37.Качественная и количественная система оценки продуктивности психической деятельности ребенка.

Предусмотрены две системы оценок: качественная и количественная.

Качественная оценка предусматривает анализ ошибок ребенка, определение сохранных и нарушенных функций, нарушенного фактора - т.е., проведение синдромного анализа.

Количественная оценка (оценка выраженности выявляемых нарушений) традиционно производится по четырехбальной системе:

«0» - при отсутствии нарушений;

«1» - легкие нарушения и возможность самостоятельной коррекции ошибок;

«2» - средняя степень выраженности дефекта, возможность коррекции и выполнение задания при подсказках экспериментатора;

«3» - наличие выраженного дефекта.

Система оценок может быть прямо связана с понятием зоны ближайшего развития. (качественная оценка) В этом случае ее можно интерпретировать следующим образом:

«0» - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

«1» - если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора. По сути «1» - это нижняя нормативная граница;

«2» - ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

«3» - задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

38. Критерии диагностики возрастных норм и различных видов отклонений

Оценка должна учитывать психическое развитие ребенка и его личность.

1. Нормативы, соответствующие возрастным особен­ностям и половой принадлежности ребенка.

Как известно, развитие психических функций и отдельных факторов проте­кает по законам гетерохронии и асинхронии. 

При исследовании двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетическо­го праксиса полностью доступны детям уже в 4 —5 лет, а кинетического лишь в 7 (причем проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам).

Тактильные функции достигают своей зрелости к 4 —5 годам, в то время как соматогностические — к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса перестают вызывать затруднения у ребенка к 4 —5 годам; здесь необходимо подчеркнуть, что возникающее иногда замешательство связано не с пер­вичным дефицитом зрительного восприятия, а с медленным подбором слов. До 6 —7 лет де­ти демонстрируют затруднения при восприятии и интерпретации сюжетных кар­тин.

В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6 — 7 лет), в то время как метрические представления и стратегия оптико-конструктивной деятельности — к 8 и 9 годам соответственно.

Объем как зрительной, так и слухоречевой памяти (т. е. удержание всех шести эталонных слов или фигур после трех предъявлений) достаточен у детей уже в 5 лет; к 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов вне зависимости от ее модальности. Однако лишь к 7—8 годам достигает оптимального статуса избирательность мнестической деятельности.

Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка: фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного рече­вого высказывания (8 —9 лет). Особенно отчетливо это проявляется в тех случаях, когда указанные факторы должны служить опорой для таких комплексных психических функций, как письмо, решение смысловых задач, сочинение и т. п.

Что касается вопросов, связанных с половыми разли­чиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Доста­точно редко, но все же встречается у мальчика весь «на­бор» женских особенностей поведения. Такой случай яв­ляется ненормальным.

2. Длительность сохранения расстройства. У детей до­вольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в тече­ние месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.

3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей - явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не про­исходит гладко, а временный регресс встречается доволь­но часто. Все эти колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, многие дети реа­гируют регрессом в поведении на появление младшего бра­та или сестры, а ростом тревожности - на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.

4. Социокультурное окружение. Дифференциация нор­мального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться норма­ми его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значи­тельно влияют на вариативность в целом нормального поведения.

5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встреча­ются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновре­менно. Более пристального внимания требуют дети с мно­жественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно каса­ются разных сторон психической жизни.

6. Тип симптома. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие -психическим расстройством. Так, грызение ногтей - при­вычка, одинаково часто встречающаяся как у нормаль­ных, так и у психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом хотя и настораживает, но еще ни о чем не говорит. В то же время нарушение отношений со свер­стниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более при­стального внимания.

7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изред­ка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся рас­стройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведе­ния ребенка от нормы, следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев

Б-39. Методика замещающего онтогенеза А.В. Семенович.

В последнее время получил распространение «метод замещающего онтогенеза», который основывается на теории А.Р. Лурия о трёх функциональных блоках мозга и учении Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов.

Цель МЗО — мозговое развитие. Специально подобранные упражнения оказывают стимулирующее воздействие на мозговые структуры, то есть на так называемый сенсомоторный уровень (этим термином подчеркивается связь между движением и собственно психическими функциями — восприятием, памятью, мышлением, речью) и тем самым обеспечивается психическое и психологическое развитие ребенка.

Метод замещающего онтогенеза помогает настроить функционирование структур мозга, так как коррекционный процесс протекает по законам естественного онтогенеза, помогая ребенку восполнить пробелы развития.

В методике «замещающего онтогенеза» используются адаптированные к детскому возрасту приемы основных телесно-ориентированных техник. Методика представляет собой трехуровневую систему:

1) Первый уровень: активация энергетического потенциала, повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов, формирование базиса подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий: дыхательные упражнения (сочетания и развитие грудного и брюшного дыхания), массаж и самомассаж (сначала взрослый массирует тело ребенка, затем взрослый массирует тело руками самого ребенка, затем – ребенок массирует себя сам), релаксации в игровой форме, направленные на оптимизацию общего тонуса, расширение сенсомоторного репертуара глаз (например, рисование «восьмерок» рукой в воздухе, а потом только глазами), речевого аппарата (логопедические упражнения «лопатка», «трубочка», «часики»), шеи («черепаха»), плеч, рук, формирование одновременных и реципрокных взаимодействий: ползание (вперед, назад, право, влево), односторонние и перекрестные движения левой и правой сторонами тела, сочетанные движения глаз, языка, рук и ног (например, при ползании глаза двигаются за ладонью, а язык – от нее).

2) Второй уровень: формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных процессов: развитие кинетических и кинестетических процессов (например, рисование пальцами, рисунки двумя руками одновременно, рисунки и буквы на спине и ладонях, тактильное домино, подвижные игры), развитие слухового гнозиса (распознавание ритмов, звуков, шумов), развитие зрительного гнозиса через анализ сложных наложенных изображений, спрятанных на сложном фоне рисунков, «найди отличия», развитие мнестических процессов (через межмодальный перенос, например из тактильной в зрительную модальность когда ребенок определяет предмет на ощупь и находит его на картинке), развитие слухоречевой памяти через создание ассоциативных цепочек.

3) Третий уровень: формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции: игры с правилами, коммуникативные игры, выстраивание причинно-следственных связей, интеллектуальные игры.

Методы, разработанные для первого уровня, направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга. Методы, разработанные для второго уровня, направлены на активацию задних и премоторных отделов правого и левого полушарий и улучшение их взаимодействия. Методы, разработанные для третьего уровня, направлены на формирование функций передних (префронтальных) отделов мозга. В коррекционной работе должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни.

Таким образом, МЗО или сенсомоторная коррекция – это коррекционно-развивающий комплекс, позволяющий подтянуть запаздывающие в своем развитии функции головного мозга через двигательные упражнения.