать с друзьями, может иногда раздражать кого-нибудь, старается все делать хорошо, помогать людям, смущается, общаясь с незна­комыми людьми, иногда его возмущает поведение некоторых людей. Высказанная им суммарная характеристика может слу­жить примером поверхностной интеграции: «Я думаю, что со мной легко иметь дело, что я всегда готов помочь людям и

^{стараюсь все делать хорошо».}

После пятнадцати лет у молодых людей наблюдается качест­венное изменение Я-концепции, обусловленное резким возраста­нием способности абстрагировать и интегрировать информацию о себе. Это ведет к процессу кристаллизации Я-концепции в период более поздней юности.

Насколько эти результаты можно объяснять воздействием на когнитивные структуры социализирующих факторов, оста­ется неясным. Как считает Брунер (1964), внешние обстоя­тельства вынуждают подростка осваивать новые когнитивные операции. В самом деле, многие, хотя и не все, подростки, сталкиваясь с задачей выбора для себя взрослых социальных ролей, оказываются перед необходимостью по-новому заду­маться о будущем, о себе и о жизни вообще. Но если проблемы,

220

с которыми сталкивается индивид, не требуют способности абст­рактного мышления, то она может не получить соответствующе­го развития.