Систематика развития психики ребенка г. К. Ушакова

Первый этап развития психики – моторный – 0–1 года

Реакции ребенка в первые месяцы жизни являются по сути рудиментами последующих психических реакций. На внешние раздражители ребенок отвечает диффузными двигательными реакциями: крик, плач, двигательное беспокойство.

Даже так называемая реакция страха новорожденного представляет собой 2 типа движений: с преобладанием реакции флексоров (мышц-сгибателей) или экстензоров (мышц-разгибателей).

Второй этап развития психики – сенсомоторный

6 мес. – 6-7 лет – значение формирующихся моторных реакций продолжает оставаться ведущим, однако они утрачивают свой чисто двигательный характер и становятся более сложными «сенсомоторными актами».

Сенсомоторные реакции отличаются овладением целенаправленности движений, что в будущем приводит к волевым действиям.

Развиваются: органы чувств, внимание, формируется мышление, представления о настоящем и прошлом, первичное сознание «Я» (элемент самосознания, 3-3,5 года).

Наиболее отчетливый признак окончательного завершения сенсомоторного периода развития – формирование у ребенка представления «схемы тела» (к 6-7 годам).

Третий этап развития психики – аффективный

Высшие аффекты, в отличие от простых, никогда не возникают без образа, представления, а позднее и без понятия т.е. вовлечения в переживание, идеаторной сферы.

Аффективный этап начинает оформление в виде эпикритической эмоциональности с 3-х лет: осваиваются эмоциональные реакции: протеста, негативизма, демонстративного поведения, излишней аффектации или молчаливости.

К 6-7 – детская непосредственность меняет свои качества. Она все чаще получает выражение в аффективной окраске тех или иных форм деятельности ребенка.

В 10-11 – лабильность аффекта, добродушие и детская увлеченность становятся менее выраженными. Аффективность приобретает постоянно-индивидуальный характер, и можно четко выявить 2 типа поведенческих реакций. У одних детей преобладают черты экстравертированности, и они более общительны. У других преобладает интровертированность, и они более молчаливы.

Четвертый этап развития – идеаторный - 11 – 12 лет.

У ребенка появляется возможность строить сложные умозаключения, появляется навык оперирования объектами внешней реальности и реальностью субъективной.

В подростков возрасте 12 – 16 лет доступна возможность рассуждать, последовательно обсуждать факты. Подросток утверждает себя, противопоставляя остальным. Это часто приобретает характер своего мнения. Он осознает себя как личность, что дает основу для рефлексии. Сознание индивидуальное приобретает характер коллективного, общественного.

В эмоциональной сфере формируются эстетические, этические и интеллектуальные чувства

Б-18. Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга.

Такие дети легко отвлекаются, не могут сосредоточиться, быстро устают от занятий, их трудно надолго заинтересовать чем-либо. В обследовании они медлительны, не всегда удерживают программу эксперимента, не обнаруживают заинтересованности в получении лучших результатов. Однако в течение эксперимента обнаруживается, что в конце обследования ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, т.е. истинного истощения не происходит. Наблюдение за ребенком в игровой ситуации показывает, что его активность остается достаточно высокой на протяжении длительного времени. Т.о., наблюдается рассогласование между нейродинамическим компонентом учебной и игровой деятельности.

Основным феноменом выступает склонность ребенка к упрощению программы, тенденция к персеверациям, стремление к привлечению внешних опор при выполнении заданий. При этом внешний контроль и разделение экспериментальной программы на последовательные подпрограммы, как правило, повышают эффективность работы. В письме характерны пропуски букв, упражнения не дописываются до конца, в арифметической задаче ребенок вместо трех действий пишет одно, а подлежащее, сказуемое и дополнение подчеркивает одинаково, и совершает другие ошибки «по невнимательности».

Особое внимание привлекает бедная речевая продукция ребенка. Снижена обобщающая функция речи, что наиболее ярко проявляется в интеллектуальных тестах. Речь носит преимущественно реактивную форму, она примитивна по синтаксису и разнообразию изобразительных средств, включение в активную, развернутую речевую деятельность несколько затруднено, при этом все базисные характеристики речи (сенсорная, моторная, номинация, повторение, понимание) сохранны. Первично достаточными являются праксис, гнозис, память.

Основным радикалом в данном случае является недостаточность саморегуляции, программирования, целенаправленности и контроля за протеканием собственной деятельности, связанная со слабостью регулирующей функции речи. Речь еще не достигла того уровня развития, когда она становится организатором и конструирующим фактором деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов при отсутствии саморегуляции и самоконтроля собственной речью не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям.

Поэтому привлечение внешних опор, в первую очередь организующей деятельности со стороны взрослого, должно стать основой для психологической работы с такими детьми, ориентированной на формирование у них внутреннего алгоритма функционирования в новой социальной реальности.