2.Специфика изучения сбп в систематическом курсе синтаксиса в школе….

В школьном учебнике бессоюз­ные предложения сгруппированы не по структурно-семантическому сход­ству, а по знакам препинания, которые ставятся между частями бес­союзного сложного предложения: запятая и точка с запятой, двоеточие, тире. Это вызвано методическими соображениями: сложностью пунктуа­ции в бессоюзных сложных предложениях и необходимостью выработки у школьников пунктуационных навыков, что легче достигается при обоб­щении сведений об употреблении отдельных знаков препинания.

Бессоюзные сложные предложения имеют яркую разговорную окраску и отличаются большей эмоциональностью, чем союзные. В сложных союзных предложениях смысловые отношения благодаря союзам обозначены более определенно, поэтому они предпоч­тительны (особенно сложноподчиненные предложения) в деловой и научной речи, где требуется точное указание временной или причинно-следственной обусловленности явлений и экспрессивность высказывания не играет роли.

Интонация является необходимой составной частью структуры БСП, восполняя отсутствующие союзы, интонация приобретает особое значение для выражения смысловых и стилистических значений бессоюзной конструкции. Задача учителя — на протяжении всей темы добиваться правильного чтения бессоюзных предложений.

При изучении бессоюзных сложных предложений необходимо знать что для них характерны:

- перечислительная интонация, выражающая отношения логи­ческой однородности между предложениями: одновременности или следования во времени. Например: Зарумянилась вишня и слива, налилась золотистая рожь (Ю. Греков). Весна берет свои права; в реке местами глубь ясна, на дне видна трава (А.Фет);

- интонация сопоставления, выражающая отношения сопо­ставления и противопоставления. Она характеризуется повышени­ем тона в конце первого предложения и одинаковыми ударениями на сопоставляемых словах. Например: Трижды громкий клич прокликали — ни один боец не тронулся, лишь стоят да друг друга под­талкивают (М.Лермонтов);

- интонация обусловленности, выражающая отношения усту­пительные, условные, следственные, временные. Например: На белые верхушки облаков нельзя было смотреть — так они светились от солнца. Вдали за лесом мутно розовело небо — должно быть, за облаками подымалась луна (К. Паустовский);

- объяснительная интонация, выражающая отношения при­чинные, дополнительные пояснительные. Она характеризуется понижением тона в конце первого предложения и более быст­рым темпом второго предложения. Например: Таланты истинны на критику не злятся: их повредить она не может красоты (И. Кры­лов).

Особую трудность представляет чтение предложений с точкой с запятой: они требуют спокойного и неторопливого чтения. Бес­союзные предложения с точкой с запятой произносятся в более низком регистре, с понижением голоса на конце каждой части (как при точке), с большими, довольно ощутимыми паузами. На­пример: Они проверяли победу свою пред каждой порой обмолота; они вспоминали, как в этом краю седое дымилось болото (М.Иса-ковский).

При изучении сложных предложений наиболее ценны упраж­нения, связанные с наблюдением над возможностью выразить мысль по-разному, с активной речевой деятельностью, и, конеч­но, пунктуационные упражнения. Чаще всего в школьной практи­ке используются:

- конструирование предложений по схемам, по грамматиче­ским заданиям и др.;

- лингвистический эксперимент: перестройка предложений с целью наблюдения над смысловыми значениями частей сложного предложения;

- работа над грамматической синонимией: сопоставление придаточных предложений с причастными и деепричастными оборо­тами, второстепенными членами и др.; работа над выразительными возможностями типов сложного предложения;

- наблюдение над стилистически целесообразным употребле­нием языковых средств в сложном предложении;

- редактирование: исправление ошибок и неточностей в пост­роении сложного предложения (нарушение порядка следования частей, отрыв придаточного от главного, неуместное употребле­ние союзов и т.п.).

3. Роман написан в 1861 г. Время действия – 1855 – 1861 гг. – период сложный для России. Во время правления Александра II в России процветает стремление к образованию. Аристократическая молодёжь училась для себя. Разночинцы же на такую роскошь средств не имели. Они выбирали естеств. науки, духовный мир они отрицали. Общество было расколото на несколько лагерей, каждый из которых проповедовал и утверждал свою систему ценностей.

В основе сюжета лежит острый социальный конфликт «нового человека» Базарова с миром Кирсановых.

Базаров – умный и глубокий человек. Он отрицал все реально существующие формы социального устройства, экономической жизни, культуры, быта. Базаров объяснял все жизненные явления с точки зрения науки, материализма, но он ничего не может предложить взамен, кроме желания разрушить старое, отжившее. В этом смысле положение героя глубоко драматично, так как у него отсутствует опора в прошлом и видение перспективы будущего.

Автор не только не разделяет нигилистических убеждений героя, но всем ходом романа их развенчивает. Сама личность Базарова привлекает автора. И действительно, Тургенев, стремясь полюбить и понять Базарова, создает образ небезупречный, но очень интересный, вызывающий вначале любопытство, а к финалу романа – сострадание. Автор ни на секунду не выступил как идейный сторонник Базарова. С его точки зрения, нигилизм обречён, ибо не имеет конечной позитивной цели.

4. Анализ способствует углубленному восприятию текста, и приводит в систему. Пути анализа зависят от условий обучения. В методике разработаны традиционные пути анализа( вслед за автором, пообразный, проблемно – тематический).

1. вслед за автором. Учащийся воспроизводит произведение в развитии сюжета от эпизода к эпизоду. Путь анализа помогает последовательность развития сюжета, способствует пониманию композиции произведения, развивает навыки мотивировки поступков, поведения героев.

2. пообразный. Этот анализ позволяет поставить в центре внимания личность героя и через него подойти к нравственным проблемам произведения.

3. проблемно – тематический анализ. Представляет группировку материала вокруг центральной темы. Понятия: проблемный вопрос и проблемная ситуация. Проблемный вопрос возникает в проблемной ситуации и требует ответа. Поиски ответа на вопрос создает проблемную ситуацию, в которой ученики овладев предметом спора, способами изучения произведения, развивают творческие способности. Проблемная ситуация должна быть увлекательна. Проблемное обучение требует от учителя мастерства, потому что в проб. ситуации организуется мыслительная деятельность.

Анализ сцены смерти Базарова.

- обратимся к последним страницам романа. Какое чувство вызывают последние страницы романа? ( чувство жалости, что гибнет такой человек)

- почему Базаров становится ближе нам перед смертью?

( в нем ярко раскрылась романтика, он произнес наконец слова, которых раньше боялся: «я люблю вас. Прощайте.» Базаров становится человечнее)

- почему же все – таки Тургенев заканчивает роман сценой смерти героя, несмотря на его превосходство над другими героями? ( Тургенев определяет фигуру Базарова как трагическую и «обреченную на гибель». Две причины: одиночество и внутренний конфликт героя. Автор показывает, как Базаров остается одиноким. Первыми отпадают Кирсановы, потом Одинцова, потом родители. У героя нет положительной программы, он только отрицает и не может ответить на вопрос «а что дальше»? В этом заключается бесперспективность романа. Это главная причина гибели Базарова.)

Билет №23 1. Орфография, ее значение. Орфография (от греч. orthos «правильный, прямой» и graphs «пишу»), или правописание — это система правил, регулирующих написание отдельных слов и их значимых частей, а также правил о слитных, полуслитных, раздельных и дифференцирующих написаниях, об употреблении про­писных букв, о правилах переноса.

Как орфоэпия требует соблюдения единых правил произношения, так и орфография требует соблюдения единых правил правописания всеми пишущими на русском языке. Соблюдение таких правил об­легчает письменное общение, ибо если письмо орфографически не­грамотно, читающий обращает внимание на то, как написано, а не на то, что написано. Орфографически неграмотное письмо затруд­няет процесс чтения, а следовательно, и понимание текста.

Основной принцип русской орфографии. Основным принципом русской орфографии является морфоло­гический принцип правописания. Это значит, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся. Тот или иной корень, повторяясь в родственных словах в разной фонетической огласовке, те или иные приставки, суффиксы и флексии, получая в разных словах разное звучание, на письме всегда имеют одно и то же обозначение. На­пример, корень сад- в словах [саду] — [сат] — [сад]6вник - [съд]о-вод имеет разный фонетический облик, но орфографически он пере­дается в виде сад; приставка от- в [6т]пуск — [бд]был — [лт]пу-стйть произносится по-разному, но орфографически она передается только как от; суффикс -с/с- в поль[ск]ий и дё[ц]кий произносится по-разному, но пишется всегда с/с; Как видно из примеров, морфологический принцип русской ор­фографии находит применение в написании как гласных, так и со­гласных букв. На основе этого принципа построено правило право­писания безударных гласных, согласно которому в безударном поло­жении должна писаться та буква, которая обозначает гласный под ударением в той же морфеме. На морфологическом принципе полно­стью основано правило правописания глухих-звонких согласных, по которому на письме передается тот согласный, какой произносится в данной морфеме в сильной позиции, т. е. перед гласными, сонор­ными согласными и [в], [в'].

Отступления от основного принципа русской орфографии незна­чительны; в одних случаях они объясняются сложностями самих языковых явлении (таковы, например, некоторые правила право­писания безударных гласных, когда безударный звук позиционно меняется с разными ударными: заря —зори и зарево), а в других -непоследовательностью в проведении самого морфологического прин­ципа (таково, например, правило о различном написании -ецо и -ице в пальтецо и платьице, хотя под ударением здесь может быть только е.

Отступлением от морфологического принципа являются некоторые фонетические написания, принятые в русской орфографии.

Фонетические написания в русской орфографии связаны с правописанием з или с в приставках без-, воз-, вз-, из-, раз-, роз-, низ-, чрез-, через-. В этих приставках пишется з, если далее следует звонкий согласный, и пишется с, если далее следует глухой согласный: без­домный — бесплодный, воздать—воспеть, избить— испить, раз­бить —-растянуть, низвергнуть —ниспослать, чрезвычайно —черес­полосица. Подобные же фонетические написания обнаруживаются в соотношении приставок роз- (рос-) и раз- (рас-): под ударением вы­ступают роз- (рос-), а без ударения —раз- (рас-): розлив —разли­вать, роспись —расписка.

Традиционные написания. Наряду с морфологическими (фо­немными) и фонетическими написаниями, в русской орфографии есть и традиционные, или этимологические, написания: это такие написания, которые не имеют уже опоры в современных словообразовательных и формообразовательных отношениях или в фонетической системе, а сохраняются лишь по традиции. Таково, например, написание буквы г в окончаниях родительного падежа един­ственного числа прилагательных, причастий и неличных местоимений мужского и среднего рода: молодого, кипящего, моего, которое сохра­няется с тех далеких эпох, когда эти формы произносились с [г]. Этимологическими, никак не подтверждаемыми современными от­ношениями являются написания с так называемыми непроверяемыми безударными гласными а и о: забор, забота, сапог, баран, собака — или с е: снеток, железо.

Слитные, полуслитные и раздельные написания. Если фо­нетические и традиционные написания имеют непосредственное от­ношение к основному принципу русской орфографии, являясь от­ступлениями от него, объясняемыми разными причинами, то слит­ные, полуслитные и раздельные написания такого отношения к этому принципу не имеют и регулируются особыми пра­вилами.Русская орфография строится таким образом, что каждое само­стоятельное слово пишется отдельно, и относится это правило не только к свободным сочетаниям слои, по и к сочетаниям устойчивым, фразеологизированным, лексикализованным, т. е. к таким, когда сочетание, например, двух слов выражает одно понятие: железная дорога, красный уголок, синий чулок и т. п. Однако в языке постоянно идет процесс образования новых слов, причем это образование может быть связано с потерей двумя лексическими единицами своей само­стоятельности и с превращением их и одно слово. Такой процесс идет постепенно и медленно, и разные лексические единицы в каждый данный момент могут находиться на разных ступенях своего превра­щения в слово. Этот процесс в определенной степени находит свое отражение в орфографии в виде полуслитных и слитных написаний. Полуслитные (через дефис) написания отражают незаконченность превращения двух лексических единиц в одно слово, тогда как слит­ные— завершенность этого процесса. В орфографии закрепляются те слитные написания, в которых смысловое единство объединившихся лексических единиц, находит свое структурное выражение: наличие соединительных гласных, одного ударения, одной системы флексий и т. д.

Современные правила о слитных и особенно полуслитных напи­саниях достаточно сложны и в некоторых моментах противоречивы (таковы, например, правила о правописании сложных прилагатель­ных), однако все же возможно выделить ряд правил, относящихся к разным частям речи и четко регламентирующих полуслитное или слитное написание.

Так, через дефис пишутся сложные слова, образуемые повторением одного и того же слова с разными приставками или корня с разными аффиксами: чуть-чуть, еле-еле, маленький-маленький, жить-пожи­вать, большой-пребольшой. Сюда же примыкают сложные слова, образуемые соединением синонимов: нежданно-негаданно, подобру-поздорову.

Полуслитно принято писать слова с иноязычными приставками: экс-чемпион, вице-президент, обер-кондуктор; специальные термины, в состав которых входят отдельные буквы алфавита и цифра или число: ЗИЛ-150, ТУ-134, ИЛ-62, и некоторые иные образования.

Слитно всегда пишутся сложносокращенные слова: партком, колхоз, райкомовский, комсомольский и т. п. , слова, первой частью которых выступают числительные: пятилетка, семидневный, шести­часовой, двадцатитонный, троюродный и т. п., и некоторые иные об­разования.

Все же сложность языковых процессов, ведущих к образованию новых слов из ранее самостоятельных лексических единиц, приводит к сложности и противоречивости орфографических правил их написа­ния. Поэтому задача упорядочения правил о полуслитных и слитных написаниях стоит как одна из важнейших задач усовершенствования русской орфографии.

Прописные буквы. И точно так же обстоит дело с правилами употребления п р о п и с н ы х букв. Среди них есть четкие и устойчивые правила. Например, с прописной буквы всегда пишется первое слово текста или слово, начинающее повое предложение после точки; с прописной буквы пишутся собственные имена (имена, отче­ства, фамилии людей, клички животных, индивидуальные прозвища, названия газет, журналов и т. д.), названия астрономических и ге­ографических объектов (планет, звезд, рек, о.чер, гор и т. д.), наиме­нования высших государственных и партийных учреждений, орденов и т. д. Однако вместе с тем в составных собственных именах и геог­рафических названиях, а также в ряде других случаев правила упо­требления прописных букв колеблются: в одних случаях все слова, входящие в такие составные образования, пишутся с прописной буквы, в других —только первое слово. Достаточно строгих правил в этом отношении пока не выработано.

2.Орфографические правила. Орфограммы — реальные явления письменной формы языка — имеют свои названия, в которых отражается правописная норма и ее место в слове. Например, в словах шёпот и шорох буквы ё и о в корнях есть орфограммы. Называется эта орфограмма так: «Буквы ё и о в корне слова после шипящих».

Названия видов орфограмм выполняют в учебном процессе две функции: помимо своего прямого назначения, они одновременно являются и заглавиями орфографических правил.

В школьную программу по русскому языку в качестве содер­жания обучения включаются названия видов орфограмм; в учеб­никах для учащихся они представлены в виде заголовков орфо­графических параграфов и в формулировках заданий к упражне­ниям. Формулировки орфографических правил помещаются в учеб­никах для изучения и запоминания.

Выбор правописной нормы (т. е. орфограммы) зависит от оп­ределенных условий. Так, употребление букв ё и о в словах шё­пот и шорох зависит от следующих условий: фонетических — поло­жение гласных после шипящих и под ударением, словообразователь­ных — в корне слова. Эти условия входят в орфографическое пра­вило, регулирующее выбор в корне после шипящих в одних словах буквы ё, а в других — буквы о.

Орфографическое правило — это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависи­мости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфо­граммы или условия запрета на какое-либо написание. Приводим примеры таких правил: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими — с»; «В сочетаниях ч, ш с другими согласными буквами мягкий знак для обозначения мягкости не пишется». Большинство орфографических правил кон­статирующие.

Развитие у учащихся орфографической зоркости. Выбор пра­вильных написаний в словах начинается с нахождения в них ор­фограмм, или, по-другому, «точек» применения орфографических правил. Эти «точки» в словах имеют зрительно-слуховые приме­ты, например [ца] на конце глаголов (одна из примет орфо­граммы — неразделительный мягкий знак: «-тся и -ться в глаго­лах»), наличие приставки кое- (одна из примет орфограммы — дефис в словах между морфемами) и т. п.

Приметы, или опознавательные признаки «точек» применения правил, позволяют учащимся опознать не конкретный вид орфо­граммы, а тот или иной тип орфограмм. Так, наличие шипящих на конце слова сигнализирует о том, надо или не надо писать букву мягкий знак после них. Видов орфограмм, имеющих данную примету, несколько: они имеются в существительных, кратких прилагательных, глаголах, наречиях.

Приметы «точек» применения правил находятся вне орфограмм (левее ее), например наличие шипящих и ц внутри слова (шё­пот, сучок, свечой, горячо, бережёт, цирк, цоколь), или в са­мой орфограмме, например безударность гласной (стена), нали­чие звука [и] после согласных (шью, съем). Приметы орфограмм в учебном процессе выполняют одновременно две функции: сигнала орфограммы и одного из условий выбора конкретной орфограммы.

МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ОРФОГРАФИИ В V—VII КЛАССАХ

На уроках орфографии школьники обучаются писать слова: а) с орфограммами, выбор которых регулируется орфографически­ми правилами; б) с непроверяемыми орфограммами. Для работы над ними сложились разные методики в связи с тем, что первая из них имеет дело с множеством слов, определяемых одним правилом, а вторая — с отдельными словами.

РАБОТА НАД ОРФОГРАММАМИ, РЕГУЛИРУЕМЫМИ ПРАВИЛАМИ

В этой работе выделяются два последовательных этапа: озна­комление с орфограммой и орфографическим правилом и формиро­вание орфографических умений.

Ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из следующих элементов: восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознакомлени я с условиями выбора правописной нормы и с опознавательным знаком орфограмм данного типа; запоминания учащимися нового орфографического правила; обучения применению на практике нового правила. Восприятие учащимися новой орфограммы происходит в заранее написанных на доске одном слове (если орфограмма безвариантная) или двух-трех словах (если орфограмма вариантная). При этом орфо­грамма подчеркивается и обозначается часть слова, в которой она находится, или обозначаются части слов, между которыми она на­ходится, например: тянуть, шёпот, шорох; в пол\е\; по-прежнему, куда-либо.

Для ознакомления учащихся с условиями выбора орфограммы используются как эвристические методы (беседа и самостоятельный анализ на основе анализа материала для наблюдения), так и де­дуктивные (сообщения учителя и самостоятельный анализ лингви­стического текста).

Выбор методов разъяснения сути орфограммы определяется ря­дом условий: степенью знакомства детей с опорными знаниями о языке, наличием вариантов в орфограмме, четкостью их противо­поставления друг другу. При наличии вариантов в орфограмме и их четком противопоставлении целесообразно использовать эвристи­ческие методы обучения, при их отсутствии — дедуктивные.

На этом же этапе учитель сообщает о том, что одно из условий выбора орфограммы является ее опознавательным признаком.

Завершается работа формулированием нового орфографического правила, которое производится либо самим учителем, либо созда­ется учащимися. В обоих случаях предварительно выясняется, что должно войти в формулировку правила — выявленные условия вы­бора. Целесообразно также указать возможную их последователь­ность в орфографическом правиле: на первое место лучше ставить часть слова, в которой она находится; остальные условия могут перечисляться в любом порядке.

Затем составленное орфографическое правило сравнивается с формулировкой учебника с целью выяснить, все ли условия отраже­ны, удачна ли последовательность перечислений условий выбора в правиле, из скольких частей состоит новое орфографическое правило.

Далее анализируется образец графического обозначения усло­вий выбора изучаемой орфограммы: выясняется, как обозначе­на сама орфограмма (подчеркнута одной чертой) и условия вы­бора. Графическое обозначение условий выбора орфограммы вы­полняет две функции; во-первых, является средством формирования умения писать слова с новой орфограммой, во-вторых, способом краткого объяснения допущенных орфографических ошибок.

С целью запоминания и воспроизведения нового орфографичес­кого правила учащимся предлагается по учебнику прочитать его два-три раза. Воспроизводится оно всеми учащимися один-два раза про себя и двумя-тремя — вслух. Только так можно создать условия для применения нового орфографического правила на практике.

Обучение школьников умению применять правила на практике формируется на основе подражания образцу, который школьники либо получают в учебнике, либо его дает учитель.

Для показа образца -применения правила на практике учитель на доске записывает несколько слов (или проецирует их на экран с помощью кодоскопа), например: суч..к, овраж..к, крюч..к, замоч..к (если изучалась орфограмма «Гласные после шипящих в суффиксах существительных»).

Прежде всего учитель обращает внимание на шипящие в этих словах (подчеркивает их двумя черточками). Это опознавательный признак данной орфограммы. После них гласные — орфограммы. Они находятся в суффиксе существительных. В первом слове уда­рение падает на гласную в суффиксе, значит, в слове сучок надо писать букву о. сучок.

3 «Дворянское гнездо» - это последняя попытка Тургенева найти героя времени в дворянской среде. Тургенев понимал, что русское дворянство подходит к роковому историческому рубежу. Раскрывая историю жизни «гнезда» Лаврецких, автор резко критикует дворянскую беспочвенность, оторванность от сословия, от родной культуры, от русских корней, от народа. В произведении впервые воплотился идеальный образ тургеневской России, который постоянно жил в его душе. Тургенев предостерегает: не спешите перекроить Россию на новый лад, остановитесь, помолчите, прислушайтесь.

Живым олицетворением родины, народной России является централная героиня романа Лиза Калитина. Эта дворянская девушка, как пушкинская Татьяна, впитала в себя лучшие соки народной культуры. Ее воспитывала нянюшка, простая крестьянка. Книгами ее детства были жития святых. Лиза религиозна.

Любовный роман Лизы и Лаврецкого глубоко поэтичен. В самые счастливые минуты жизни они не могут освободиться от тайного чувства стыда, от ощущения непростительности своего счастья. Катастрофа любовного романа Лизы и Лаврецкого не воспринимается как роковая случайность. В ней видится герою возмездие за пренебрежением общественным долгом, за жизнь его отца , дедов и прадедов. Лиза решает уйти в монастырь.

В эпилоге звучит элегический мотив скоротечности жизни. Грустен финал произведения. Ведь одновременно утекла в небытие почти вся жизнь героя.

4.Уроки вн.чтения должны отвечать всем требованиям, которые предъявляются к любому уроку. Прежде всего здесь учитель с выборе произведений. Основное внимание уделяется русской литературе, учащиеся увлекаются произведениями своих современников.

Задачи В.Ч.:

- развитие у читателей самостоятельности

- формирует литературные интересы учеников

Формы:

- рассказ о писателе

- обмен впечатлений о прочитанном

- чтение мемуарн. литературы и отзывов в критике

Количество часов предусматривается программой. Особенность таких уроков в оригинальности, в особой атмосфере, в яркости.

Задачи в млад. классах:

- воспитание любви к книге

- потребности в чтении

В средних классах:

- формирование читат. Интересов

- развитие худ. вкуса

В старших классах:

- развитие личного подхода к лит. прозведению

- самостоятельности оценок

При планировании занятий внеклассного чтения важно предусмотреть следующее:

- сочетание русской и зарубежной классики с современной литературой

- тематическое своеобразие, сочетание произведений разных жанров

- чередование разных видов уроков внеклассного чтения ( беседа, обзор, семинар, собеседование, консультация и др.)

Организацию работы по подготовке вн. чтения можно поручить небольшой инициативной группе из трех человек, которые выступают в роли организаторов.

Напр., женские образы в романе «Дворянское гнездо».

Марфа Тимофеевна, старая патриархальная дворянка, тетушка Лизы Калитиной. Живым олицетворением родины яв – ся Лиза. Эта дворянская девушка, как пушкинская Татьяна, впитала в себя лучшие соки народной культуры. Ее воспитывала нянюшка, простая крестьянка. Книгами ее детства были жития святых. Лизу покоряла самоотверженность отшельников, угодников, святых мучениц и готовность пострадать за правду.

Билет № 24. 1. Омонимы. От различных лексических значении многозначного слова следует четко отграничивать слова, находящиеся между собой в омонимических отношениях. Семантическими вариантами одного и того же слова являются только такие образования, которые с точки зрения современного языкового сознания выступают перед нами как родственные, тесно и непосредственно друг с другом связанные значения, из которых одно представляет собой основное, исходное, а другое или другие — вторичные, производные (ср.: бой часов и бой — битое стекло , переход через Альпы и машина остановилась у перехода)

Что касается о м о н и м о в, то они являются такими одинаковы­ми по звучанию и написанию словами, значения которых осознаются нами как совершенно не связанные между собой и одно из другого не выводимые (ср.: метр — 100 сантиметров, метр — стихотворный раз­мер и метр — учитель, наставник; повод — обстоятельство и повод — часть конской упряжи; рак — животное и рак — болезнь; выдерж­ка — стойкость и выдержка — цитата; )

Следует строго отграничивать омонимы от омоформ, омофонов, омографов и паронимов. Ом он и мы совпадают между собой как в звучании, так и на письме во всех (или в ряде) им присущих граммати­ческих формах. Омонимы, следовательно, представляют собой слова одного грамматического класса.

Если такие слова совпадают между собой во всех своих граммати­ческих формах, это полные омонимы (заставить — прину­дить кого-то что-нибудь сделать и заставить — загородить, закрыть чем-нибудь поставленным; ударник — часть затвора винтовки и удар­ник — передовой рабочий социалистического производства; кулак -кисть руки со сжатыми пальцами и кулак — богатый крестьянин-соб­ственник, эксплуатирующий чужой труд). Если такие слова совпада­ют между собой лишь в ряде своих грамматических форм, это непол­ные омонимы (лук — огородное растение и лук — старинное оружие для метания стрел, у первого слова множественного числа нет; засыпать от сыпать и засыпать — отходить ко сну, соотносительные формы совершенного вида звучать будут по-разному: засыпать и

уснуть).

Омоформами являются в отличие от омонимов слова как одного и того же, так и разных грамматических классов, совпадаю­щие между собой в звучании всего лишь в отдельных формах (стих - стихотворение и стих от стихать; пошла от пошлая и пошла от пойти; лаком от лак и лаком от лакомый)

Омофоны представляют собой слова и формы разного значения, которые произносятся также одинаково, но изображаются на письме по – разному. Напрр., компания – кампания , плот – плод, везти – вести.

Омографы – слова т формы, разные по значению, но одинаково изображаемые на письме. В произношении не совпадают . Напр., замок – замок, мука – мука, дорога – дорога.

Паронимы – слова с разным написанием, имеющие очень близкое, но всё же тождественное произношение. Напр., раут – раунд, банка – банька, рассвет – рацвет.

С точки зрения своего морфологического строения омонимы делят­ся на корневые и производные. Первые в значитель­ном количестве наблюдаются лишь в существительных, ср.: клуб (на­шего завода) и клуб (дыма), (паркетный) пол и (мужской) пол, рожа (болезнь) и рожа (лицо) и т. п. Вторые особенно характерны для гла­голов и образованных от них существительных, но есть и среди при­лагательных и отыменных существительных, ср.: заплыть (далеко) и заплыть (жиром), отказать (кому в чем) и отказать (кому что), ос­нова (в тканье) и основа (база, фундамент), бумажник (для хранения денег и бумаг) и бумажник (работник писчебумажной промышлен­ности), представительный (образ правления) и представительный (мужчина) и т. д.

2. В программе М.Т. Баранова и др. помимо лексических знаний и умений особо выделено (как одно из направлений в развитии речи учащихся) обогащение словарного запаса. Словарь учащихся пополняется при изучении всех учебных предметов, но особая роль в этом принадлежит русскому языку и литературе. Обогащение запаса слов на уроках русского языка обеспечивается систематической словарной работой. Одно из важней- ших требований к словарной работе -- развитие у школьников умения видеть незнакомые слова, воспитывать привычку обращаться за их разъяснением к учителю и пользоваться словарями-справочниками.

Материал по лексике в этой программе распределен между V и VI классами, в отличие от двух других программ, где основный сведения по лексике и фразеологии даются в V классе. Содержание обучения в этом году составляет прежде всего лексическая семантика. Так, учащиеся получают сведения о лексике как науки о языке. Одновременно формируется представление и лексике как системе.

Школьники, овладевая системными связями и отношениями слов, знакомятся с многозначностью и омонимией, синонимии и антонимией. Важнейшее обобщенное лексическое понятие, которое закрепляется в V классе, — это понятие «лексическое значение слова» (с ним школьники познакомились уже в начальных классах). Более частные понятия, которыми овладевают учащиеся - это «однозначные и многозначные слова», «прямое и переносные значения». В V классе происходит знакомство со словарями — толковым, синонимов, антонимов — и вырабатываются навыки работы с ними.

В VI классе к разделу «Лексика» добавляется «Фразеология». Лексическая система рассматривается в программе уже с трех точек зрения: продолжается изучение семантики лексических единиц, изучается происхождение слов (исконно русские и заимствованные), функционирование лексической системы (общеупотребительные слова, диалектизмы, профессионализмы; устаревшие слоя и неологизмы; стилистически окрашенная лексика).

В процессе изучения фразеологии учащиеся получают основ­ные понятия о фразеологических оборотах, их признаках, стилистической принадлежности, учатся использовать фразеологизмы в речи. Н| лексикографии в VI классе даются сведения о словарях иностранных слов, фразеологических, этимологических и др.

Задачами изучения лексики явля­ются:

- выработка у учащихся системного взгляда на лексику и фразеологию;

- формирование умения разными способами определять и толковать лексическое значение слова;

- осознание сущности синонимии, антонимии, многозначности в лексике;

- совершенствование умений в точном, уместном, выразительном употреблении слов в устной и письменной речи.

СЛОВАРИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Обучение лексике, фразеологии и обогащение словаря учащихся невозможны без целенаправленной, систематической работы со словарями. Цель ее — сформировать у учащихся потребность и умения пользоваться различными словарями (толковым, фразеологическим, иностранных слов, синонимов, антонимов и др.), вырабатывая чувство языковой нормы и культуру речи.

Знакомство со словарями осуществляется как на специальных уроках, так и в процессе выполнения лексических упражнений При изучении грамматики и правописания, например:

- упражнения в толковании нового слова или фразеологизма (Толковый, фразеологический словари);

- упражнения над словами с близким или противоположным зачением (словари синонимов, антонимов);

- упражнения по стилистике (толковый словарь)

3. Н.С. Лесков – прозаик, публицист. С 1861 года статьи Лескова появляются в газете «Русская речь». Лесков остро чувствовал экономическую, культурную отсталость России по сравнению с западноевропейскими странами. В начале 60 – х годов он был уверен, что с отменой крепостного права Россия быстро пойдет по пути прогресса. Но произошло мало изменений. Тема крепостнических пережитков становится одной из главных в его творчестве.

Писатель пробует свои силы в худ.очерке, рассказе, повести, романе, пишет единственную пьесу «Расточитель».

Уже в названии произведения «Очарованный странник» зашифрован определенный смысл. Считается, что странничество – важный элемент русского национального самосознания. Мечущаяся душа главного героя повести Ивана Северьяныча Флягина ищет царства Божия. Монастырь – место, где собирается горстка праведников, отгородившихся от внешнего мира. В конце повести Иван Флягин приходит в монастырь. Причиной прихода в монастырь героя становится его замечательная русская душа. С первых же страниц Иван представлен как человек простодушный, откровенный, добрый. Но герой Лескова не просто странник, он «очарованный», то есть окалдованный.

Иван Северяныч , прошедший через страшные испытания, много раз находившийся на краю гибели, символизирует физическую и нравственную

стойкость русского народа. Обретая дар пророчества, он понимает, что прощен богом. Он верит в свое дальнейшее предназначение – идти воевать, умереть за народ.

Так Н.С.Лесков в своей повести «Очарованный странник» через образ Ивана Флягина показал крепостному нравственную и физическую силу, душевную щедрость, любовь к своему народу, родине, природе.

4. Для реального освоения текста в школьных условиях необходим только анализ композиции стихотворения, но и выразительное чтение. Такого рода работа стимулируется школьными приемами изучения литер. текста и усиливает сотворчество читателя, способствует углублению сопереживания, эмоциональной стороны анализа. Такие приемы развивают читательское воображение.

Например, ученики должны написать дома рецензии на какое – либо произведение. Урок начинается с чтения и обсуждения сочинений. Педагог предлагает классу ответить на вопрос, сумели ли ученики выразить свои чувства. Но передать свои чувства некоторые не могут. Вроде бы довольно ясно передают свои наблюдения, но впечатлений на товарищей не производит. Ученики затрудняются ответить на данный вопрос. Это затруднение обостряет интерес к анализу, создает определенный эмоциональный тон в разборе.

Билет № 25 1. ССП называются такие СП, в к-х предикативн. части связываются сочин.связью с помощью сочин.союзов и явл-ся граммат. равноправными. Сочин.союзы всегда находятся м-у предик.ч. СП, служат для выражения ОГЗ и показывают отнесенность одной пред.ч. к др., не входя ни в одну из них. Поэтому пред.ч. СП выступают как относит-но самостоятельные по отнош-ю друг у другу. Однако в ряде случаев пред.ч. ССП обнаружив-т более тесн.смыслов. связь. Этому способст-т след.сред-ва:а) общие для всех пред.ч. комп-ты, содержащ-ся в 1-ой пред.ч. Например, В сенях пахло свежими яблоками, и висели лисьи шкуры.б) синтаксич.специализиров. элем-ты: потому, поэтому, еще, уже, следов-но.

Море было спокойно и все же входить в него было почему-то страшно.в) наличие во 2-ой пред.ч. анафорического местоимен.слова.Далеко внизу перемещались пади и туда из под ног катились с шумом тяжелые валуны.г) синтаксич. параллелизм.Простор комнаты пустынен, и сумрак ее холоден.д) соотношение форм гл.-сказ.е) структурная неполнота.День был хороший, и путь не далекий.ж) повторяющиеся элементы.То наползает туман, то дохнет с Ладоги пронзительный ветер.з) типизированные лексич. элементы.Корень учения горек, зато плоды его сладки.(антонимы).Классификация ССП в отечеств. лингвистике сложилась давно, в перв. половине 19 века. Начиная с Греча среди ССП по хар-ру смыслов. отношений пред.ч. и в соотв-ии с семантич. группами союзов выдел-ся соединит, разделит. и противит. ССП. Долг.вр. так.класс-ия сущ-ла без изменений. Только в последн. десятилетия 20в. в нее б. внесены изменения:1) к традиц. выделяемым ССП б.прибавлены 2: пояснит. и присоединит.;2) внутри выделен. видов ССП более подробн.станов-сь описание отд. их разновид-ей.В наст.вр. по особ-м строения и хар-ру сем-ки выдел-ся виды ССП:I. ССП открытой структуры, т.к. ПЧ характеризуются однотипностью смысловых отношений и строения и м/б продолжены другими ПЧ с теми же смысловыми отношениями; ССП закрытой структуры, т.к. ПЧ характеризуются разнотипностью смысловых отношений и строения и не м/б продолжены другими ПЧ с теми же смысловыми отношениями.II. ССП однородного состава, т.к. ПЧ характеризуются тем, что выражают одноплановые события и имеют одинаковое строение; ССП неоднородного состава, т.к. ПЧ характеризуются тем, что выражают неодноплановые события и имеют неодинаковое III. по хар-ру союзов и по особ-м смыслов. отнош-й и строения м/у П.Ч.строение.1. Соед. ССII, т.к. ПЧ связаны соед. союзом... и выражают общ. соед. отн-я. Соед-перечисл. ССП, т.к. ПЧ связаны соч. с и, да, ни-ни и выр-т соед-переч отн-я, которые характер-т однородные события происходящие одновр-но или послед-но. Соед-распр. ССП, т.к. ПЧ связаны соч с и, да, при этом 2 ПЧ распр-т 1 ПЧ. Соед-результатив. ССП, т.к. ПЧ связаны соч с и, при этом 2 ПЧ содержит в себе результат, вывод, следствие, обусловленное содержанием 1 ПЧ.Соед-отождеств. ССП, т.к. ПЧ связаны соч с ТОЖЕ, ТАКЖЕ, а между содержаниями ПЧ устанав-ся тождество (сходство). Соед-градацион. ССП, т.к. ПЧ связ-ся с. НЕ ТОЛЬКО... НО И, КАК... ТАК И, НЕ СТОЛЬКО... СКОЛЬКО и в них содержание 2-х частей сопоставляется, а содержание 2 ПЧ представляется более предпочитаемым.2. Разделит. ССП, т.к. ПЧ связаны разделит. союзом ... и выражают общие раздел отн-я. Предложения-взаимонсключения, т.к. ПЧ связаны разд. с. ИЛЬ, ИЛИ, ЛИБО, НЕ ТО... НЕ ТО и содержание 1 ПЧ исключается содержанием другой.Предложения-чередования, т.к. ПЧ связаны разд. чередующимися с. ТО... ТО и сооб-ся о событиях, которые чередуются.3. Противительные ССП, т.к. ПЧ связаны против. С... и выр-т общие против-е отн-я. Собств-но-сопотавит., т.к. ПЧ связ против. с. А, противопоставляются и это значение ничем осложнено.Сопоставительновыделительные,т.к. ПЧ связ прот. с ЖЕ, который находится внутри 2 ПЧ. этот союз сохраняет усилительно-выделит. зн-е. Противительно-ограничительные, тк. ПЧ связ с. НО, ОДНАКО, ДА, ТОЛЬКО, в ПЧ сооб-ся событиях, 2 из которых ограничив осуществление 1-го.Противительно-уступительные, т.к. ПЧ связ НО, ОДНАКО, ДА, а содержание 1 ПЧ д вызвать какие-либо явления, но оно не вызвало.Противительно-возместительные, т.к. ПЧ связ с. ЗАТО, НО, ДА, в П явления рассматриваются с разных сторон, при этом одна сторона оценивается как отрицательная, а другая – положительная.4. Присоединительные ССП, т.к. ПЧ связ комбинацией сочин. с. ДА И, ПОТОМ, НЕ ТО. НЕ ТО, А ТО в значении присоединительных выражают общие присоединит. отн-я, причем ПЧ возникает как бы в процессе речи, как нечто добавочное к 1 ПЧ.5. Пояснительные ССП, т.к. ПЧ связ союзам ТО ЕСТЬ, А ИМЕННО, 2 ПЧ уточняет, раскрывает содержание первой.Примеры из текста:На дворе было еще темно, и ниоткуда не доносилось ни малейшего шороха. (соед-распростр).На дворе выл ветер и крутилась мартовская мокрая метелица, посылая в глаза целые ливни талого снега. (соед-но-перечисл.).Бросились к Анниньке, но она лежала в постели в бессознательном положении, со всеми признаками горячки (против-но-возместит).

Синтаксич. разбор ССП

Повеств., т.к. заключает в себе сообщение о факте явления действительности, произносится с повествовательной интонацией, в конце П ставится точка.Невоскл., т.к. не содержит эмоциональную окраску, произносится без воскл, интонации, в конце П отсутствует воскл. знак.Сложное, т.к. содержит ... ГО, выражает ... предикативностей, называет... ситуации, связанные между собой определенными отношениями, содержит в себе сложную мысль. Многочленное/мин.констр-ии, т.к. состоит из .. .ПЧ. ССП, т.к ПЧ связаны сочин. связью с пом. сочин. союза... и соед. интонации, являются грамматически равноправными по отношению друг к другу.ССП открытой структуры, т.к. ПЧ характеризуются однотипностью смысловых отношений и строения и м/б продолжены другими ПЧ с теми же смысловыми отношениями.ССП закрытой структуры, т.к. ПЧ характеризуются разнотипностью смысловых отношений и строения и не м/б продолжены другими ПЧ с теми же смысловыми отношениями.ССП неоднородного состава, т.к. ПЧ характеризуются тем, что выражают неодноплановые события и имеют неодинаковое строение. ССП однородного состава, т.к. ПЧ характеризуются тем, что выражают одноплановые события и имеют одинаковое строениеВид ССП по хар-ру союзов: соединит, разделит, противит, присоед, пояснит.Осн.с.с.: инт-я, союзДоп.с.с: 1. Общий для всех ПЧ компонент2. Анафорически-местоименное слово во 2 ПЧЗ. Синтаксически специализированные элементы (поэтому, еще)4. Синт. параллелизм5. Соотношение форм глаголов сказуемых6. Структурная неполнота 2ПЧ7. Повторяющиеся элементы8. Типизированные лексические элементы.Схема шк. и вузовск.

2. На уроках в соответствии с программой и учебником необходимо познакомить учащихся с тремя различными по значению и союзам группами ССП. Это предложения с разными по значению сочинительными союзами: соединительными, разделительными и противительными.В ходе урока, по мере того как будут разбираться ССП с разными союзами (для ускорения работы частично в устной форме), на доске и в тетрадях должна будет постепенно заполняться сводная таблица сочинительных союзов. Составление подобной таблицы может сопровождаться активной творческой работой учащихся всего класса по подыскиванию и придумыванию примеров, по характеристике значений союзов, работой, способствующей и развитию мышления, и развитию речи учащихся.Эти упражнения могут состоять:1) в придумывании предложений на каждый из названных в таблице союзов;2) в составлении сложных предложений по данному учителем началу; например, учитель говорит: «Составьте предложение с противительным союзом. Одна часть его такая: Давно наступила ночь... или: Я бы давно был на месте назначения...»

Помимо перечня и общей классификации сочинительных союзов по значению, в 7 классе необходимо обратить внимание школьников на омонимичность и синонимичность некоторых союзов; анализ значений таких союзов не всегда легко дается учащимся.Чтобы предупредить ошибки учеников при характеристике союзов по значению, следует указать на то, что среди сочинительных союзов есть союзы-омонимы (союз да – соединительный, употребляющийся в значении и, и союз да – противительный, употребляющийся в значении но) и союзы-синонимы (противительные союзы да, но и зато).

Имея в виду эти значения, полезно провести упражнения, состоящие в замене одних союзов другими; указать при этом, возможна ли замена одного союза другим, например, в таких случаях:

1. Вдали поле горит огнем да река блестит и сверкает на солнце (да = и);2. С горшками шел обоз, и надобно с крутой горы спускаться (и=а);

3. Все про очки мне лишь налгали, а проку на волос в них нет (а = но).Работа по анализу сложносочиненных предложений сопровождается попутными указаниями на постановку в них запятой перед союзами. При этом среди пунктуационных ошибок в сложносочиненном предложении прежде всего должны быть учтены такие, как:а) пропуск запятой перед союзом и, когда сложносочиненное предложение ошибочно принимается учащимися за простое с однородными членами. Такая ошибка возможна в том случае, если, например, в предложении Печальная береза у моего окна, и прихотью мороза раз убрана она ученик не видит всех главных членов предложения и связывает подлежащее береза со сказуемым разубрана, поэтому он не ставит занятой перед и;б) постановка запятой перед распространенным однородным членом, когда последний принимается учеником за целое простое предложение; в этом случае в предложении типа За столом сидел благообразный степенный старик с бородой и раскрасневшаяся от выпитого горячего чая его высокая дородная супруга ученики, не разобравшись в составе предложения, не сумев выделить подлежащее и сказуемое, ошибочно ставят запятую перед союзом и. Подобная же ошибка допускается учащимся, когда он ставит запятую перед и между однородными членами в таком, например, предложении: Я велел положить чемодан свой в тележку, заменить быков лошадьми и в последний раз оглянулся вниз на долину.На уроках, посвященных сложному предложению занятия пунктуацией должны вестись лишь попутно, носить подчиненный характёр, чтобы не отвлекать внимания школьников от основной цели урока.В работе по изучению сложносочиненных предложений учителю надо учитывать ошибки, допускаемые учащимися в связи с неумелым использованием ими конструкций сложносочиненного предложения в устной и письменной речи, ошибки пунктуационные и речевые, синтаксические, выражающиеся в неправильном построении сложных предложений.

Речевые синтаксические ошибки, связанные с употреблением сложносочиненных предложений, выражаются:а) в так называемом «многосоюзии», когда учащийся без прямой необходимости вводит в свою речь лишние союзы («На альпинистской базе не знали, что куда направилась последняя группа, а что когда началась пурга, она укрылась в дальней пещере»);б) излишней (с точки зрения стиля и фактической необходимости) повторяемости наречий, употребляемых в роли союзов и обозначающих последовательность действий («Потом мы пошли вместе, потом я сказал ему, что надо идти вправо, затем мы пошли вправо, затем свернули к деревне и только потом, наконец, отдохнули...» и т. п.).Для устранения подобных ошибок учителю следует воспользоваться рядом упражнений:1) синтаксический и пунктуационный разбор предложений, написанных на доске учеником под диктовку учителя; списанных с доски, на которой эти предложения были записаны учителем с пропуском знаков; вписанных из учебника или списанных с карточек, данных учителем, и т. п.;2) различного рода творческие работы, связанные с составлением новых и перестройкой данных учителем конструкций: переконструирование предложений с однородными членами в сложносочиненные; составление сложных предложений из данных словосочетаний или простых предложений, представляющих собой лишь начало сложносочиненного предложения; составление предложений с определенными союзами, в том числе и повторяющимися (противительными,сочинительными,разделительными), составление сложносочиненных предложений, состоящих из двусоставного и односоставного безличного или только из безличных, из полных и неполных и т. п.,3) различные варианты обучающих диктантов и, наконец,4) упражнения в грамматическом анализе, систематически проводимые на протяжении всего периода изучения сложносочиненныых предложений.При прохождении всех разделов синтаксиса систематически должна вестись работа по орфографии. Эта работа носит по преимуществу характер повторения пройденного и имеет целью закрепление уже полученных навыков, а отчасти и накопление новых, поскольку она должна вестись на расширенном словарном материале. В работе по орфографии в первую очередь учитываются правила, на которые учащиеся допускают орфографические ошибки в письменных работах. ошибки в письменных работах. Так, например, для синтаксического разбора даются сложные предложения типа:1. Вот уж снег последний тает, теплый пар восходит от земли,и кувшинчик синий расцветает, и зовут друг друга журавли.2. Без цветов нет душистой весны, не чаруют весенние сны, и луговне роскошен покров, и сады так печально грустны без цветов.

3. Теплый ветер тихо веет, жизнью свежей дышит степь, и курганов зеленеет убегающая цепь; и далеко меж курганов темно-синею змеей до бледнеющих туманов пролегает путь родной.Помимо синтаксического анализа, здесь представляется возможность повторить правила: а) о способах различения на письме глаголов 1 и II спряжения (примеры 1 и 3); б) о правописании приставок на з (примеры 1 и 2); при этом можно обратить внимание учащихся на то, как при одинаковых фонетических условиях, но различных с морфологической точки зрения написания подчиняются разным правилам (расцветает — в первом примере и без цветов — во втором); в) о правописании падежных окончаний прилагательных и причастий (примеры 2 и 3); г) о правописании не с краткими прилагательными и глаголами (пример 2); д) о правописании сложных прилагательных (пример 3); е) о непроизносимых согласных (пример 2); ж) о безударных гласных (во всех примерах) и з) ряд других правил.

3. Каждая глава представляет собой как бы отдельный очерк жизни семейства Головлевых в тот или иной период времени. Публицистичность стиля усиливает сатиру, придает ей еще большую убедительность и достоверность. В произведении представлены типические характеры в типических обстоятельствах. Образ Иудушки выписан, с одной стороны, очень четко и наделен индивидуальными чертами, с другой стороны, типичен для России второй половины ХIХ века. Помимо социальной сатиры, в образе Иудушки можно заметить и некое философское обобщение – Иудушка не только определенный тип, характерный для определенного времени, но и тип общечеловеческий (хотя и резко отрицательный) – «иудушки» встречаются где угодно и вовсе времена. Однако цель Салтыкова-Щедрина вовсе не сводится к показу определенного типа или характера. Его цель гораздо шире. Тема его повествования — история разложения и смерти семейства Головлевых, Иудушка лишь наиболее яркий образ из целого ряда. Таким образом, в центре повествования оказывается не конкретный тип или образ, но социальное явление. Сатира Салтыкова-Щедрина носит ярко выраженный социальный характер. Разложение семьи Головлевых (пьянство, прелюбодеяние, пустомыслие и пустословие, неспособность к какому-либо созидательному труду) дается в исторической перспективе — описывается жизнь нескольких поколений. Стремясь понять и отобразить в своих произведениях особенности российской жизни, Салтыков-Щедрин берет один из наиболее характерных пластов российской жизни — быт провинциальных помещиков-дворян. Обличительный пафос произведения распространяется на все сословие — не случайно в финале все как бы и возвращается на круги своя — в поместье приезжает дальняя родственница Иудушки, которая уже очень давно следила за тем, что происходит в Головлеве. Таким образом, покаяние Иудушки и его визит на могилу матери ни к чему не приводят. Ни нравственного, ни какого-либо другого очищения не происходит. В этом эпизоде содержится ирония: никакое покаяние не в силах искупить тех злодеяний, что совершил Иудушка в жизни.Салтыков-Щедрин в «Господах Головлевых» продолжает традиции русской сатиры, заложенной еще Гоголем. В его произведении нет положительного героя (как и у Гоголя в его «Ревизоре» и «Мертвых душах»), реалистически изображал окружающую действительность, Салтыков-Щедрин обличает пороки социальной системы и российского общественного развития, проводит социальную типизацию явлений. Его манера в отличие от гоголевской лишена налета фантастичности, она нарочито «овеществлена», (очерковый, публицистический характер повествования) с тем, чтобы придать еще более непривлекательный характер изображаемым в произведении порокам.

В данном отрывке в Порфирии якобы проснулся нравственный долг. Гротеск – лампадка, искупитель и т.п. Воскресение души оборачивается физической смертью. В состоянии беспамятства в нем просыпаются нравственные чувства, которые приводят его к смерти.

4. Исследовательскийметод.Цель исследовательского метода – раскрыть некоторые новые аспекты изучаемого предмета, не освещавшиеся ранее на занятиях, развитие умения самостоятельного анализа произведения, оценки его идейных и художественных достоинств, выработка критериев оценки, совершенствование художественного вкуса. Это достигается путем постановки проблемных вопросов, заданий.Исследовательский метод близок эвристическому по наименованию и по функциям. Отличие этих методов заключается в следующем: при эвристическом (частично-поисквом) методе учитель ставит частные задачи и в значительной мере направляет поиск учащихся, учит приемам; при исследовательском методе школьники, уже овладевшие приемами работы, самостоятельно решают более сложные задачи, требующие умения применить имеющиеся знания к конкретному новому материалу и высказывания своих обоснованных, доказательных суждений.Исследовательский метод применяется на уроках обычного типа, а особенно в системе семинарских занятий, литературных конференций, подводящих итоги предварительной самостоятельной работы учащихся.Приемы проявления исследовательского метода: выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или индивидуально; преподаватель предлагает темы для семинарских занятий, школьники берут интересные и доступные для них темы для доклада, содоклада или выступления в качестве оппонента; педагог предлагает учащимся для самостоятельного анализа произведения, не изученные по программе, или произведения самостоятельно ими выбранные, а также ряд заданий творческого характера по эстетическим, литературоведческим нравственным проблемам.

Выдвигая темы, проблемы, учитель консультирует учащихся, направляет их поиск, обеспечивает правильное идейное направление их работы.Виды деятельности учащихся при исследовательском методе: самостоятельный анализ части, эпизода изучаемого произведения, анализ целого не изучаемого в школе произведения, сопоставление в тематическом, проблемно-идейном, теоретико-литературном, историко-литературном плане двух или нескольких произведений; сопоставление, анализ двух или нескольких точек зрения на произведение, образ героя с обоснованием своего мнения, сопоставление литературного произведения с его экранизацией, самостоятельная оценка спектакля, разной интерпретации актерами героя драмы; оценка просмотренной кино- картины, выставки живописи, теле- и радиопостановок; краеведческие изыскания и другие работы. Результаты их могут быть оформлены в виде докладов (на семинарских или обычных классных занятиях), в докладах для учащихся других классов, в сочинениях, в выступлениях на диспутах, в статье школьной газеты или школьного литературного журнала, в районной или, городской газете или журнале.В процессе выполнения этих работ школьники, естественно, в большей степени овладевают методами литературоведческой науки в доступном им объеме при условии соответствующего руководства учителя. При исследовательском методе надо быть особенно требовательным к обстоятельности анализа и доказательности суждений школьников. Этот метод должен развивать у школьников умения пользоваться каталогом, находить нужные для выполнения задания книги, уметь их просматривать, находить интересующий материал, конспектировать, цитировать, составлять планы и конспекты и полные тексты своих устных и письменных выступлений и сочинений.Эвристический и исследовательский методы в наибольшей степени способствуют развитию мышления учащихся, овладению ими умениями, связанными с работой по данному учебному предмету.Применение только этих методов не обеспечивает достаточной широты и – главное – систематичности знаний. Во-первых, самостоятельное усвоение всей необходимой суммы знаний потребовало бы значительно большего времени, чем допустимо в условиях общеобразовательной средней школы; во-вторых, есть такие знания (например, историко-литературные факты), которые не могут быть приобретены путем размышлений, а отсылать учащихся к сложным для них научным трудам, энциклопедиям нецелесообразно. В этих случаях лучше самому учителю рассказать необходимый материал или рекомендовать прочесть его в доступных изданиях, прежде всего – учебниках. Т.о, в процессе преподавания литературы в школе репродуктивныйметодстановитсянеобходимостью.Вопросы:1. Вспомните историю Христа.2. Проанализируйте текст, сопоставляя Порфирия с Христом.3. Какой прием использует Достоевский, характеризуя Порфирия? Для чего он это делает?

Билет 26 1. Вопрос о словосочетании в отечествен. синт-се, несмотря на большую историю, является дискуссионн. Главным дискуссионным вопросом теории словосочетания является следующий: существует ли словосочетание вне предложения, в которое оно входит как «строительный материал» наряду со словом (словоформой), или вычленяется из предложения наряду с другими сочетаниями слов?

В современной синтаксической науке в изучении с/с сложилось два направления. Для первого направления хар-но широкое понимание (Фортунатов), согласно которому с/с понимается как сочетание 2 или более знаменательных слов, объединенных по смыслу и грамматически в составе предложения. Для 2 направления х-но узкое понимание, согласно кот-му с/с понимается как непредик.объединение 2 или более знаменательных слов на основе подчинительной связи, служащее для расчлененного называния явлений действительности. С/с рассматривается вне П. и сущес.т/о непред.подчинит.с/с.

Мы придерживаемся широкого понимания, следов-но, рассматриваем такие типы с/с в П., как предик, полупредик, непредик. (сочинит. и подчинит.).

Ответ2. учащиеся сосредоточивают внимание на различных способах их образования, на вопросах сочетаемости одних слов с другими, на уточнении лексического значения слов, на грамматических средствах связи слов; обогащают свою речь словосочетаниями, выражающими все многообразие отношений (пространственные, временные, целевые, причинные, объектные, определительные и др.). Работа над словосочетаниями позволяет постепенно перейти от изучения формы отдельных слов в морфологии к изучению структуры предложения в синтаксисе. В этом смысле словосочетание выполняет роль моста, связывающего две части грамматики. Понятие о словосочетании учащиеся получают в 5 классе. ознакомление учащихся со словосочетанием целесообразно начинать с наблюдения окружающих предметов и наименования их сначала одним словом, а затем двумя-тремя словами. Например, преподаватель показывает детям карандаши спрашивает: «Что это?». Дети отвечают: «Карандаш». На доске записывается название предмета карандаш. Затем преподаватель спрашивает: «Какой карандаш?» Дети отвечают: «Синий карандаш». Преподаватель записывает на доске синий карандаш и спрашивает, обозначает ли отдельное слово карандаш и сочетание слов синий карандаш один и тот же предмет или разные предметы. Преподаватель показывает также картины, на которых изображены разные предметы: деревья, дома, самолеты, автомобили и т. п. Беседа протекает по тому же плану:1) Как называется этот предмет? 2) Какой он? З) Один ли и тот же предмет мы называем одним словом и сочетанием слов?В результате практических упражнений в распространении данных преподавателем слов дети приходят к выводу, что словосочетание это такое сочетание двух (а иногда и более) слов, которое называет предметы, действия и их признаки более точно, чем отдельное слово, например: космический корабль, смелый в бою, учить наизусть. Первое словосочетание космический корабль обозначает предмет более точно, чем отдельное слово корабль. Второе смелый в бою обозначает признак более точно, чем отдельное слово смелый. Третье учить наизусть обозначает действие более точно, чем отдельное слово учить. Поскольку данное определение понятия словосочетание в первой своей части несколько напоминает формулировку понятия п р е д л о ж е н и е, то, чтобы предупредить смешение их детьми, необходимо на первых же порах ознакомления со словосочетанием сопоставлять его основные признаки с признаками предложения. В процессе сопоставления учащиеся убеждаются в том, что словосочетание не имеет существенных признаков предложения: не произносится с интонацией конца и не выражает относительно законченной мысли. Например, сочетание лес шумит является предложением, которое произносится с интонацией сообщения, выражает относительно законченную мысль, состоит из подлежащего (лес) и сказуемого (шумит); сочетание дремучий лес является словосочетанием, которое обозначает название предмета (лес) более точно и конкретно, чем отдельное слово (лес), состоит из главного слова (лес) и зависимого (дремучий), в произношении не сопровождается интонацией сообщения и не выражает относительно законченной мысли.В дальнейшем постепенно раскрывается грамматическая и смысловая характеристика словосочетания, которая складывается из следующих его структурных особенностей: а) грамматической природы (часть речи) главного слова, б) грамматической природы зависимого слова, в) формы зависимого слова, г) наличия предлога как показателя отношений между главным и зависимым словом, д) смысловых отношений на основе выявления лексических значений главного и зависимого слова. В соответствии с этим дети охарактеризуют, например, словосочетание дремучий лес так: «Словосочетание дремучий лес состоит из главного слова лес и зависимого дремучий. Главное выражено именем существительным в им. над., ед. ч., муж. зависимое — именем прилагательным, которое стоит в том же падеже, числе и роде. Главное слово обозначает предмет, зависимое — его признак. Следовательно, связь главного и зависимого слова данного словосочетания отражает связь предмет и его признака, существующих в действительности.

Таким образом, уже при первоначальном ознакомлении со структурой словосочетания учащиеся 5 класса замечают органическую связь его с морфологией.Продолжая работать над словосочетаниями при изучении частей речи, преподаватель тем самым создает благоприятные условия для более сознательного и углубленного усвоения учащимися основных грамматических признаков частей речи, в частности роли и значения падежей. Изучая словосочетания, учащиеся начинают понимать роль и значение падежей существительного. достигается это в результате целенаправленно проведенной беседы, во время которой учащиеся под руководством преподавателя рассматривают специально составленную таблицу однотипных словосочетаний, выясняют грамматические формы и лексическое значение главных и зависимых слов, а затем обобщают значения и приходят к выводу о том, что все зависимые слова данной таблицы обозначают принадлежность какого-нибудь предмета какому-нибудь лицу.Изучая имя прилагательное, учащиеся познают при помощи словосочетаний один из важнейших признаков прилагательного — согласование его в роде, числе и падеже с существительным, например: красный цветок, красная бумага, красное знамя.Своеобразие синтаксических связей числительного с существительным вскрывается в составе словосочетаний, например: два дома, пять домов, двум домам, двумя домами, о двух домах.Переходные глаголы узнаются только в словосочетаниях: при переходном глаголе (главное слово) зависимыми бывают существительные в винительном падеже без предлога, например: рубить березу, читать книгу, писать сочинение.При изучении наречия важнейшие его признаки – неизменяемость наречия и связь его с глаголами и прилагательными – выявляются в словосочетаниях, например: трудиться по-прежнему, сначала прочитай, идти наудачу.В процессе работы над словосочетаниями при изучении частей речи учащиеся приобретают новые сведения о типах словосочетаний. В зависимости от того, какой частью речи выражено главное слово словосочетаний, они делятся на именные, глагольные и наречные.Благодаря соединению изучения частей речи с работой над словосочетаниями учащиеся начинают постигать жизненное значение грамматики, отвлеченность грамматических категорий в единстве с конкретностью, форму в единстве с содержанием, грамматику в единстве с лексикой. Вместе с тем учащиеся усваивают законы сочетаемости слов, обогащают свою речь различными словосочетаниями.

Для того чтобы работа над словосочетаниями при изучении частей речи носила систематический характер, желательно на уроках морфологии рассматривать слова по возможности в составе словосочетаний, особенно прилагательные, порядковые числительные, причастия, наречия.

Приступая в 7 классе к прохождению систематического курса синтаксиса, учащиеся прежде всего будут расширять и углублять сведения о словосочетаниях, рассматривать их с точки зрения структуры и значения.Под значением словосочетаний следует понимать смысловые отношения главного и зависимого слов, отражающие отношения явлений реальной действительности. Так, например, если основное слово обозначает предмет, а зависимое — признак предмета, то отношения между ними обычно называются определительными (интересная книга). Если основное слово обозначает действие, а зависимое —предмет (объект), на который распространяется действие, то отношения между ними называются объектными (плавить металл, решать задачу). Если основное слово обозначает действие, а зависимое — различные обстоятельства (место действия, время, причину, цель и др.), то отношения между ними называются обстоятельственными (приходить утром, смотреть вперед).Смысловые отношения между словами словосочетания грамматически оформляются посредством окончаний слов, предлогов, порядка слов и логического ударения, которые в своей совокупности составляют форму словосочетания. Слова словосочетаний грамматически связываются по законам согласования, управления и примыкания.Изучение словосочетаний носит по преимуществу практический характер. Учащиеся наблюдают, сравнивают, обобщают, делают выводы, решают задачи; преподаватель попутно сообщает основные теоретические сведения. По заданию преподавателя школьники выполняют разнообразные упражнения: распространяют данные слова зависимыми, составляя таким образом словосочетания; доказывают отличие данного словосочетания от слова и от предложения; находят словосочетания в отрывках из художественных произведений, изучаемых в школе; классифицируют по типам выписываемые из текста словосочетания; выявляют лексическое значение главного и зависимого слов; устанавливают смысловые отношения главного и зависимого слов; проводят структурный анализ словосочетаний по установленному плану: а) главное и зависимое слова, б) морфологическая природа главного и зависимого слов, в) форма зависимости слова и его значение, г) смысловые отношения главного и зависимого слов, д) порядок расположения главного и зависимого слов; заменяют слово словосочетанием, словосочетание — предложением; используют рассмотренные словосочетания в изложениях и сочинениях; работают над ошибками в построении словосочетаний.В школе большое значение придается проведению разнообразных упражнений, особенно самостоятельному составлению учащимися словосочетаний различного типа и использованию их в устной и письменной речи. Очень важно, чтобы эти упражнения располагались в определенной системе.

В качестве примера приводим систему упражнений по обогащению речи учащихся глагольными словосочетаниями, так как усвоение и применение их больше всего затрудняет школьников.1. Составьте беспредложные и предложные глагольные словосочетания по данным глаголам и вопросам при них: привлекать внимание (к ч ему?), остановить внимание (на чем?), уделить внимание (чему?), обратить внимание (на что?), упереться (во что?), опереться (на что?), примириться (с кем? с чем?), смириться (перед чем?).В составленных словосочетаниях учащиеся называют форму зависимого слова, например: тревожиться за друзей (вин. пад., мн. ч), беспокоиться о друзьях (предл. пад., мн. ч.).Каждое словосочетание включается в предложение, самостоятельно сконструированное учащимися.2. Составьте беспредложные глагольные словосочетания по данным глаголам (вопросы ставят сами учащиеся): мешать, препятствовать, сообщать, отличаться, тормозить, делиться, ждать, желать.3. Составьте глагольные словосочетания с предлогами, в которых на первые места должны быть поставлены словосочетания с зависимыми словами, имеющими конкретно-предметное значение, а на вторые — словосочетания с зависимыми абстрактного значения.

Учащиеся должны составить, например, два глагольных словосочетания с предлогом без по данным образцам: уйти без пальто (зависимое слово — сущ. в род. пад. с предлогом без, обозначает конкретный предмет, без которого совершается действие, выраженное главным словом словосочетания); жить без перемен (зависимое слово — отвлеченное сущ. в род. падеже с предлогом без, обозначает образ действия, отвечает на вопрос как?). Учащиеся приступают к выполнению задания под непосредственным руководством преподавателя.

Затем учащиеся должны составить два глагольных словосочетания с предлогом в по приведенным образцам: положить в карман (зависимое слово с предлогом в обозначает предмет, внутрь которого направлено действие), сказать в шутку (зависимое слово с предлогом в обозначает способ действия, отвечает на вопрос к а к?). Далее требуется составить два глагольных словосочетания с предлогом за по данным образцам: прийти за книгой (зависимое слово с предлогом за обозначает предмет, являющийся целью действия, выраженного главным словом); бороться за революцию (зависимое слово выражено отвлеченным сущ. в вин. пад. и обозначает предмет, ради которого совершается действие).4. Сравните неправильно составленные словосочетания с исправленными, например: беспокоиться (за) своих товарищей— беспокоиться о своих товарищах. Под руководством преподавателя учащиеся находят причину ошибки в первом словосочетании: глагол беспокоиться близок по своему значению (синонимичен) глаголу тревожиться, который управляет посредством предлога за (тревожиться за товарищей).5. Найдите ошибки в специально составленных примерах и исправьте их: в конце августа мы вернулись (с) лагеря; я уделил внимание (на) бегущ(его) спортсмен(а).6. Исправьте в словосочетаниях ошибки, обнаруженные преподавателем при проверке изложений и сочинений.

Очень важно, что работа над словосочетаниями неизбежно приводит к изучению порядка слов.Учащиеся узнают, что зависимое слово, соединяясь с основным связью согласования, обычно стоит впереди основного (прямой порядок слов). Это значит, что прилагательные, порядковые числительные, количественные числительные (в косвенных падежах), местоимения, причастия обычно стоят перед существительным, например: весенний день, одиннадцатый эшелон, четыремстам воинам, моя книга, строящееся здание. В этом проявляется закон обычного (прямого) порядка слов.Зависимое слово, соединяясь с основным связью управления, обычно стоит полсе основного слова, например: ножка стола, собирать коллекцию, честь класса и т. п.Зависимое слово, соединяясь с основным связью примыкания, в одних случаях (например, определительные наречия на о) ставится впереди основного, в других случаях (наречия цели, причины и др.) — после основного слова, например: хорошо отвечать, сделать назло, сказал сгоряча.

Ответ3. Центральный образ романа — Родион Раскольников. Его преступление — индивидуалистический бунт против порядков окружающей его жизни. Его теория основывается на том, что общество и человек по сути своей преступны, Потому такого понятия, как «преступление», не существует. Раскольников хочет помочь людям, но понимает, что, совершая что-либо в том мире, надо играть по правилам этого мира, т. е. действовать, не выбирая средств. Раскольников решается на преступление не сразу, его подталкивают к нему страдания человеческие, которые он видит вокруг (встреча с Мармеладовым, письмо из дома, пьяная девочка на бульваре, подслушанный разговор в бильярдной, сон о лошади). Суть и основное идейное содержание романа — развенчание теории Раскольникова. Несостоятельность теории Раскольникова начинает обнаруживаться уже во время совершения преступления. Жизнь не может уместиться в логическую схему, и хорошо рассчитанный сценарий Раскольникова нарушается: в самый неподходящий момент появляется Лизавета (собственно, одна из тех «страждущих», ради которых Раскольников идет на преступление), и Раскольникову приходится убить ее (а также, вероятно, ее еще не рожденного ребенка). Своим преступлением Раскольников«отрезает» себя от своего прошлого, от людей (кода приезжают мать и сестра, он отступает назад, не решаясь обнять их, прячет под камень украденные у старухи вещи не только потому, что боится обыска, но потому, что человек в нем не может воспользоваться плодами преступления). В образах Лужина и Свидригайлова Достоевский раскрывает два возможных завершения пути, на который встал Раскольников. Лужин — подлец «по убеждению», для которого выгода превыше всего, который даже не задумывается, совершить подлость или нет (история с подброшенной Соне кредиткой). Средства, которыми пользуется Лужин, те же, что и у Раскольникова, хотя цели разные, это тот же маленький «наполеон», который, не задумываясь, идет вперед по трупам. Свидригайлов — другая модификация. Это человек, который ради утверждения собственной личности сознательно отрицает, отвергает морально-этические нормы (идея богоборчества, образ человека, который решил сравниться с богом, сильная личность). Свидригайлов также совершает преступления, но не для того, чтобы принести пользу или счастье людям, но для того, чтобы утвердить свою волю, почувствовать в полной мере свою свободу творить как добро, так и зло, таким образом, самостоятельно создавал для себя морально-этические нормы (растление несовершеннолетней девочки, которая кончает жизнь самоубийством, издевательство над своим дворовым человеком, который также кончает жизнь самоубийством, использование своего опекунства для того, чтобы склонить к любовной связи молодую девушку, преследование Дуни и т д.). Раскольников встречается с Лужиным и Свидригайловым и в результате общения с ними постепенно понимает, что путь, на который он встал, — это тупик. для Раскольникова (а по Достоевскому ни для кого из людей) такой путь неприемлем (недаром Достоевский сравнивает преступление Раскольникова со смертью: «Я не старушонку убил, я себя убил», а дальнейшее воскресение Раскольникова к новой жизни — с воскресением из мертвых, приводя в качестве аналогии библейский сюжет о воскрешении Христом Лазаря, можно также вспомнить слова Сони, сказанные в ответ на признание Раскольникова в убийстве: «Что же это вы с собой сделали?». Воскрешение Раскольникова происходит также именем Христа. То человеческое, что было в нем (содержал почти год на свои средства больного товарища-студента, спас из огня двоих детей, помогает, отдавая последние деньги на похороны, вдове Мармеладова и т. д.), способствует скорейшему воскрешению Раскольникова (слова Порфирия Петровича о том, что Раскольников «недолго себя морочил»). Окончательную точку в сомнениях Раскольникова ставит самоубийство Свидригайлова, который, таким образом, признал свое поражение перед лицом жизни (перед смертью пытается искупить свои грехи: помогает детям Екатерины Ивановны, дает деньги родителям своей невесты, отпускает Дуню, когда та находится в его власти, просит у нее любви, признавал, таким образом, что и ему нужно «человеческое»). Достоевский показывает, что, несмотря на все различия Лужина, Свидригайлова и Раскольникова, они похожи (цели разные — средства одни, приносят людям страдания). Раскольников понимает, что путь, на который он встал, неверен, но считает, что «теория здесь ни при чем», просто «я такая же вошь, как и все». Воскрешает его к новой жизни (подобно Христу) Соня. В ее образе особенно ярко воплотилась идея Достоевского о « грязи физической» и «грязи нравственной». Несмотря на то, что Соня живет в «физической грязи», вынуждена торговать своим телом, она нравственно чиста. Страдания только укрепляют ее душу (также одна из центральных идей Достоевского). Теории Раскольникова противопоставляется христианская идея искупления своих и чужих грехов страданием (образ Сони, Дуни, которая жертвует собой ради родных, давая согласие выйти за Лужина, Миколка, который пытается взять на себя чужую вину и «пострадать за других»). Именно когда для Раскольникова открывается мир христианских духовных ценностей (через любовь к Соне), он окончательно воскресает к жизни.В данном отрывке Раскольников понимает, что его теория – поражение (нашествие Наполеона). Теория избранности – всеобщая болезнь. Сон – свидетельство нравственного выздоровления Раскольникова.

Ответ4. На последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при чтении и разборе, во многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.Как же избежать этого? Присмотримся к организации заключительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.Часто чувства и образы, которые владели нами при прощании с произведением искусства, надолго определяют наше отношение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и размышления, которые мы испытывали в процессе чтения. Завершающий аккорд произведения — важнейшее звено в оценке героев читателем, окончательное выражение идеи, поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах. Напомнить. но не повторить, схватить произведение в целом и дать новый свет всему совершившемуся. Заключительные занятия должны также создать ощущение глубины, неисчерпаемости произведения. Прощаясь с ним, следует стремиться, чтобы ученик не только охватил его общим взглядом, но и заново пережил и заново осмыслил, понял, как много в нем осталось неизведанного.Заботясь о том, чтобы заключительные занятия не сводились лишь к обобщению и повторению пройденного, учитель использует разнообразные формы работы: чтение небольших произведений учащимися или мастерами художественного слова (прослушивание грамзаписи), составление монтажа из наиболее ярких отрывков романа или повести, рассматривание иллюстраций. Все это действительно может создать общий взгляд на произведение, однако не всегда обеспечивает новое постижение его смысла, новое пробуждение чувств.

Возбуждение эмоций на заключительных занятиях создается новыми открытиями в произведении, которое как будто уже вполне знакомо и даже привычно ученикам. Но чтобы эти открытия произошли, необходимо вызвать в школьниках потребность повторного обращения к произведению, заставать их задуматься над более сложной задачей, чем те, которые уже решены, создать проблемную ситуацию в конце анализа.богатырях).Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом. Ведением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.

Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам.

В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. В классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания.Вопросы:1. Определите. в какие периоды истории с человеком происходила подобная «болезнь»?2. Что на ваш взгляд Достоевский подразумевает под понятием «духи»?

3. Как вы считаете, кем были те несколько чистых и избранных человек по мнению Раскольникова?

Б. 28 1. Пунктуация (punktum «точка») – 1. совокупность специальных графических средств (знаков преп-я) и правил их употребления в письм. текстах. 2. Раздел науки о языке. П является необходимым дополнением к орфографии. Знание и строгое соблюдение П необходимо каждому человеку. Оно помогает пишущему правильно передать свои мысли на письме, а читателю понять написанное. Рус. Пунктуация складывалась исторически, но в отл от орфографии сложилась поздно (в н.19в.) в связи с началом книгоиздательства и развития на Руси школьного образования (2 половина 16 в.). В древнерус письменности текст не членился на слова и предложения. Знаки препинания: точка, различные сочетания точек, крест, волнист линия делили Т на смысловые отрезки или выражали остановку писца. К началу 17 в. В рус письменности использовались 8 знаков препинания: точка, запятая, полуточие (;), двоеточие, вопр знак, удивительный знак (!), единительный знак (знак переноса), вместительный знак ( ). Тире в к.18в стал употреблять Карамзин. Многоточие – Востоков.

Русская пунктуация характеризуется значительной устойчивостью, развиваясь постепенно, она не претерпела серьезных изменений, хотя отдельные ее правила постоянно уточняются и детализируются, что связано с развитием ЛЯ и рус грам теории.

Принципиальные основы рус П остаются неизменными. Совр РП строится на основе 3 принципов: структурного, смыслового, интонационного, из которых ведущими явл 1,2.

В соответствии со струк принц знаки препинания являются показателями синтаксического членения речи. Этот принц придает пунктуации стабильный характер. На таком основании строится большинство правил постановки зн препинания. К структурно-обусловленным относятся: точка, фиксирующая конец предложения, знаки преп-я на стыке частей предлож-я (вставные, вводные, обращения, однород, при обособленных ЧП). Тогда он был честный, самоотверженный юноша, готовый отдать себя на всякое доброе дело, – теперь он был развращенный, утонченный эгоист, любящий только свое наслаждение. Структурно-обязательные знаки общеупотребительны, строго регламентированы общепринятыми правилами. Они ставятся, не допуская никаких вариантов, они не м\б факультативными, авторскими. Стук-обяз правила образуют обязательный минимум правил, изучаемый в школе.

Семантический принц П предполагает отношение к значению синтаксических единиц. Синт членение речи одновременно отражает и смысловое членение, т.к. граматич части совпадают с логически-значимыми, со смысловыми отрезками речи, поскольку назначение любой синтаксической структуры – передать образное содержание информации, мысль. Часто пунктуация регулируется преимущественно смыслом высказывания и при этом смысл членение может подчинять себе структурное, т.е. конкретный смысл диктует единственно возможную структуру. На смысловом основании ставятся: запятая (м\у определительными прилагательными), знаки преп-я в составе СБП, многоточие внутри П, запятая м\у или перед частями составного союза. Тогда своим настоящим я он считал свое духовное существо, – теперь он считал собою свое здоровое, бодрое, животное я. (части СБП)

Отчасти РП строится и на интонационном принц: точка на месте большой паузы и понижения тона. ? при вопросит интонации. ! при воскл интонации. Тире – интонационное тире. Многоточие – задумчивая инт-я. Обращение м\выделить запятой, но при особой выделительной инт-ии ставится ! В ряде случаев выбор знаков зависит целиком от интонации. Интон принц действует как второстепенный. Это ясно, когда инт принц приносится в жертву структурному. ИП, как правило, действует не в чистом виде, поскольку сама инт-я часто является следствием заданного смыслового и структурного членения текста.

Для совр науки характерно структурно-сем. понимание основ П, которое находит отражение большинстве науч и методич работ. Интонация при этом не рассматривается как основа современной пунктац-ой системы, потому что знаки препинания не всегда имеют соответствие в интонации.

Знаки препинания все-таки расставляются в зависимости от того, какие грам части имеются в П и какие смысловые отношения возникают м\у ними, а смысловыми отн-ми определяется интонация сообщения. Таким образом совр П отражает структуру, смысл и интонацию речи. Знаки преп-я – это условно-графич обозначения, которые применяются на письме для обозначения грамматического и смыслового членения речи. В РП употреб-ся 10 зн преп-я. Знаки препинания в совр пункт-ой системе РЯ имеют закрепленные за ними функции. Зн препин-я либо отделяют, либо выделяют какие-либо отрезки внутри частей и в соответствии с этим они делятся на 2 группы: 1. отделяющие, 2. выделяющие.

К отделяющим относятся одиночные знаки, которые делят текст на значимые в смысл и инт отношении части (. , : … - ;) Тогда своим настоящим я он считал свое духовное существо, – теперь он считал собою свое здоровое, бодрое, животное я. (философия, поэзия)

К выделяющим отн-ся парные знаки, которые служат для выделения в П особого значения его частей (придаточные, обособ., однород., чужой речи): () «» -, Тире и запятая выступают и в роли отделяющих (при одиночном употреблении), и выделяющих (при парном). Тогда мир божий представлялся ему тайной, которую он радостно и восторженно старался разгадывать, – теперь все в этой жизни было просто и ясно и определялось теми условиями жизни, в которых он находился.

Пунктуация призвана отражать на письме синтаксические, смысл и отчасти инт. признаки. При этом усиливается 1 из названных функций, а в другом другая. Это находит отражение в конкретных принципах употребления отдельных знаков препинания. Выбор зн преп-я при этом фактически зависит от того, в каких смысл отношениях м\у собой нах-ся компоненты предл-я, но часто эти отн-я м\оценить по-разному. В рез-те чего возникают пунктац-е варианты, т.е. разные, но одинаково допустимые зн преп-я сходной структуры. Варьируя зн пр-я пишущий выдвигает на первый план какой-то 1 из оттенков смысл отн-ий.

Наряду с общепринятыми постоянными зн преп-я в х\т нередко мы сталкиваемся с отступлениями от этого правила. В большинстве своем эти отступления обусловлены стремлением передать какие-то дополнит функции. В х\л широко использ-ся такие зн пр-я, которые выр-т эмоц-экспресив-е кач-ва речи и ранообразные смысловые оттенки. Индивидуальное использование зн преп-я закл-ся в расширении, обогащении практики ее применения Такие зн наз-ся инд-но – авторскими. Они всегда факультативны, необяз. Тогда он был честный, самоотверженный юноша, готовый отдать себя на всякое доброе дело, – теперь он был развращенный, утонченный эгоист, любящий только свое наслаждение.

Факультативные зн пр – это зн, постановка которых четко не определена правилами П. Их употребление связано с передачей на письме паузы, которая или отражает пропуск слова, или подчеркивает отсутствие грам связи м\у стоящими рядом словоформами, не составляющими словосочетание.

2. П в курсе русского языка - один из важных разделов. Среди языковых умений и навыков учащихся пунктуационные умения играют немаловажную роль. Изучается в начальных, V-IX классах. Материал по П. не выделен как отдельный, самостоятельный раздел, а дается вместе с изучаемым материалом по синтаксису, опирается на него. П. в к.р.я. способствует практической направленности изучения синтаксиса в школе, тесно связана с развитием речи учащихся: сво­бодное владение пунктуацией служит залогом успешной работы над изложением, сочинением. Важнейшие темы по П.: знаки препинания при однородных членах предложения, в сложносочиненном и в слож­ноподчиненном предложениях, выделение обособленных второсте­пенных членов, употребление знаков препинания в бессоюзном слож­ном предложении, выделение прямой речи, обращения и пр.

Задачи: 1. познакомить учащихся с осн. пунктац понятиями (пунтограмма, пунктац письмо, пунк ошибка, пунк грамотность и др.); 2. научить школьников расставлять знаки преп-я в соответствии с пунктац-ми правилами; 3. сформировать у уч-ся пунктац умения на основе усвоения этих понятий; 4. сформировать умение видеть пунктац ошибки и исправлять их.

Обучение пунктуации неразрывно связано с изучением синтак­сических понятий — словосочетания, предложения, а также инто­нации, поскольку интонация является основой каждого предложе­ния.

Выделяется четыре этапа обучения пунктуации.

Первый этап — начальная школа — предусматривает знакомст­во с пунктуацией на практической основе.

Второй этап связан с изучением пропедевтического курса син­таксиса в 5 классе. На этом этапе происходит закрепление знаний учащихся о постановке знаков препинания в конце предложения и при однородных членах, между частями сложного предложения. Школьники запоминают правила постановки знаков препинания в предложениях с прямой речью и обращением.

Третий этап нацеливает на совершенствование пунктуацион­ных умений учащихся в процессе обучения морфологии. В этот пе­риод они усваивают понятия «причастный оборот», «деепричаст­ный оборот» и правила их выделения на письме. При изучении междометия школьники знакомятся и со способами их выделения: постановкой запятой или восклицательного знака.

Основной (четвертый) этап формирования пунктуационных умений и навыков — 8—9 классы, когда происходит изучение сис­тематического курса синтаксиса. На этом этапе (8 класс) углубля­ются знания школьников о постановке знаков препинания в прос­том предложении (как неосложнеином, так и осложненном), изучаются правила постановки зн преп-я в СП (9класс).

Основной единицей, над которой проводится работа в процессе формирования пунктуационной грамотности, является предложение.

Рассматривая предложение по цели высказывания, ученики знамятся со знаками препинания в конце предложения; изучая осложнение ПП, они учатся правильно ставить зн препинания в предложениях с однородными, обособленными членами, вводными и вставными конструкциями, обращениями. Анализируя структуру сложного предложения, школьники расставляют знаки препинания в ССП, СПП, СБП, в предложениях с разными видами связи. Таким образом, обучение пунктуации проходит на синтаксической основе. Рассматривая синтаксические единицы, школьники учатся находить пунктуационно-смысловыe отрезки предложения, выделяемые знаками препинания.

Содержание обучения П. Основные пунктуационные понятия, изучаемые в школе.

Пунктуационно-смысловой отрезок — это часть предложения, выделяемая на письме знаком (знаками) препинания.

Пунктограмма — это «закономерно воспроизводимый в пись­менной речи знак препинания, соответствующий правилам пунк­туации». Понятия пунктограммы и пунктуационно-смыслового отрезка связаны с понятием «знаки препинания».

Знаки препинания — это графические знаки, с помощью кото­рых в устной речи передаются особенности интонации, а на пись­ме — особенности строения предложения.

Различаются выделительные знаки препинания (при обособленных членах предложения, обращении и др.), раздели­тельные знаки препинания (при однородных членах предложе­ния, частях сложного предложения и др.) и знаки завершения (в конце предложения).

Пунктуационное правило — это своего рода инструкция, на ос­новании которой ученик должен выбрать правильный знак препи­нания для выделения определенного пунктуационно-смыслов ого отрезка.

Пунктуационная норма — «это узаконенное специальным пра­вилом употребление или неупотребление на письме знака или зна­ков препинания в предложении и в тексте»***.

Пунктуационная ошибка — ошибка в письменной речи, связан­ная с неправильным делением предложения на пунктуационно -смысловые отрезки. Выделяются следующие виды пунктуацион­ных ошибок:

• неправильная постановка знаков препинания;

• пропуск знака препинания;

• постановка лишнего знака препинания;

• неправильный выбор знака препинания.

Умения, формируемые в процессе обучения пунктуации

Пунктуационное умение — это умение правильно выделять пунктуационно-смысловые отрезки предложения и на этой основе безошибочно ставить знаки препинания. К таким умениям отно­сятся следующие:

• выразительно читать и на этой основе находить смысловые отрезки в предложении (тексте), требующие выделения их знаками препинания на письме;

• ставить знаки препинания в соответствии с изученными пунктуационными правилами;

• обосновывать выбор места для знака препинания и выбор не­обходимого знака препинания;

• находить, объяснять и исправлять допущенные пунктуа­ционные ошибки.

Принципы обучения пунктуации

В методике преподавания русского языка выделяется три принципа обучения пунктуации:

• связь методики обучения пунктуации с синтаксисом — синтакси­ческие понятия рассматриваются как основа усвоения пунк­туационных правил. Понимание структуры предложения — залог правильной постановки знаков препинания;

• связь методики обучения пунктуации с выразительным чтением способствует правильному смысловому членению предложе­ния (текста), что, в свою очередь, является основой для пра­ вильной постановки знаков препинания;

• связь методики обучения пунктуации с развитием мышления и речи — на этапе подготовки к изложению или сочинению про­водятся специальные занятия по пунктуации, что позволяет предупредить пунктуационные ошибки в письменных рабо­тах учащихся.

Упражнения по пунктуации:

1. Пунктуационный разбор формирует умение не только нахо­дить пунктограмму, но и объяснять постановку знаков препинания с помощью пунктуационного правила.

2. Наблюдение над синтаксич конструкциями может проводится с пом выраз чтения, списывания.

3. Обучающие диктанты (комментированный, предупредительный, объяснительный, выборочный, диктант по памяти, творческий д).

4. Реконструирование (видоизменение синт конструкций): Спишите П-я, располагая прич обороты после определяемого слова (От тарелок поднимался пахнущий раками пар).

5. Конструирование (составление П по схемам, опрным словам; составление П по определенной теме, данной ситуации): Составьте СПП с дан союзами и определите вид придаточных.

Работа над пунктуационными ошибками на уроке Работе над ошибками на уроке - исправлению их учащимися и закреплению пунктуационной нормы - предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов: проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого различаются три методики работы над пунктуационными ошибками.

Методика работы над пунктуационными ошибками в обучаю­щих упражнениях. Работа над пунктуационными ошибками в ра­нее выполненных обучающих упражнениях совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

- исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей:

- включение учителем предложений, в которых были пунктуа­ционные ошибки, в систему дидактического материала, подобран­ного им для закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений, нахожде­ния и выписывания таких же предложений из учебника или из дру­гих источников).

В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домаш­него задания предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая ор­ганизация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них материал.

Методика работы над пунктуационными ошибками в контроль­ных диктантах. Для работы над ошибками в контрольном дик­танте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм - типич­ных и частотных.

В поурочный план включается, во-первых, оценка пунктуаци­онной грамотности класса в целом и отдельных учащихся (впервую очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуаци­ей). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

-записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

- намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

-включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

На завершающем этапе урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое упражнение по развитию связной речи, направленное на использование в нем тех смысловых отрезков, над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный диктант, сочинение-миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве домашнего задания предлагается, во-первых, за­помнить норму постановки знаков препинания при использова­нии рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых, ка­кое-либо самостоятельное упражнение, например составление предложений с данными смысловыми отрезками.

Методика работы над пунктуационными ошибками в изложени­ях и сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуацион­ными ошибками (как и над орфографическими) отводится не­большая часть времени для сообщения результатов и для исправ­ления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал: до раздачи тетрадей - сообщение общих результатов работы по пунктуации; после раздачи тетрадей - исправление ин­дивидуальных ошибок учащимися и учет этих ошибок.

Работа над пунктуационными ошибками - над их объяснением и закреплением нормы - переносится на очередные уроки русско­го языка и реализуется рассредоточенно: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 - в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

- ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы предложения; - предложения с данной нормой в качестве дидактического ма­териала для новой темы. Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошиб­ками обеспечивает условия для длительной тренировки.

Пунктац. Разбор. И вся эта страшная перемена совершилась с ним только оттого, что он перестал верить себе, а стал верить другим. 1 – СПП местоименно-соотн-е, 2 – ССП противительное, собственно сопоставительное.

3. Роман «Воскресение» (1899г.). Поздние романы Толстого неотделимы о начала его исканий. И свои философские и религиозные взгляды Т излагал во многих произ-ях. Новая религия Т. сформировалась на основе всех мировых религий, представляет собой синтез ислама, православия, буддизма – что-то новое, далекое от рус православной церкви, которую он очень критиковал. В основе критики разрыв м\у учением Христа и философским оправданием церковью насилия, убийств как формы общественной жизни. Излагает в своей работе и соединение и перевод 4-х евангелиев. Такие критич выпады не могли понравиться церкви и т был отлучен от нее. Т. начинает отказываться от св худ-го наследия, ему кажется, что он творил не для св народа (В «Войне и мире» переводит все диалоги и монологи на РЯ). Полный пересмотр св худ-ой позиции.

Название романа символично, т.к. обозначает дущевно-нравственное возрождение глав героев, как в романе Достоевского грешник и блудница.

Образ Нехлюдова занял в романе большое место потому, что через него в значительной степени осуществляется критика господ­ствующих классов и представителей власти дворянско-буржуазного государства. Образ Нехлюдова, человека, порывающего с миром угнетателей и стремящегося соединиться с миром угнетенных, да­вал писателю возможность провести через весь роман принцип контраста двух миров.

Роман «Воскресение» — крупнейшее достижение не только Тол­стого, но и всей литературы критического реализма. Развивая ее принципы с позиций защитника интересов многомиллионного пат­риархального крестьянства в обстановке бурного общественного подъема, когда на сцену выступил пролетариат, Толстой в романе «Воскресение», особенно в последней его части, выдвинул — хотел он этого или не хотел —тему революции как центральную для русской литературы на грани XIX—XX веков.

Внешний конфликт – конфликт 2-х миров: мира угнетателей и мира угнетенных. Внутренний конфликт – конфликт героя с самим собой (переоценка поступков, духовно-нравственного мира).

4. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИЙ. Теоретико-литературные понятия являются не только со­ставной частью школьного курса литературы, но и своего рода научной основой преподавания. Курс литературы содержит теоретические понятия в двух основных формах. Одни входят в пояснение к каждой теме программы, встречаются в объяснениях учителя, в статьях учебника, но не выделяются для специального изучения (на­пример, волшебное в сказках, жизненная основа произведения, мастерство писателя, отношение автора к героям повести, историческое своеобразие жизненных конфликтов и характеров, психологизм произведения, традиции и новаторство и т. д.).

Другие понятия программа особо выделяет под рубрикой ; «Теория литературы» (например, язык художественной лите­ратуры, основные ее жанры, обобщающее значение художест­венного образа, познавательное и воспитательное значение художественной литературы, классицизм, романтизм, критический реализм, социалистический реализм, народность и пар­тийность литературы и др.).

Те и другие понятия должны «работать» в процессе заня­тий: первые — постепенно осваиваться учащимися как элементы научного подхода к литературе, вторые — выводиться из анализа литературных явлений, закрепляться в виде опреде­лений, становиться основными ориентирами в изучении лите­ратуры.

Еще до начала курса литературы дети (в детском саду, в I—III классах школы) знакомятся с разными видами худо­жественных произведений, слышат имена писателей, получают некоторые сведения о них, учатся чувствовать и воссоздавать воображением художественный образ.

Ученики IV—V классов, знакомясь с художественной речью, с элементами художественного изображения, вместе с тем учатся воспринимать произведение как целое, где каждая деталь имеет свое значение, как творение автора—человека вдумчивого, наблюдательного, мудрого, чьими глазами мы смотрим на людей и события.

В VI классе, на основе накопившихся наблюдений и обоб­щений, ученик получает представление о писателе и о народе-сказителе как художнике. В программу введены формулировки: «Мастерство Тургенева в изображении детей», «Мастерство Горького в изображении быта и человеческих характеров».

Семиклассники осмысливают литературу в целом как осо­бый вид человеческой деятельности, как образное воспроиз­ведение жизни; они размышляют о том, как писатель преоб­ражает действительность силой творческой фантазии, как вымысел в произведениях искусства открывает правду жизни. Этому помогают сведения о жизни писателей, о времени созда­ния и творческой истории их произведений.

В VIII классе начинается изучение литературы как художественного отражения жизни народа в ее историческом дви­жении. Здесь закладываются представления об историческом развитии литературы, о ее великих традициях и вечном обнов­лении, о все более глубоком и полном отражении жизни в ис­кусстве слова. Восьмиклассники изучают личность и творче­ский путь писателя, открывают в его произведении индивиду­альное, неповторимое воплощение закономерностей литерату­ры, постигают связь литературного творчества с общественной борьбой и роль художников слова как вождей и наставников народа.

В IX и X классах эта работа продолжается, но возникают и новые задачи. Десятиклассники осваивают диалектику отра­жения жизни в литературе, вникают в одну из труднейших проблем науки о литературе — взаимосвязь между социальной позицией писателя и его творческой деятельностью, учатся по­нимать сложную зависимость между политической борьбой и литературным творчеством.

Уже первые теоретические обобщения, с которыми встре­чаются дети в IV классе, весьма сложны. Так, например, изу­чая пушкинскую «Сказку о мертвой царевне и о семи богаты­рях», они должны узнать о близости сказки к народной, о поэтичности изображений волшебных событий, о выразитель­ности языка и стихотворной форме сказки. В итоге они должны получить начальное понятие о Я ХЛ.

Многие последующие понятия в 6-7 кл будут развивать и углублять первоначальные представления о худ Я Надо позаботиться, чтобы эпитет, сравнение, олиц-е, метафору и др приемы худ изобраз-ти ученики воспринимали не как украшение речи, а как спослбы точного и глубокого изображ-я жизни. (Некрасов «Крестьянские дети»). В связи с изучением этого стих-я нужно дать понятие о сравнении.

В 5 кл в связи с изучением былины уч-ки получают понятие о гиперболе. А в VII классе, в связи с изучением «Капитанской дочки» Пушкина, программа предусматривает обстоятельный анализ этой сложной проблемы-—единства жизненной правды и художественного вымысла в литературном произведении. Учени­ки сопоставят историческое описание с художественным. текстом и поймут, что в «Капитанской дочке» создан мир, по­хожий на исторически существовавший и вместе с тем вымыш­ленный, в нем исторические лица и «придуманные» персона­жи общаются вполне естественно, как живые, и в исторических героях естественно соединяется то, что доподлинно известно, и то, что угадано, домыслено писателем. Художественный мир «Капитанской дочки» открывает читателям ту глубокую правду, которая скрыта за поверхностью фактов и которая по­могает понять и время Пугачева, и время Пушкина, и вообще многое в жизни.

СВЯЗЬ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ. Историзм в подходе к литературе должен присутствовать и в пропедевти­ческом курсе. Например, в VI классе при изучении отрывка из «Полтавы» Пушкина дается важнейшее понятие о метафоре («Горит восток за­рею новой» - не только утро битвы, но и утро «молодой России»).

ИСТОРИЗМ КАК ВЕДУЩИЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП КУРСА СТАРШИХ КЛАССОВ. К пониманию исторической основы произ-я 8-миклассники уже полготовлены курсом истории: еще в 7 кл

они изучали Древнюю Русь в эпоху феодальной раздроблен­ности, узнали о существовании «Слова о полку Игореве», о его патриотической идее. Важнейший момент в этой работе – показать рождение традиций, которые пронизывают всю историю нашей лит-ры. Надо понять, что художественное произведение порождается той или иной исторической эпохой, способно запечатлеть черты своего времени, показать исторические причины событий исторические условия, формирующие человеческие характеры, - и благодаря этому выйти за пределы своего времени, стать современным в иные эпохи.

Этот отрывок повествует о размышлении Нехлюдова над самим собой, своим духовно-нравственным состоянием. После вечера, проведенного у Корчагиных, он переосмысливает св жизнь и хочет отказаться от прошлого. Учеб ситуация по определению идейно художественных функций изобразительных средств. (- Ребята, перед вами отрывок из произведения Л.Н.Толстого «Восресение». Определите, о чем рассказывается в нем. С помощью какого приема изобразительно-выразит средств построен этот фрагмент? (антитеза). Что помогает выразить этот прием? (он помогает сопоставить прошлое героя с его настоящим, ярко показывает отрицательные поступки героя). Приведите примеры противопоставления на основе контекстуальных антонимов. (мир божий – тайна – все ясно, просто; важно было общение с природой – теперь нужны и важны были человеческие учреждения, перестал верить себе, а стал верить другим и др.). Какие еще средства языковой выраз-ти автор употребил в дан фрагменте и с какой целью? (Эпитеты, чтобы ярко, передать образ Нехлюдова: честный, самоотверженный юноша; развращенный, утонченный эгоист; метафора, чтобы зримо представить образ женщины в мировоззрении Н.: женщина представлялась таинственным и прелестным существом; женщина была одним из лучших орудий испытанного уже наслаждения. ).

Б. 29. 1. В СРЯ все предложения с учетом струк-х и сем-х признаков делятся на структурно-семантические типы. В зависимости от функции (по цели высказывания) все П-я делятся на :

1. повествоват-е

2. побудительные

3. вопростельные.

Каждому типу соответ-т определенная форма мысли:

- суждение

- вопрос

- побуждение.

Повествоват П содержит сообщение о каком-либо факте явл-я действительности, для них хар-на особая интонация, а именно, постепенное повышение тона в нач П и постеп понижение к концу. Варя окидывает взглядом комнату и не спеша уходит.

Вопросительные П заключают в себе вопрос о чем-либо неизвестном для говорящего. Они имеют свою особую грам форму, которая представлена вопросительными словами, частицами и особой вопросит интонацией. Для вопр П-ий характерно повышение тона на конце П или на слове, заключающем в себе вопрос. Любовь Андреевна. Все вещи забрали?

Не всякие П-я, вопросительные по форме, содержат в себе вопрос, поэтому вопросит по форме П в зависимости от семантики делятся на несколько разновидностей:

1. Собственно вопросит П (истинные вопр П, кот закл в себе вопрос, обязательно требующий ответа и побуждающий собеседника либо дать нужную информацию, либо подтвердить или опровергнуть к-л утверждение говорящего). Лопахин. Что это у тебя голос такой? Епиходов. Сейчас воду пил, что-то проглотил.

2. Вопросительно – риторические П. Они не предполагают и не требуют ответа, потому что в них уже содержится скрытое утверждение или отрицание чего-либо, кот выражает эмоции человека. Лопахин. Все здесь? Никого там нет? (Запирает боковую дверь налево.)

3. Вопросительно – побудит П служат для выражения скрытого побуждения в форме вопроса. В них нет собственно вопросит значения, т.к. говорящий и не намеревается получить какую-либо инф-ю, а побуждает собеседника совершить какое-либо действие.

Побудительные П выр-т побуж-е к действию, обращение к собеседнику или 3 лицу. Общ значение побуждения в П м\конструироваться как приказ, требование, побуждение, просьба, предложение, мольба. Средствами оформления побуд П явл осб интонация, форма повелит накл гл, побуд частицы. Трофимов (надевая калоши). Идем, господа!..

И повествоват и побуд и вопросит П могут быть:

- Эмоционально нейтральными, если в них не выр-ся чув-ва говорящего и произ-ся без воскл инт-ии

- Эмоц окраш-ми, если в них выр чув-ва говорящего и они произ-ся с воскл инт-ей. Следовательно, П-я бывают: не эмоц-ми (невоскл.) и эмоц-ми (воскл.).

С пом эмоц П м\б выражены все человеческие чувства. Аня. Прощай, дом! Прощай, старая жизнь!

Кроме воскл инт-ии эмоциональность м\выражаться с помощью междометий, эмоционально усиливающих частиц. Любовь Андреевна. О мой милый, мой нежный прекрасный сад!.. Моя жизнь, моя молодость, счастье мое, прощай!.. Прощай!..

В конце эмоц П всегда став-ся воскл знак.

Все П в РЯ по структуре делятся на простые и сложные.

Этот критерий класиф-ии является основным и сама класс-я явл-я ступенчатой. Основной явл класс-я деления на ПП и СП, которые регулир-ся м\у собой как по структуре, так и по семантике.

Со струк точки зрения ПП строятся из простых словосочетаний+синтаксемы и содержат в себе 1 предикативное словосоч-е. СП строятся из ПП-й и содержат в себе несколько предик С\С.

С семантической точки зрения ПП выражают прост мысль и содержат 1 предикативность, обозначают 1 сит-ю. А СП выр слож мысль, сод-т неск-ко предик-ей и обозн неск-ко ситуаций. Уходит Яша и Шарлотта с собачкой. – ПП

Гаев. Помню, когда мне было шесть лет, в Троицын день я сидел на этом окне и смотрел, как мой отец шел в церковь... – СП

Синт раз-р ПП

Повеств., т.к. закл в себе сообщ о факте явл-я действит-сти, произносится с повеств интонацией, в конце П став-ся точка.

Невоскл., т.к. не содержит эмоц окраску, произносится без воскл. интонации, на конце П отсутствует воскл. знак.

Простое, т.к. содержит 1 ГО, 1 предик-ть, выр прост мысль, наз-т 1 ситуацию. Утвердит., т.к. утверж-ся то, что сооб-ся о предмете речи.

Членимое, т.к. с лог т. зр в П выр-ся типич лог суждение со словесно представ-ми S и P, с синт т. зр. делится на ЧП.

Двусостав., т.к. ГО состоит из 2 ЧП./Односостав:

опр-лич –деятель не назван, но мыслится как вполне опр лицо.

Неопр-лич – деятель мыслится как неопр лицо.

Обобщ-лич, деятель мыслится как обобщ лицо.

Безлич., выр-ся действие или сост-е, возникшее или существующее независимо от деятеля. Инфинит-е, обоз-т возможное, необходимое или неизбеж дей-е, несоотнес-е с деятелем. Номинатив, утв-ся бытие, наличие существования пред речи (бытийные, указательно-бытийные, оценочно-быт, побудит-но-пожелат-е, именит. темы, именит. представ-я).

Вокатив – это обращения, но ослож-е выр-м нерасчл. мысли, восклиц-я говорящего (ВП призыва, ВП, выр реакцию на слова и дей-я собес-ка).

Полное, присут-т струк-обяз ЧП.

Распр, кроме ГлЧП в П есть и ВтЧП.

Ослож/неослож.

Содержание П мыслится как реал ф., отнес в план… Средство выр-я предик-ти: Флексия спр. Ф. гл…

Модель П. Парадигма.

Подлеж-е, это гл струк. независ ЧП, кот отраж лог струк мысли (S), заним осн синт поз-ю, входит в струк сх П, обозн предмет речи как…, выражен…

Морф/Неморф.

Сказуемое, это гл струк завис от подлеж ЧП, кот отраж лог стрк мысли (P), заним осн синт поз-ю после подлеж, вхолит в струк сх П, обозначает предик признак предмета речи как…в модально-врем плане (Из.н, пр.вр, сов.в.).

Тип сказ-го: ПГС. Ослож/Неослож типа.

CГС (Фазис гл./мод. гл/гл. эмоц оценки/фразеол-зм + инф-в).

СИС (нул связка/полуотвл св(казался, является)/знамен cв + имен. часть). ССГТ: 1. Мод гл + фазис гл + инф.

2. Фазис гл + мод гл + инф.

3. Мод гл + мод гл + инф.

ССИТ: 1. Фазис гл + связка в инф + имен часть.

2. Мод гл + связка в инф + имен часть.

СССТ: 1. Крат предик ИП + отвл связка + инф.

2. Кат. Состояния + отвл cв + инф.

3. Модальное слово + отвл связка + инф.

4. ИС оценки (охотник, мастер…) + отвл cв + инф.

5. Отриц словоф-ма (не с кем, не у кого…) + отвл cв + инф.

6. Крат причастие (решено, велено…) + отвл cв + инф.

7. Несв.с/с глаг типа(считать возмож-м,находить удоб-м)+инф

Остальные ЧП - второстеп-е: ОЧП, связ м\у с соч cв с пом перечисл инт и соч союза И, явл-я синт-ки равноправными, сем-ки и синт-ки независ (М/пом местами), заним одну синт поз-ю (…) и обозн-т предик признак пред речи, отв на ?, представ-ны разными лексемами, т.к. имеют разное фон офрмление и л/з, выр лог одноплан понятия (…), имеют одинак морф выраж-е (…). Осн ср св: Переч инт, соч союз; Доп ср св: общий определяемый ЧП, с кот они связ по типу соподчинения. Блок закр/открытый.

Прислов/пристстав;

Однознач;

По функции;

Морф/Неморф;

Соглас /управ/ Примык;

Струк-фак/Струк-обяз.

2.Предложения повествовательные, вопросительные и побудитель­ные. В VII классе в порядке повторения даются сведения о повест­вовательном, вопросительном и побудительном предложениях, с которыми учащиеся уже знакомились ранее. Поэтому, не задержи­ваясь долго на раскрытии понятия об этих типах предложений, следует на одном-двух примерах показать смысловые и граммати­ческие различия между ними. Это лучше всего делается путем со­поставления таких повествовательных, вопросительных и побу­дительных предложений, которые по своему словарному составу не различаются между собой. Примерно, это могут быть такие простые предложения, как.: Ты едешь в лагерь; Ты едешь в лагерь'. (в значении пожелания, приказания); Ты едешь в лагерь?

Сопоставление этих предложений должно показать учащиеся различие в цели высказывания (сообщение, вопрос), в эмоциональ­ной окраске высказывания (спокойное повествование, восклица­ние), в интонации (что очень важно с точки зрения навыков вырази­тельности речи). Полезно поупражнять школьников в громком произнесении подряд и раздельно подобных типов предложений, а также в выразительном чтении статей и отрывков, в составе кото­рых встречаются эти три типа предложений. Чаще всего это будут тексты с диалогической речью — стихотворения в прозе и отрыв­ки из художественных произведений типа: Знаете ли вы украин­скую ночь? О! Вы не знаете украинской ночи (Н. В. Г о г о л ь.) и т. п.

Как правило, различия между этими типами предложений уча­щимися усваиваются без особых затруднений, хотя в постановке знаков препинания, несмотря на кажущуюся прозрачность соот­ветствующих пунктуационных правил, ученики все еще продол­жают делать ошибки и после прохождения данного раздела про­граммы. В связи с рассмотрением вопросительных предложений следует поупражнять учащихся в выделении при помощи логического ударения различных частей предложения и показать при этом, как меняется смысл предложения в зависимости от измене­ния места логического ударения. Это полезно проиллюстрировать на тех же примерах, которые были взяты вначале для сравнения вопросительных предложений с другими типами простого предло­жения.

Ты едешь в лагерь? (а не кто-либо другой); Ты едешь в лагерь?

(хотя и не собирался); Ты едешь в лагерь? (а предполагал в санаторий, на дачу).

Таким образом выясняется и самое понятие логического ударе­ния и его роль в речи людей. Что касается структуры вопроси­тельных предложений, то и о ней нужно сказать несколько под­робнее, чем это делалось раньше. Так, например, нужно обратить внимание на то, что одни вопросительные предложения имеют особое вопросительное слово:

Когда ты едешь в лагерь! Зачем ты едешь е лагерь? Почему ты едешь в лагерь? С кем ты едешь в лагерь?

Другие же могут передавать значение вопроса и без таких слов, как это было в предыдущих примерах:

Ты едешь в лагерь?

Изучение правил пунктуации при вопросительных и восклица­тельных предложениях представляет большие возможности для упражнений в правильном пользовании интонацией. Эти возмож­ности учитель не должен упускать.

Контрольное задание для закрепления темы «Типы предложений по цели высказывания».

1. Запись предложений под диктовку.

2. Прочтение предложений учениками вслух, соблюдая интонацию повествовательного П (с повышением тона в начале П и с его понижением к концу П), побудительного П (с выражением голоса дружеского совета, настойчивого требования, просьбы и пр.), вопросительного П.

3. Выделить в данных предложениях грам основы, определить тид предложения по цели высказывания. (1. Варя окидывает взглядом комнату и не спеша уходит. 2. Все вещи забрали? 3. Идем, господа!.. 4. Что это у тебя голос такой? 5. Уходит Яша и Шарлотта с собачкой. 6.Гаев. Помню, когда мне было шесть лет, в Троицын день я сидел на этом окне и смотрел, как мой отец шел в церковь... 7. Все здесь? 8. Никого там нет? 9. Прощай, дом! 10. Прощай, старая жизнь!)

3. «Новая драматургия» А.П.Чехова. Новаторство А.П. Чехова:

1. Вводит новый тип конфликта. Привычный конфликт, на котором построен сюжет, сменяется психологическим конф-м – борьбой героя с самим собой. Коллизии борьбы м\у чувством и долгом.

2. У Ч нет деления на главных и второстепенных, на положительных и отриц-х героев. У него все герои главные и противоречивые.

3. Ч разрушает сквозное действие. Сюжетные линии децентрализуются, судьбы героев рифмуются, перекликаются с друг другом и возникает общее настроение, что порождает полифоничность чеховских драм. Пафос действия сменяется пафосом раздумья.

4. Для пьес Ч характерен подтекст. Ч умеет схватывать потаенный драматизм. Трагизм закл-ся в том, что ничего не происходит и в этом-то и трагизм.

5. Чеховские пьесы – пьесы в вопросах, а не в ответах.

6. Отношения м\у людьми запутанные. Все духовно-человеческие коллизии остаются неразрешенными.

7. Ч создает образы-символы (ружье, вишневый сад - Россия).

Вершинным произведением Чехова, его лебединой песнью явля­ется комедия «Вишневый сад», законченная в 1903 году. Эпоха наибольшего обострения социальных отношений, бурного общест­венного движения, подготовки первой русской революции нашла отчетливое отражение в последнем крупном произведении. В «Виш-неаом саде» сказалась общедемократическая позиция Чехова. В пьесе в критическом плане показан мир дворянско-буржуазный и в светлых тонах обрисованы люди, стремящиеся к новой жизни. Чехов откликался на самые злободневные запросы времени. Пьеса «Вишневый сад», являясь завершением русского критического реа­лизма XIX в., поразила современников своей необычайной правди­востью.

Хотя «Вишневый сад» основан целиком на бытовом материале, в нем быт имеет обобщающее, символическое значение. Это достиг­нуто драматургом благодаря использованию «подводного течения». Не сам по себе вишневый сад в центре внимания Чехова: символи­чески сад — это вся родина («вся Россия — наш сад»). Поэтому темой пьесы является судьба родины, ее будущее. Уходят со сцены старые хозяева ее — дворяне Раневские и Гаевы, приходят на смену , капиталисты Лопахины. Но их господство недолговечно, ибо они разрушители красоты. Однако придут настоящие хозяева жизни, и они-то превратят Россию в цветущий сад.

Идейный пафос пьесы — в отрицании дворянско-поместного строя как изжившего себя. Вместе с тем писатель утверждает, что буржуазия, приходящая на смену дворянству, несмотря на ее жиз­недеятельность, несет с собой разрушение и власть чистогана.

Любовь Андреевна Раневская — легкомысленная, пустая жен­щина, не видящая вокруг себя ничего, кроме любовных увлечений, стремления жить красиво, легко. Она проста, обаятельна внешне, добра. Но доброта ее оказывается чисто внешней. Существо ее на­туры— в эгоизме и легкомыслии: Раневская раздает большие ми­лостыни, в то время как домашние слуги голодают; устраивает ненужный бал, когда нечем уплатить долги; она заботится о Фир-се, распорядившись отправить его в больницу, но его забывают в заколоченном доме. Раневская пренебрегает и материнскими чув­ствами: ее дочь в течение пяти лет оставалась на попечении безала­берного дяди. Она опечалена продажей имения, но радуется воз­можности отъезда в Париж. А когда говорит о любви к родине, то прерывает себя замечанием: «Однако же надо пить кофе».

Привыкнув сорить деньгами, Раневская приказывает Лопахииу дать ей деньги. Переходы Любови Андреевны от одного настрое­ния к другому неожиданны: от слез она переходит к веселью.

Беспомощным и вялым является и Гаев, брат Раневской.

Особое значение придавал Чехов купцу Лопахину: «... роль Лопахина центральная. Если она не удастся, то значит и пьеса вся провалится» (XX; 169). Лопахин приходит на смену Раневским и Гаевым. Относительную прогрессивность этого буржуа драматург видит в том, что он энергичен и деловит, умен и предприимчив; он работает «с утра до вечера». Его практические советы, если бы Раневская приняла их, спасли бы имение. У Лопахина «тонкая, нежная душа», тонкие пальцы, как у артиста. Однако он признает лишь утилитарную красоту. Преследуя цели обогащения, Лопахин уничтожает красоту — вырубает вишневый сад.

Господство Лопахиных преходяще. Им на смену придут новые люди — Трофимов и Аня. В них воплощается будущее.

В Трофимове Чехов воплотил устремленность в будущее. Трофимовы вовлекаются в общественное движение. Это он, Трофимов, прославляет труд и призывает трудиться: «Человечество идет впе­ред, совершенствуя свои силы. Все, что недосягаемо для него те­перь, когда-нибудь станет близким, понятным, только вот надо ра­ботать, помогать всеми силами тем, кто ищет истину». Правда, кон­кретные пути к изменению общественного устройства Трофимову не ясны. Он лишь декларативно зовет к будущему. И драматург наделил его чертами чудаковатости (вспомним эпизод поисков ка­лош и падения с лестницы). Но все же его призывы пробуждали окружающих людей и заставляли смотреть вперед.

Трофимова поддерживает Аня, девушка поэтически настроен­ная, восторженная. И в финале «Вишневого сада» Аня и Петя прощаются с прошлым и вступают в новую жизнь. «Прощай, старая жизнь!» — говорит Аня. А Петя вторит ей: «Здравствуй, новая жизнь!»

В пьесе нет внешне эффектных событий. Действие развивается так, чтобы раскрыть внутренние переживания персонажей. А это в свою очередь определило использование драматургом лирических монологов. Сравнительно длинные монологи произносят не только главные действующие лица, но и второстепенные. В идейно-образ­ной системе пьесы видное место занимает пейзаж. В чеховской дра­матургии он неотделим от человеческой жизни. Более того, чехов­ские герои воздействуют на природу, стремясь переделать ее. Драматург стремился раздвинуть перспективу вида на природу, чтобы яснее выделить мотив: «Вся Россия — наш сад».

Как и в других пьесах Чехова, в «Вишневом саде» есть реалисти­ческая символика. Символично само название — «Вишневый сад». Сад напоминает о тяжелом прошлом. «Ваш дед, прадед и все ваши предки были крепостники, владевшие живыми душами, и неужели с каждой вишни в саду, с каждого листка, с каждого ствола не глядят на вас человеческие существа...» — говорит Трофимов. Но цветущий сад — это символ вообще красоты родины, жизни. Символичны звуки: удар топора по дереву, звук лопнувшей струны. С ними ассоциируется конец старой жизни. Особенно выразительны звуки в конце пьесы. Фирс, сказавший «Эх ты... недотепа!», лежит неподвижно. И вдруг «слышится отдаленный звук, точно с неба, звук лопнувшей струны, замирающий, печальный», этот звук пугает Раневскую, предвещая ей несчастье. В конце пьесы раздается стук топора по дереву. Символика здесь очень прозрачна: уходит старая жизнь, на смену ей идет новая.

Пьеса "Вишневый сад" была написана Чеховым в 1903 г. После постановки ее на сцене разгорелась масса споров среди критиков и зрителей, среди актеров и постановщиков о сути пьесы, ее жанровых особенностях.

Антон Павлович никак не хотел согласиться с ее трактовкой, как "слезливой драмы". Он подчеркивал, что слегка грустный тон некоторых мест вызван "только настроением лиц", а не всей пьесы. В этом смысле Чехов придавал большое значение авторским ремаркам, которые не только помогают раскрыть духовный мир персонажей, но и подчеркивают главную мысль пьесы: кто хозяин "вишневого сада", страны в целом. Весь ряд бывших владельцев сада объединяет бессмысленность и бесполезность их существования. Все они живут "в долг", не принося никакой пользы Отечеству, и, не заботясь нисколько о своем поместье. Не умея хозяйничать, умер "от шампанского" муж Раневской. С иронией Чехов рассказывает о Гаеве, еще одном горе-владельце вишневого сада, который "свое состояние проел на лединцы". Да и сама Раневская, помимо сочуствия, вызывает, по меньшей мере, удивление в своей непрактичности и бесхозяйственности. Имея массу долгов, она ублажает свою страсть к роскоши и раздает непомерно большие чаевые слугам. Изображая персонажи бывших хозяев поместья, чехов прибегает к гротеску, передавая их манеры и черты характеров через их слуг. В показной чувственности и "нежности" Дуняши мы видим несерьезность и поверхностность чувств Раневской, "Образованность" Яши и "чудачества" Шарлотты Ивановны иллюстрируют нам всю нелепую и нескладную судьбу Раневской, ее отношение к детям, имению, к своей стране. Очень ярким персонажем-слугой является Фирс. Его короткие реплики заставляют нас услышать в словах его хозяев или пустой фарс или легкомысленность.

Заботлив и предупредителен старый слуга по отношению к высоковозрастному дитяти Гаеву. Этот инфантильный помещик, с его патетическими клятвами отстоять поместье, просто смешон и жалок на фоне замечаний Фирса: "опять, барин, не те брюки надели". Тонкая чеховская ирония к хозяевам сада вызывает "смех сквозь слезы".

Сатирический взгляд Чехова не щадит и других героев пьесы. Даже Лопахин – представитель передового капиталистического племени, часто попадает в комичные ситуации. Его бьют по голове палкой, которая предназначалась Епиходову, он хочет угостить всех шампанским, но его выпивает Яша. Лопахин и сам над собой иронизирует, говоря, что так и остался "мужик мужиком", хотя и одел на себя "белую жилетку и желтые ботинки". Издеваясь над сущностью прежних и новых хозяев сада, Чехов показывает, что, не смотря на деловую схватку процветающих капиталистов Лопахиных, они остаются такими же "недотепами", как и прежние хозяева. Эту мысль автора проносит в пьесе Петя Трофимов, который считает, что люди Лопахинского типа нужны только как хищники "в смысле обмена веществ". Умный Петя вызывает симпатию и у зрителя, и у читателя. Но жанр комедии, выбранный Чеховым, необходит своей сатирой и его. Петя терпит многочисленные насмешки от окружающих, получает прозвища "вечного студента" и "облезлого барина", попадает в разные передряги. Такое отношение автора Петя Трофимов заслужил своим многословием, которого, как мы знаем, Чехов не терпел. Трофимов красиво и много говорит, но почти ничего не делает. Он чрезмерно моционален, споря о своей возвышенности над любовью, над чем иронизирует Чехов в ремарках. Петя то вскрикивает "с ужасом", то задыхаясь от негодования, не может произнести ни слова, то грозится уйти и никак не может этого сделать. Из всех персонажей комедии только Аня не высмеивается автором. Она всегда добра к людям, озабочена хозяйством и своими мыслями о лучшем будущем. Тем не менее при всей комичности многих эпизодов мы остро чувствуем трагизм судеб многих героев пьесы, в первую очередь Раневской, Шарлотты Ивановны, преданного Фирса. Их жизнь, их судьба - это результат несправедливого уклада жизни, неправильного стечения обстоятельств. Но и сами они не приложили в своей жизни ни труда, ни творческого порыва. Старший слуга, конечно, много трудился в жизни, но он - холоп по убеждению, и другой жизнью прожить не сумел бы. Поэтому Чехов не может сочувствовать своим героям глубоко и серьезно.

Он наполнил пьесу множеством шуток, тяжелым юмором и, главное, оптимистичным концом, верой в "новую жизнь". "Я же комедию написал! Что же вы сделали слезливую драму?" - в этих словах А.П.Чехова слышится справедливое авторское недовольство.

4. Изучение драматических произведений в школе. Драма (др.греч. действие) как эпос является изобразительным родом литературы. В драм. Произведениях человеческая деят-ть осущ-ся в действии, в конфликте, т.е. т.к драма – изобразительный род лит-ры, она воссоздает ряд событий и поступков людей.

Важнейшей категорией в Д явл конфликт, разрешение которого идет в направлении персонажа друг с другом или с самим собой. Конфликт в Д – пружина, которая движит драматич действие, поэтому при анализе драм произведений конфликт будет основной категорией. К. организует Сюжет драматического конфликта (экспозиция, завязка, развитие действий, развязка, пролог, эпилог).

В драм произ-ии ослаблена повествовательная, описательная часть. Поэтому при анализе драм произ-я требуется работа над активизацией творческого воображения, потому что представить героя, ситуацию приходится через творческое воображение. Конфликт выделяет группы действующих лиц, так, например, в «Горе от ума» Грибоедова с 1 стороны – Чацкий, с др. – все «фамусовское» общество. Т.к. в драм произ-х отсутствует описательная часть, особое внимание уделяется описанию афиш. При работе над произ-м мы должны изучить афишу (говорящие фамилии: Скотинин, Простаковы, Молчалин, Саклозуб), обратить внимание на пояснения.

Основные пути анализа:

1. изучение драмы как литературного произ-я (осодое внимание уделяется текстуальному анализу пьесы);

2. «сценический» путь изучения (от просмотра спектакля к инсценированию в классе, и от него к тексту);

3. «синтетический» путь предполагает изучение текста произ-я с элементами инсценирования и с последующим просмотром спектакля.

Компоненты: драм конфликт; анализ отдельных сцен; анализ явлений; анализ ремарок.

Основные приемы изучения драм произ-я:

- сопоставление текста пьесы и его сценического воплощения;

- чтение по ролям;

- прием мезансценирования;

- прием составления рекомендаций для актеров.

При анализе драм произ-я в школе изучается в основном литературная основа пьесы, ее идейно-литературное восприятие, характер, Я персонажа. Характер драм персонажа создается речами.

При анализе драм произ-я большую идейную нагрузку в тексте несет подтекст, раскрыть его – вскрыть сущность пьесы, взаимосвязь м\у поступками, их причины, персонажей.

Драм произ-е имеет все жанры, которые изучаются в школе:

- трагедия, когда воссоздаются осрые неразрешимые противоречия и конфликты. В Т. действуют сильные личности, одна из сторон гибнет.

- собственно драма. Личность изображается в драматич ситуации (отн-я с обществом, тяжелые переживания).

- комедия, которая воспроизводит частную жизнь людей с целью осмеяния отсталого, отжившего.

Б. 30. 1. Осн виды синт связи – сочинение и подчинение. При сочинении объединяются синтаксически равноправные компоненты, при подчинении – синт-ки нераноправные: один выступает как главный, другой – как зависимый. Соя связью соединяются однородные ЧП и части ССП, подчинительной – словоформы в составе словосочетаний и П-й, а также части СПП-й.

Синт отношения м\у компонентами словосочетаний строятся на основе подчинит синт связи. В с\с-х всегда есть грамматически господствующие и грам зависимые компоненты. Грам зависимость закл-ся в способности завис слова формально подчиняться требованиям грам господ слова. Грам зависимость 1 слова от другого выражается опред-ми языковыми формами и называется подчинит связью. Подчин связь обусловливается лексико-грам свойствами главного слова.

Подчин связь:

- согласование;

- управление;

- примыкание.

Они различаются м\у собой не только по грам зависимости, но и по степени спаянности компонентов.

Согласование – такой вид подч связи, при котором форма рода, числа, падежа завис комп-та уподобляются форме р., ч., п. глав компонента, выраженного существительным, местоимением-существительным, колич числительным в косвенных падежах. Связь «согласование» опред-ся грам свойствами главного и зависимого слова. Согласование м\б полным, если зависимый слово уподобляется главному во всех гам формах и м\б неполным, если завис слово упод-ся гл на во всех гр формах. (розовые щеки – мн.ч., им.п. – полное). Средством оформления С. является флексия завис слова. При согласовании с изменением формы глав слова изм-ся и форма зависимого. При согласовании устанавливаются определительные (атрибутивные) отношения.

Управление – вид подч связи, при кот завис слово принимает форму опред падежа в зависимости от лексикграм своств глав слова. В качестве завис. слова выступает ИС. (записывала расходы). У. в зависимости от способа выражения бывает беспредложным, когда форма завис слова не имеет предлога (выдавала жалованье) и предложным, когда форма завис слова осущ-ся с помощью предлож. падежа (мелькали в окошечке).

По характеру данного слова У. м\б приглагольным (смотрела за порядками), присубстантивным (равнодушие к искусству), приадъективным, приместоименным, принумеральным, принаречным.

В зависимости от степени спаянности компонентов, У м\быть сильным и слабым. При сильном управлении глав слово своими Л-Г свойствами предопределяет обязательное наличие завис слова в опред-ой завис форме, связь в этом случае явл-ся необходимой (обязат-ой). Такой связи требуют перех гл, а также некоторые существительные, прил и числительные. Это наблюдается в с\с с комплетивными отношениями. (смотрела за поведением).

При слабом управлении распространение глав слова зависимой словоформой непредопределено его Л-Г свойствами, поэтому связь не явл обязательной, необходимой и наличие завис словоформы явл факультативным. Эта связь присуща с\с с атрибутивными, объектными и обстоятельственными отношениями (истинное наслаждение).

При У в отличии от согласования при изменении грам формы глав слова форма завис не меняется (смотрела за поведением – смотрит за поведением). Средством оформления У является флексия завис слова и предлог.

Примыкание – вид завис связи, при кот завис слово связывается с главным только по смыслу и порядком слов, примыкают только неизменяемые слова (наречия, дееприч, инфинитив). Такие слова не располагают грам формами в выражении синт отношений, поэтому формальным признаком П является неизменяемость. (жили хорошо)

П в основном слабое. Сильное П набл в редких случаях, когда глав комп-т с\с представлен информативно недостаточным словом и не м\употребляться без зависимого.

1. Синт разбор непредик подч-го с\с: Подчин непр с/с, т.к. представляет собой объединение 2 знаменат слов (записывала расходы) на основе подчин связи, служащие для расчлененного называния действительности.

2. Гл комп – записывала – гл, Завис комп –– расходы – ИС во мн.ч., в.п., без предлога.

3. Глагольное, т.к. гл слово глагол.

4. Нач форма – записывать расходы

5. Свободное, т.к. состоит из слов, сохран-х св ЛЗ, легко расчлен-ся на состав-е комп-ты, каждый из кот-х явл-я самост членом.

6. Простое, т.к. состоит из 2 знаменат-х слов, 1 из кот-х распр-е. Модель: Гл.+ ИС во мн.ч, в.п. без предлога.

7. Объект-е отн-я, т.к. гл слово обозн дей-е, а завис – предмет, по отношению к которому оно проявляется.

8. Тип связи – управление, т.к. зав сл прин-т ф-му опр падежа в зав-ти от Л-Г свойств Гл сл. В кач-ве зависимого слова выст-т ИС.

А) приглагольное, т.к. гл слово – глагол,

Б) беспредложное, п/ч связь оформляется без пом предлога,

В) сильное, т.к. распр-е гл слова зависимой словоформой предопределено его Л-Г св-ми, п/му связь явл-я обязательной, необходимой и наличие завис словоф-мы явл-я обяз-м.

Сред-во выр-я связи: флексия -Ы зав сл.

2. Основой содержания школьного курса синтаксиса (8— 9 классы) является система синтаксических понятий и правил. Главные синтаксические понятия — это понятия о единицах синтаксиса: словосочетании, предложении, сложном синтаксическое целом.

В синтаксисе языковые явления рассматриваются с трех сторон: с семантической — по выражаемым смысловым отношениям, и по строению (структурный аспект), по характерис­тике цели высказывания (коммуникативный аспект).

Первые сведения по синтаксису учащиеся получают в началь­ной школе: виды предложений по цели высказывания, по интона­ции; члены предложения; связь между словами в предложении и др.

В 5 классе изучается пропедевтический (подготови­тельный) курс синтаксиса. Систематический курс синтаксиса изу­чается в 8—9 классах.

Главное различие между предложением и сло­восочетанием состоит в том, что предложение является коммуни­кативной единицей языка, которая служит «средством формиро­вания, выражения и сообщения мыслей» (В.В. Виноградов); словосочетание же, состоящее, как правило, из двух или трех слов, коммуникативной единицей не является. Предложение и словосочетание различаются и по структуре, по их функции (ро­ли) в процессе высказывания. Все это надо учитывать в методике. Методика своими средствами должна обеспечить понимание в ус­воение учащимися того, что словосочетание, в отличие от предло­жения:

а) не является законченной и оформленной единицей высказы­вания;

б) является единицей номинативной и по значению может быть равно слову (храбрый человек — храбрец);

в) служит для развернутого, более точного по сравнению со словом обозначения предмета, явления (старик — старый че­ловек) ; г) состоит из слов, одно из которых является главным, дру­гое — зависимым от него.

Кроме того, а) связь зависимости между словами выражается различными способами. Это может быть связь согласования (при­лагательного и существительного в роде, числе и падеже — розовые щеки), управления (существительного с глаголом — записывать расходы — беспредложная; смотрела за поведением — предложная), примыкания (наречия к глаголу — жили хорошо). Все это виды связи подчинительной.

Кроме того ученики должны правильно употреблять формы зависимых слов при согласовании и управлении. Учитель должен объяснить ученикам, что при управлении в отличии от согласования при изменении грам формы глав слова форма завис не меняется. (сидела в кассе – сидит в кассе – будет сидеть в кассе – управление, наивная улыбка – наивной улыбки, с наивной улыбкой).

3. В рассказе «Душечка» Чехов, описывая жизнь Оленьки племянниковой, в нескольких местах повторяет, что жила она счастливо и хорошо. Эта деталь наводит на мысль, что на самом деле жизнь «Душечки» не казалось автору уж столь достойной восхищения и подражания. Д не имеет ни собственных желаний, ни мыслей. В последней части рассказа, повествующей об отношении Д к Саше, сыну ветеринара Ч уже не пишет, что жила она хорошо и счастливо, имея, может быть ввиду то, что наконец она нашла свое счастье?

«Душечка» - рассказ об обычной во многих отношениях женщине и ее непростой жизни. И только. Это рассказ, «действие» (а скорее, бездействие) которого происходит в знакомой, привычной для русского читателя обстановке, и участники его – легко узнаваемые, простые русские люди. Но, оставаясь повествованием о жизни обычной русской женщины, «одной из многих», он оказывается и изображением «женского» как такового, «материнского» как такового и даже, пожалуй, вообще «материального» как начала жизни в его пассивном выражении, поскольку в женщине на первый план здесь выдвигается именно «женское» начало восприимчивости, рождения и выкармливания.

Ольга Семеновна, со слов рассказчика,– «тихая, добродушная, жалостливая барышня с кротким, мягким взглядом, очень здоровая». Оленька–сама любовь и преданность, женщина, способная отдаваться другому «беззаветно и бескорыстно», без какой бы то ни было «задней мысли». При ярко выраженной психической конституции ее духовная «физиономия» остается расплывчатой и неопределенной. (С «идеями» у Душечки плохо, то есть сама она их не вырабатывает, но в то же время лишена счастливой способности русских интеллигентов и полуинтеллигентов черпать «мысли» и «идеалы» из книг, что сильно затрудняло ее жизнь.) Чехов даже не считает, что нам, читателям, надо знать ее фамилию. Более того, повествование построено таким образом, что даже имя героини (не говорю уж–отчество) по прочтении рассказа вспоминается с трудом, если вообще вспоминается. Как любил говорить Чехов, «на фильтре» после чтения остается (должно оставаться по замыслу автора) одно единственное (но зато вобравшее в себя все прошедшее перед его внутренним взором) слово–«душечка». Героиня рассказа–не героиня, нет, она–«душечка»...

Всю свою жизнь Оленька (какое округлое, какое даже по звуку и написанию подходящее к «душечке» имя!) прожила на одном месте, в собственном доме в Цыганской слободке, и всегда, во все свои года вызывала у окружающих чувство непроизвольной симпатии, искренней приязни: «Глядя на ее полные розовые щеки, на мягкую белую шею с темной родинкой, на добрую, наивную улыбку, которая бывала на ее лице, когда она слушала что-нибудь приятное, мужчины думали: "Да, ничего себе..."–и тоже улыбались, а гостьи-дамы не могли удержаться, чтобы вдруг среди разговора не схватить ее за руку и не проговорить в порыве удовольствия: "Душечка!"». Ее душевный талант, основное свойство ее души выявлось очень рано: «Она постоянно любила кого-нибудь и не могла без этого. Раньше она любила своего папашу, который теперь сидел больной, в темной комнате, в кресле и тяжело дышал; любила свою тетю, которая иногда, раз в два года, приезжала из Брянска; а еще раньше, когда она училась в прогимназии, любила своего учителя французского языка». По ходу чтения мы узнаем, что потом она любила антрепренера Кукина, а после его смерти–управляющего лесным складом Пустовалова, который тоже умер. Это все были ее законные мужья. После их смерти Оленька любила военного ветеринара Смирнина, который, правда, неожиданно уехал с полком в Сибирь, и, наконец, она полюбила его сына Сашу, который показался на ее дворе после того, как ветеринар вернулся из Сибири; и это была последняя из привязанностей Ольги Семеновны.

Сердечные связи Душечки были по-своему сильными и глубокими, хотя в том, что с ней происходило, и невозможно обнаружить никакой любовной «интриги», никакого «развития отношений», одним словом, ничего похожего на «роман». Чеховская героиня способна любить, более того, в некотором смысле она есть сама любовь, но любовь безличная, без выбора. Не Оленька любит, а любовь как тяга к другому, как жажда оформленности, устойчивости, определенности реализует себя Оленькой; и ей, этой анонимной любви, безразлично, кто перед ней: Кукин, Пустовалов или Смирнин. Женственность в женщине Ольге Семеновне реализует себя как любовь, и ей, женственности, любви,–безразлично, что за человек тот, с кем соединяется Оленька, безразлично, потому что они как предметы привязанности («любви») и «оформители» ее «душечки» вполне заменимы. Человек важен человеку, личность другого–важна личности же. При ярко выраженной женственности в Оленькиной натуре, личностное начало в ней пребывает в зачаточном состоянии, душа остается «душечкой». Эта слабая индивидуализация души Ольги Семеновны позволяет Чехову дать художественно-аналитическое описание «свободной» женственности в ее чистоте, показать, что же претерпевает душа, которая всю жизнь остается «душечкой».

Душечка несвободна в своих состояниях, не способна понять их внутреннюю структуру и тем освободиться от власти над ее душой тех, кого ей «случилось» полюбить. Собственно, она к этому и не стремится. Напротив, она нуждается в том, чтобы ей кто-то «руководил», давал направление ее мыслям, был тем человеком, к которому она могла бы приложить свои силы и свою заботу. Душа Оленьки внутренне не определилась и как бы не имеет собственной плотности, своего «жизненного мира». Ее искренность и бескорыстие, ее способность жить другими и для других в чеховском описании предстает как женственность сама по себе, как материя в античном (платоновском) смысле, то есть как лишенность формы и жажда формы. У Оленьки нет собственной жизни, но именно поэтому она готова принять любую форму, жить (содержательно) любой жизнью. Душа Оленьки, как она предстает перед нами в ходе повествования, не изменяется с течением времени. Возможно, это потому, что у нее (у «душечки») просто нет души как чего-то определенного, Так вот, принцип изображения жизни Душечки Чеховым–целиком и полностью принцип живописный, и надо прямо сказать, что он идеально соответствует самой «природе» ее души и ее образа. Чехов строит повествование в духе «констатации данностей». Эпизоды повествования, его внутреннее членение –это ряд цветовых точек-пятен, которые вместе, в совокупности образуют живописное целое, производящее цельное и сильное впечатление на читателя. Никакого собственно «действия» в рассказе нет. Ничего, кроме описания сменяющих друг друга состояний, которые претерпевала Оленька и сопровождающих эту смену изменений в природе, в городе, во дворе. Состояния эти не были рождены какими-то направленными действиями героини, они с ней просто случались. Не по ее инициативе одна жизненная полоса сменялась другой. Ни ее вину, ни ее заслугу в смене «эпох» ее жизни найти невозможно. Разлитие одной «краски», одного жизненного состояния само собой иссякало, и на поверхность души выходила иная «краска», иное пятно-состояние завладевало Душечкой и владело ей до тех пор, пока и ему не приходил конец и т. д.

В данном фрагменте раскрывается ее главная черта характера - состояние, в котором она постоянно пребывает, можно определить как отсутствие собственных интересов, мнений, взглядов на жизнь. А то, что у нее есть в голове, она впитывает как губка из мировоззрений, интересов, душ других людей. Она живет «счастливо и хорошо» только тогда, когда рядом есть человек со своим миром, со своей душой.

4. Межпредметные связи на уроках литературы играют большую роль в углублении, систематизации, упрочнении знаний, способствуют расширению кругозора, развитие в них устойчивых, различных ингтересов, влияют на кач-во эмоциагально-эстетического восприятия.

В методике принято выделять синхронные и диахронные межпред связи. Синх МС предполагают использование одинаково изученных фактов в курсе родственных дисциплин. Происходит такое очень редко.

Асинхрон МС м\быть перспективными и ретроспективными.

Перспективные МС. Готовясь к уроку литры учитель представляет его в развитии других учебных предметов («Отечественная война 1812 года» изучается позднее на уроках истории, чем стихотворение Лермонтова «Бородино» в 6 классе. Соответственно необходимо усвоить урок, особенно его вступит часть, где нужно подробно рассказать об этой войне ученикам).

Ретроспективные МС. (При изучении произ-я «Война и мир» в 10 кл возникает необходимость оприраться на знания учащихся).

Большое кол-во лит произ-ий создается на основе ист фактов, но при этом литру нельзя рассматривать как иллюстрацию исторических событий. Лит произ-я помогают лишь проникнуть в сущность историч процесса, эстетически, художественно осмысленного писателем. Лит произ-я концентрируют внимание на характеристиках, типах, событиях и явлениях. Акцент необходимо делать на том, что сближает читателя и героев произ-я, вызывать чувство сопричастности, и тогда история предстает п\д учениками не только как цепь отдаленных от времени и отвлеченных событий, но как неразрывный, непрекращающийся процесс, в котором на равных участвуют предшественники и современники.

Органич связь урока литры с Ур РЯ. Помогает развивать речь, обогащать ее, делать образной и богатой, знакомить со стилистическими богатствами Я. На уроках РЯ лит тексты м\быть использованы в кач-ве материала для наблюдения над языковыми явл-ми, для закрепления грам правил, для диктантов, изложений, для обучения разным жанрам устных и письменных высказываний, угубленного знакомства с изобразительно-выразительными средствами Я и их идейно-худ-ми функциями в тексте.

Литра+ИЗО. К ИЗО учителя обращаются часто, используют портрет, тематич картину, иллюстрации. Важное место при знакомстве с творч-м пис-ля занимает зрительное восприятие. Портрет помогает нам увидеть внешность пис-ля, увековеченную худож-м. Часто использ-ся репродукции (сюжетная картина, повествоват картина), худ иллюстрация (Крамской «Русалка»).

Музыка на Ур Литры. Прослушивание м помогает создать эмоц настрой урока, вызвать эмоции. Л и М обладают удивительной взаимопроникаемостью (музыка стиха). В отл от литры М не может передать конкрет понятия, но она способна глубоко и непосредственно передать переживания человека. М использ-ся на Ур Л в разных жанрах: муз иллюстрация, муз произ-е авторов, писателей (Грибоедов), тематич музыка, ассоциирующая произв-я, эмоционально близкие к худ произ-ю.

31. 1. С т\зр экспресс-стил в лексике СРЛЯ выд-ся межстил пласт, кот примен-ся во всех стилях, пред с ряд эмоц-неокраш, э-нейтр слов (назв предм, явл…)- нетр лексика. Слова, стил огранич, дел на 2 гр: разг-быт и книж лек. Р-Б л употр в неприн беседе, придает разг оттенок. Р-Б дел-ся на: 1. обшенар Р-Б л; 2. Р-Б л, соц-но и диалектно огран-ю. Общенар Р-Б л дел-ся на лит-ю, не наруш норм РЛЯ, и простореч, характер для промт, неприн речи, не связ с нормами – нелит сл (выд-ся вульгаризмы, несут окраску грубости). В разр книж л вход такие сл, кот, встреч преим в письм речи. Книж л – строго нормир речь, науч пр-я, офиц бумаги, делов док-ты, я ХЛ, обществ – полит и тех термины, абстр л. В книж л т\ж входят экзотизмы(инояз лек, харак-я быт и нац черты т\иного народа). Книж стиль Я вкл 3 подстиля (науч, офиц-дел, публиц). Объединяя близ по экспрессии слова, м\выд-ть: 1)слова, выр полож оценку назыв понятий (высокие, ласкат, отчасти шутлив); 2) сл, выр отриц оцен (иронич, неодобрит, бран). Выс л необходима в том случае, когда говорят о чем-то важн, значительн. Эта л нах примен в вывтуп ораторов,в поэт речи, где оправд торжеств, патетич тон.

2. В 6 кл при изуч общеупотр и огран л шк-ки д\знать: различие слов РЯ по сфере употр (общеуп и сл огран употр), нормы употр-я диалек и проф л. Д\уметь: польз толк словарями для опр-я сф употр-я т\и слова; опр-ть уместность – неуместность использ диал и общеупотр сл в обих речи, в ХП. Детям нужно сообщить, что диадект сл – нелит-е, но сохранены в РЯ как историч ценность наш народа. (Упр-е: выпис-е из Т диалек сл и их объяснений). Проф-мы: понятие, сф употр. Жаргонизмы – речь, понят лишь узк кругу людей, сф их употр. К жарг примык молод сленг.

3.Маяк вместе с Хлеб входил в гр «Гилея». М – 1 из лидеров футуристов. Идея – создать новое, револ ис-во. Поэзия М 1913-1917 – многоголосная, никакими уставами неогранич. Образ города – сущ-во странное, ущербное («Ночь»). Выраж-е уличных метомарфоз («Лысый фонарь сладостр-но снимает с улицы черный чулок» - «Из ул в ул») так сказано о загоревш свете. В город картинах смело выдел черты уродства: «гроба домов пуб-х», «враждующ букет булвар проституток» (Утро). Злые и гнус силы влад страш властью. Сгущ-ся тем краски в гроз годы мир войны. Царство порока, похоти, кровопр-я – повсемест несч-е. Автор сочув-т («Война объявлена»). Город М творит прест-я, он и облит слезами, окутан болью. Люди – крох песчинки лишены осмыс-ти поступков. Образы толпы – все массово, спутано, лишено смыс. П\му над люд торж-т вещи. Поэт в негодован открыв подлин, пустое лицо обыв-ля. (Нате!). «Вам!» - гнев стихотвор памфлет. Тема отн-й поэта и бурж-мещ общ-ва разраб в нем в формах резко заостр соц облич-я. Вызов М бурж миру стал актив антивоен, антибурж протестом, призывом к демокр массе не отдавать жизнь в угоду тем, кто наж-ся на народ горе. Худ ср-ва: аллит-и, ассон, неолог-мы, инверсии,метаф, метон – все это уложено в сбивч разг-р улицы или монолог потряс наблюд. (перебивы ритма, раздел по строч связ по смыс сл). Лир герой многолик. Боль –гл эмоц лир г. Передана с искрен, многогран, силой, перелом, в душе зреет злость и вызов.

4. Моногр тема содер жизнь и ТВ-во пис-я и предполаг детал из-е 1 или неск-х его пр-й. Стр-ра МТ одинакова:

1. Установочная часть, 2. биог п-ля, 3. твор. Путь, 4. анализ включ в прог пр-ий, 5. выводы с оценкой п-ля, 6. его роль в лит проц. Биог п-ля в ср кл содерж небол объем свед и вкл те факты, кот имеют отн-е к пр-ю. Задачи: 1) пок-ть своеобраз лич-ти п-ля. 2) вызвать интерес, 3) создать устан-ку на чтение его пр-й 4) сохр яркость впеч-й, необх-мо использ нагл-ть и ТСО. В ст кл объем и хар-р услож-я. Задачи: 1)пок своеоб-ие лич п-ля и судьбы. 2)объяс эстет-е и ист взгл п-ля. 3)пок ед-во его жизн повед-я и творч прог. 4)вызвать интерес к лич п и его пр. 5)создать ус-ку на чтение и изуч пр-й. 6) дать верное пред-е о твор эволюции п на конкр мат-ле. 7) пок отн-е к п чит-ей в раз эпохи.

Виды работы: лекции, беседы, доклады, состав-е хрон-х таблиц, сообщение, инсцен-е фрагментов. Вопросы:– Какие мысли положены в основу замысла поэта?(о народе, о людях подчин-ся законам, живущим только для себя и о будущем России)– С чем соглашается и не соглашается поэт? Что хотел нам донести своим стихотворением?– как в стих-и выражен конфликт поэта и толпы?(Лир герой М-го – носитель гармонии – не находит понимания. Этот лир герой видит больше, чем окружающие, его мир ярок, резок)

32. 1. Слова, относящ к ИП-м, имеют обобщен знач-е приз предмета. Под приз принято понимать шир круг свойств, качеств, явл-й, отн-й, характер-х предметы (молодой, добрый высокий и др.). Этот обобщ признак выр-ся с пом особых категорий и форм. По названию грам-е категории ИП сходны с грамм-ми категориями ИС (род, число, падеж). Формы рода, числа и падежа ИП — это ф-мы синт-е, так как они опр-ся т-о в соч-ии с ИС-ным:

новый стол, новая школа и т. д. Если ИП употр-ся без ИС, оно само переходит в разряд ИС. В зав-ти от способа выр-я признака все ИП делятся на ЛГР: кач-е; относ-е; притяж-е. Кач ИП обозн признак пред непосред-но, без отн-я к др предме­там, признак этот м\проявляться в больш или мен степ. По св л\з КП обозн кач-ва и св-ва предметов, восприн-е органами чувств (белый, тихий, ароматный, мягкий, сладкий), физ кач-ва людей и животных (худой, слепой, толстый), внутр кач (хитрый, веселый, добрый), простран-е и врем

аиый,йьныенак П лексико-грамма-т00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 (прямой, отвесный, мгновенный), общ оценки (приятный, милый, удобный).

Для КП хар-ны след форм-е признаки: 1.Спос-сть образовывать крат ф-му: веселый -весел;2.Образ-е ст срав-я: белый — белее — белейший; 3.Соч-сть с наречиями меры и ст: очень умный; 4.Вхож-е в антонимич-е пары: холодный — горячий; при этом антонимы легко образ-ся путем прибав приставки не-: сладкий — несладкий; 5.возможность образ ИП со значен субъектив эмоц оценки: красивый — краси­венький; 6.способность образ отвлеч ИС: синий — синева; 7.способность образов кач наречия (на -о, i или -и): веселый — весело; налич среди них слов как с непроизвод, так и с производ основой. Относит ИП наз отн-я предметов к Эл-м окруж действ-и не прямо, а опосредованно, т. е. через отн-е к др пред или приз. Относ ИП могут обоз приз по отн-ю к лицу (студенческая Жизнь — жизнь студента), к животному (конский след — след Коня), к предмету (институтское общежитие — общежитие при институте), к действию (стиральная машина — машина, которая стирает), к месту (городской житель — житель горо­да), ко времени (вчерашний посетитель — посетитель, кото­рый приходил вчера), к материалам (нейлоновая куртка — куртка из нейлона). От таких ИП нe образуются кр ф-мы, ф-мы степ срав-я, а также ИП со зн-м субъектив оцен­ки. Они не имеют антонимов. У отн ИП всегда производ. Притяж ИП хар-ся целым рядом форм и семантич признаков, от­гранич-х эту группу от других. Если кач и относит ИП отвеч на ? «ка­кой?», то притяж — на ?«чей?». С семантико-синтаксич т зр, притяж ИП синонимичны конструкциям со зн-м обладания: Петина книга = книга, которую имеет Петя; лисья нора = нора, принадлежащая лисе. Для притяж ИП хар-ны особ словообразоват суффиксы: -ов, -ев, -ин, -j (ий) (ja): братов, Игорев, дядин, медвежья, пастуший . Кр форма образуется от многих кач прил путем приб к основе ИП особых оконч: нулевого (м. р.), -а, -я (ж. р.), -о, -е (ср. р.), -ы, и (мн. ч). Больш-во кач ИП имеют обе формы — полн и крат. Нек кач ИП имеют т-ко полную форму: 1. назв цветов и мастей жив-х, 2. слова с суффиксами субъект оценки: зелененький, толстенький, сладенький; 4.слова с суффиксами -ск-, -ое-, -ев-, -н- 5. ИП на -ический. 6. ИП с суффиксом -л-: отсталый, горелый, дохлый; 7. ИП, входящие в состав фразеологизмов: круглый сирота, белый свет; 8. ИП с префиксами раз-, пре- и суффиксами -ущ-, -ющ-: развеселый, пренеприятный, худющий и др.; 9. ИП, явл-ся по св происх формами срав ст: больший, старший, младший и др. От прил большой кр форма образуется супплетивно: большой — велик, велика, велико, велики. Кр ф, в отл от полной, не изм-ся по па­дежам.

Срав ст пок, что обознач ИП признак хар для дан предмета в большей степени, чем для другого: этот подарок красивее, чем тот. Простая форма срав ст ИП об­раз синтетически — прибав к основе полож ст продуктив суффикса -ее/-ей, непродук­тив суффикса -е, в единичных случаях суффикса -ше/-же: милый — милее. Слож форма срав степени ИП образуется аналитически — приб к форме полож ст слова более или менее. По склонению ИП делятся на 3 типа:

1. кач и отн с ок-ми в и.п. ед ч, м р -ый (-ий), -ой: алый, синий, земной;

2. притяж с суф (-ий) и нул окон­-м в и.п., ед ч, м.р: птичий, волчий, лисий, козий;

притяж ИП с суф -ов/-ев, -ин и нул-и оконч-ми в и.п., ед ч, м.р: отцов, Игорев, папин. Разновид-ть: ТВ – на ТВ согл основа, мягк – на мягк, смеш – на к, г, х. Субст-ия — переход ИП в ИС.

Мор.фразбор: Н-р: БОЖЕСТВЕННАЯ (ПЕНА)

1. ИП, т.к. им. ОКЗ признака предмета, выражает его в ЧГК р, ч, п. и отв. На вопос какая?

2. Стоит в падежной форме, которая образована от основы божествен с пом. Окончвния – ая.

3 Н.ф: божественный

4. ЛГР :

Кач. ИП, т.к. обоз. Приз. Как кач-во, к-рое может проявляться в большей или меньшей степени, имеет степ. сравнения, пол-крат. ф-му, обр. нар на –о, м-т сочетаться с нар. Меры и степ. – очень, м-т иметь антоним, ИП со знач. Субст., абстрактное ИС – божественность. Стоит в полной ф-ме, положит. Ст.ср., т.к. обозн. Признак предмета без сравнения с др. приз. Пред.

5. адъективный тип склонения, т.к. это кач. ИП, основа оканчивается на ТВ. Согл.

6. Употреблено с ИС пена, согласуется с ним в ед.ч., ж.р., И.п.

7. Согласованное определение.

2. После 1 ур, посвящ теме «ИП» (6 кл), учащиеся д\уметь т-ко выделить в дан им П ИП (т. е. не смешивать их с др ЧР), указать их нач форму и сказать, на как вопрос отвечает ИП. После изуч того, как делятся ИП по зна­ч и что такое ст срав-я, хар-ка тех же ИП может быть уже знач-но полнее, а ответ ученика м\быть примерно таким:

белая — ИП, нач форма — белый, -ая, -ое; кач, полное, от него могут быть образованы ст срав, отвечает на вопрос какая? 3. По окончании изуч темы ученик отвечает: (на) песча­ном (берегу) — ИП, нач форма слова — пес­чаный, -ая, -ое; относ, полное, степеней срав не имеет; ИП м р, стоит в пред п ед ч, отвт на вопрос (на) каком?, зависит от ИС (на) берегу.

3. Впервые название «Серебряный век» было предлож философ Бердяевым, но за рус поэзией модернизма оно закрепилось после появл в 1933 г. статьи Николая Оцупа «Сереб век русской поэзии». Вр Пушкина, Достоевского, Толстого, т.е. XIX столетие, он звал отеч золотым веком, а последов-е за ним «как бы стиснутые в три десятилетия явления» — Сереб веком. В литературовед-и термин «Сер век» постеп закрепился за той частью худ к-ры России, которая была связ с новыми, модер-и течениями. 1 употр выр «Сер век» было употреблено А. Ахматовой в «Поэме без героя». Модернизм (от франц. — новейший, современный) подраз новые явл-я в лит и ис-ве по срав с искус прошл, его целью было создание поэтич к-ры, содействующей дух-му возрождению челов-ва, преображе мира сред-ми ис-ва. Особая роль отводилась автору, художнику — роль прорицателя, пророка, способного постичь ср-ми ис-ва мир гармонию. М объединил целый ряд теч, наиб значительными среди кот стали символизм, акмеизм и футуризм. В каж напр б\ядро мастеров и «рядовые» участники, во многом определявшие силу и глу­бину направления.

Символизм — лит-но-худ-е напр-е, считавшее целью ис-ва интуитивное постижение мир единства через символы. Объед-щим началом такого единства виделось искусство. Ключевым худ сред символизма является символ — мно­гозначное иносказание. Символ является и полноценным образом. Символизм — поэзия намеков, иносказаний. Это направление представлено именами В. Брюсова, Д. Мережковского, К. Бальмонта, И. Анненского, А. Белого, А. Блока. Именно симв-сты способств-ли утверждению восприятия Пуш­кина как нац поэта, открыли знач Дост для рус­ к-ры. Они впервые в РЛ провозг­ласили субъектом истории человеч личность, приучили объемнее, глубже воспринимать поэзию, освежили и обновили поэтический язык, формы стиха, его ритмику, словарь, метафоричность и музыкальность речи. Акмеизм (от греч. «акте» — высшая степень чего-либо) возник на от­рицании мистического, полного туманных намеков искусства символи­стов. Акмеисты провозгласили высокую самоценность земного, реаль­ного мира. Они хотели воспеть земной мир во всем его многообразии. Освободившись от символики, акмеисты увлеклись красочными, порой экзотич, деталями, филигранной отделкой стиха, поиском ярких эпитетов. Поэты-акмеисты: Н. Гумилев, С. Городецкий, А. Ахматова, О. Мандельштам. Футуризм (от лат. futurum — будущее) — авангард течение в евр и рус ис-ве нач XX в., отрицавшее худ и нрав наследие, проповед разруш форм и условностей ис-ва ради слияния его с ускоренным жизненным процессом. Футуристы поставили ч-ка в центр мира, воспевали «пользу», а не «тайну», отказывались от недосказанности, туманности, завуалир-сти, мистицизма. Футуристы противопоставили всему обществу свои радикальные взгляды, тезису «Искусство для искусства» — лозунг «Искусство для масс». Выдв идею ис-ва, способную реально словом преобр-ть мир. Они добивались обновления поэт языка (слово-новшество, «само витое» слово), вели поиски новых ритмов, рифм, жанровых форм поэзии, делали ставку на лозунговость творчества. (В.Маяковский, В.Хлебников, И.Северянин (эгофутурист) и др.) Временные рамки Сер века м\обозначить лишь условно, но в целом это период, охват годы с начала 1890-х и до начала Первой мир войны.

4. Открытость выражения автор сознания — одно из характер св-тв лирики; им в знач ст опредся тот эмоц резонанс, который возник в душе чит-ля при соприкос с поэзией. Душ дви­жения и эмоц состояния че-ка передаются в лирике с опр ст сгущенности, кот создает присущий ей особый строй речи, а именно стих. Важнейшей же особ-ю стиха явл ритм. Ритмич­ность, выр-ть и многозн-ть слова в стихе, особая поэт инт-я явл не просто Эл-ми ф-мы в лир, но создают ее сод-е. Все они взаимодей-т, и нельзя вполне понять смысл стих, не проникнув в его образную структуру. Содерж-ть формы, присущая люб роду лит-ры, единство переживания и речи особенно заметны и наглядны именно в лирике. ПРИЕМЫ: ВЧ, анализ, наблюдение за движением авт-х переживаний, вхождение во внутр. мир через осмысление жанра, способств. пониманию, прием сопоставления разных стих-ий (одного поэта и разных). Сопост-е стих-я с его интерпретац. в музыке и живописи. Необходимо прививать ученикам систему стиховедческих знаний. Общ цели: через частные наблюдения приводить школьников к пониманию обобщающей мысли, раскрывать поэтический мир лир пр-я, обнаруж содерж-ть Эл-в формы. Фраг ур: Анализ стих-я. В тексте нет ни 1 случ слова: каждое из них имеет глуб смысл, и именно п\му такое короткое стих\е м\производить столь глуб впеч-е. Попробуем опр эти смыслы. «бессонница» здесь связана с лир, задуш переж-ми автора. Обратим внимание на Гомера, кот встреч-я в стихот-ии, мы видим, что в стихах Манд не меньше «эллинства».– Найдем в тексте тропы и фигуры речи! (эпитеты, риторические вопросы, олицетворение. анафора и т.д.) Какую роль они играют в стих-нии?– Выпишите глас и согл фонемы. (обильно представлены плавные: м,н,л. Все это вместе создает картину контрас и примиренную одновр-но, широкую и спокойно-печальную).

33. 1. глав ЧП- явл ком-ми пред с\с, отраж лог струк мыс (SиP), заним осн синт поз-ии, входят в струк сх П-я. Сказуемое, т.к. яв-ся структурно завис от подл ЧП, отражает лог стр. мысли – предикат, заним 2 осн синт позицию, входит в стр. схему П, обоз признак пред в мод-вр плане. Выражено…Тип: ПГС, т.к. ВЗ и Гз выр нерасч в 1 глаг сл\форме. СГС, тк. ВЗ и Гз выр расчленно в 2-х глаг сл\формах. Осн ч предст инф и выр ВЗ, вспом ч пред СпрГЛ (фазис, мод, гл эмоц. оценки), выражает ГЗ. СИС, т.к. ВЗ и ГЗ выр расчленно в 2-х глаг. сл-ф-мах – глаг и имен. Осн ч предст им, выр ВЗ, всп ч пред спр.гл и выр ГЗ. Тип связки: отвлеч, полуотвлеч, знам. ССГТ, т.к. ВЗ и ГЗ выр расчл в 3-х гл. сл\формах осн ч пред инф и выр ВЗ, всп ч пред Фазис/ Модальным/ Гл. эмоц. оценки и выр-т Гз. ССИТ, т.к. ВЗ и ГЗ выр расчл в 3-х сл\формах: 2-х глаг и 1-ой именной. Осн ч предст именем и выражает ВЗ, вспом часть предст фазис/ мод/ врем/ гл эмоц оценки и инф и выр ГЗ. Тип связки: знамен, полузнамен, отвлеч. СССТ, т.к. ВЗ и ГЗ выраж расчленно в 3-х словоформах: 2-гл и 1ой именной. Осн часть представ инф + отв/знамен/полуотв связкой и выр ВЗ, всп ч предст именем и выражает ГЗ.

Синт раз-р ПП Повеств., т.к. закл в себе сообщ о факте явл-я действит-сти, произносится с повеств интонацией, в конце П тав-ся точка.Невоскл., т.к. не содержит эмоц окраску, произносится без воскл. интонации, на конце П отсутствует воскл. знак. Простое, т.к. содержит 1 ГО, 1 предик-ть, выр прост мысль, наз-т 1 ситуацию. Утвердит., т.к. утверж-ся то, что сооб-ся о предмете речи. Членимое, т.к. с лог т. зр в П выр-ся типич лог суждение со словесно представ-ми S и P, с синт т. зр. делится на ЧП. Двусостав., т.к. ГО состоит из 2 ЧП./Односостав: опр-лич –деятель не назван, но мыслится как вполне опр лицо. Неопр-лич – деятель мыслится как неопр лицо. Обобщ-лич, деятель мыслится как обобщ лицо. Безлич., выр-ся действие или сост-е, возникшее или существующее независимо от деятеля. Инфинит-е, обоз-т возможное, необходимое или неизбеж дей-е, несоотнес-е с деятелем. Номинатив, утв-ся бытие, наличие существования пред речи (бытийные, указательно-бытийные, оценочно-быт, побудит-но-пожелат-е, именит. темы, именит. представ-я) Вокатив – это обращения, но ослож-е выр-м нерасчл. мысли, восклиц-я говорящего (ВП призыва, ВП, выр реакцию на слова и дей-я собес-ка). Полное, присут-т струк-обяз ЧП Распр, кроме ГлЧП в П есть и ВтЧП. Ослож/неослож. Содержание П мыслится как реал ф., отнес в план… Средство выр-я предик-ти: Флексия спр. Ф. гл…Модель П. Парадигма. Подлеж-е, это гл струк. независ ЧП, кот отраж лог струк мысли (S), заним осн синт поз-ю, входит в струк сх П, обозн предмет речи как…, выражен… Морф/Неморф. Сказуемое, это гл струк завис от подлеж ЧП, кот отраж лог стрк мысли (P), заним осн синт поз-ю после подлеж, вхолит в струк сх П, обозначает предик признак предмета речи как…в модально-врем плане (Из.н, пр.вр, сов.в.). Тип сказ-го: ПГС. Ослож/Неослож типа. CГС (Фазис гл./мод. гл/гл. эмоц оценки/фразеол-зм + инф-в). СИС (нул связка/полуотвл св(казался, является)/знамен cв + имен. часть). Остальные ЧП - второстеп-е: ОЧП, связ м\у с соч cв с пом перечисл инт и соч союза И, явл-я синт-ки равноправ, сем-ки и синт-ки независ (М/пом местами), заним одну синт поз-ю (…) и обозн-т предик признак пред речи, отв на ?, представ-ны разными лексемами, т.к. имеют разное фон офрмление и л/з, выр лог одноплан понятия (…), имеют одинак морф выраж-е (…). Осн ср св: Переч инт, соч союз; Доп ср св: общий определяемый ЧП, с кот они связ по типу соподчинения. Блок закр/ открыт. Прислов/пристстав; Однозн; По ф-и; Морф/Неморф; Соглас /управ/ Примык; Струк-фак/Струк-обяз.

2. Изучение темы сказуемого (гЧП) в 5 классе продолжается. По В.В.Бабайц ученики продолж работу над осмысл-м того, зачем нужно прав-но находить гЧП и опр, ск-ко ГО они образуют. Учитель объясняет связь между подлеж и сказм в П; совершенст орф и пунктуац умения и навыки уч-ся. Сложность у уч-ся возник при пост-ке тире м\у подлеж и сказ, п\му уч-ль разъясняет и дает на повт эту тему. При отсут связки м\у подлеж и сказ ставится тире в следх случаях:1) если –и= выраж ИС-ми в форме и. п. 2) если – и = выр неопред фор гл. 3) если 1 из ГЧП выр неопр формой гл, а др — им п ИС. 4) если – и = выражены числит в им п или если 1 из ГлЧ выр числит, а др —ИС в и.п. 5) перед словами это, вот, значит, это значит, присое­диняющ= к - : Любить(П) — значит делать(С) доброе. 6) если - выр неопр формой гл, а = предик нареч на -о, когда м\у гл чл П делается пау­за: Уступить(П) — позорно(С). 7) если = явл фразеол обор.

Тире м\у – и = обычно не ставится:

1) если = выр оборотом с союзами как, буд­то, словно, точно, вроде, что и др. 2) если м\у – и =, выр ИС в им п, стоит ввод сл, иногда нареч, союз или частица: Риск(П), как извест­но, дело(С) благородное; 3) если =ому предшест не согласов с ним ВЧП: Путешествие(П) для него отдых(С); 4) если перед =, выр ИС в и п, стоит частица не: Добро(П) не жалость(С) и не слабость(С. 5) если - выр лич мест: Я (П)еще молодой человек (С). 6) если 1 из ГлЧ выр вопрос-но-относит мест, а др — ИС в и п или лич мест: Кто (П)этот человек(С 7) если = выр ИП, местоимен­ным ИП или предложно-именным сочетанием: Скупой богач(П) беднее(С) нищего

Когда в 8 кл проходят 1сост и 2сост П уч-ль объясняет, что = бывает неск типов: ПГС, СГс, СИС. Тут же даются понятия типа связок (отвлеч, полуотвлеч, знамен). 1состав наз-ся такие п, кот имеют один грам состав. 2 состава в таких П-х или не может быть вообще, или формально он мог бы быть, но его отсутствие не создает неполноты, а явл струк особ этих П-й. подлежащего в таком случае не может считаться признаком неполноты предложения. К 1состав П-м отн опр-личные, неопро-личн обобщ-лич безлич, инф и номин П-я. 1состав П м\быть распр и нераспр в зав от того, пояс ли ГлЧ доп словами или нет. Опр-лич наз П, ГлЧ кот выр формой гл 1 или 2 лица наст и буд вр. Глв таком случае не нуждается в наличии мест-я, так как в его форме закл указ-е на вполне опред лицо. Гл в опр-лич П м\быть в форме как изъяв, так и повел накл. Неопр-лич наз так 1состав п, в кот гл ч выр гл в форме 3-го лица мн ч наст и буд вр или в форме мн ч прош вр и обоз Дей-е, соверш неопр, т. е. необознач, лицами. Обобщ-лич наз 1состав п, глав чл кот выр гл2-го лица ед ч (насто и буд вр), причем обозначаемое гл Дей-е в таких п-х в рав мере относ к люб лицу, т. е. субъект действия мыслится обобщенно. Безлич наз 1состав пр, гл ч кот не допуск обознач-я субъекта Дей-я в форме им п и назт процесс или состоян независимо от актив Дея-ля. Грамматичо - в таких п-х не м\быть по самому их строению, поск-ку в форме = не заключ знач лица, выр формой им п, его нельзя установить и по связям с другими ч п. Гл чл 1состав п м\быть выр инф, не зависящим ни от какого другого слова в п. Такие п наз   инфинитивными. (зн-я: должен-ие, побуждение, необходимость, возмож-сть и невозможность, неизбежность действия и др.). Задание: Учся дается сделать разбор предложения: Увы, там не пекли хлеба. Там не торговали ничем съестным. Спрашивается ск-ко гл ч в п. (одно: не пекли, не торговали). Исходя из этого: Вот такие п наз односост и Гл член выр глв форме 3-го лица мно ч Прош.вр. Глагол этот обозначает действие, совершаемое неопред лицами. Такие односост п наз неопред-лич.

3. В к. 1980-н.90-х гг. гл фактором литер подъема стал масштабный процесс возвращ литры, находившейся под цензур запретом. «Возвр» л-ра была очень неоднор, в ней м\выделить след. составляющие:- пр-я классиков ХХ века – это рус религ филос-я нач ХХ века, поэзия Гумилева, «Окаянные дня» И.Бунина, «Несвоевременные мысли» М.Горького, «Мы» Замятина и др. – пр-я периода «оттепели», вышед за пределы «оттепельного» либер-зма: «Жизнь и судьба» Гросс-а, ром Солж и его «Архипелаг ГУЛАГ», «По праву памяти» А.Твард, мемуары Н.Я.Манд и Л.К.Чуковской, «Дети Арбата» А.Рыбакова, «Белые одежды» В.Дудинц и др.- л-ра русской эмиграции- наследие В.Набокова, Вл.Ходасевича, Г.Иванова, Б.Поплавского, Г.Газданова.

- публикация пр-й, напис в 1970-80-у гг, но запрещ в силу их «авангард», эксперимен х-ра – проза Вен.Ерофеева, поэзия Вс.Некрасова, И.Холина, Г.Сапгира, Д.Пригова. Возвращ пр-ий Солж б\одноврем актом культ сближения л-ры «метрополии» и «эмиграции». Но характерно, что критич дискуссии завязыв не вокруг слож и эстетич новатор пр-й, а вокруг тех текстов, кот в достат традиц манере обсуждали острые полит вопросы и кот предлагали популяр антитоталитар модель сов истории.

Александр Исаевич Солженицын род. В Кисловодске в семье землевладельца. С 1924г. Жил в Ростове-на-Дону. Закончив школу, поступил на физико-мат фак Ростов ун-та. Заочно обучался в МИФЛИ. В 1941г. – выпускник университета, ушел на фронт. В феврале 1945г. Был арестован за высказывание в письмах о Ленине и Сталине. Тюрьмы и лагеря – жизнь Солженицына до 1955г. К этому п-ду отн нач писат деят-ти. Затем ссылка в Кон-Тереке. В 1956г. С. Реабилитир-н. Жил в Рязани, работал учителем в шк. С 1959-1966гг. б\опубликованы рас-зы С. Последующие пр-я: «Красная калина», «Архипелаг ГУЛАГ», «Раковый корпус», «В круге первом» - запрещ парт руков-м. В 1969г. Его исключ из Союза пис, а после публикац пр-ний за границей С. Выслали из страны. В 1970г. С. Была присуждена Ноб премия. Живя в США, он продолжал л-ную д-ть. В 1990г. С-ну было возвращено гражданство. Он вернулся на родину. Рассказ «Матренин двор» («Не стоит село без праведника»). Жизнь Матрены как притча о святой, кот несмотря ни на какие обстоят-ва остается верной к себе в отн-и к людям, к проявлению доброты, отзыв, бескорыстия. Особые знач для лит-ры в н. 60-х гг. имело изображ писателя среды, в кот-м показана Матрена: беспросветная, голодная жизнь деревни, в кот главной становится выжить любыми способами. Октябрь становится образом родни Матрены, который эксплуатир ее и растаск-т скучное хоз-во, когда она уходит из жизни. Образ автора-повествователя. Игнатьич – учитель и этим он близок к автору, его стремление быть и остаться в объективном повествовании, то есть «Матренин двор» создала натуральную школу.

Билет34. 1.Глагол – это самостоятельная часть речи, по ОГЗ процессуальности обозначает действие, по частным категориям вида, залога, наклонения, времени, лица. При решении вопроса о форме глагола (спрягаемая /неспрягаемая) следует помнить, что спрягаемая форма также называется личной. Термин «личные» следует использовать как противопоставление термину «безличные». Глаголы в формах настоящего, будущего и прошедшего времени в любом из наклонений называются спрягаемыми. К неспрягаемым относится инфинитив. Классы глагола определяются соотношением двух основ. Классы глаголов – это определенный тип, существуют продуктивные и непродуктивные классы. Продуктивные классы глаголов- это такие, по которым активно образуются новые слова. Непродуктивные классы отличаются уникальностью, исключительностью, по продуктивным моделям не строятся новые слова.

К 5-му продуктивному классу относятся такие, в которых –ну имеет значение мгновенного, однократного действия.

Вид глагола обозначает отношение действия к внутреннему пределу.

Глаголы несовершенного вида отвечают на вопрос что делать?, а глаголы совершенного вида –что сделать? Глаголы несовершенного вида не указывают на завершенность действия, на его конец или результат. Глаголы совершенного вида указывают на завершенность действия, на его конец или результат.

По наличию/отсутствию видовой пары все глаголы делятся на 2 группы:

-парные(имеющие видовую пару);

-непарные(не имеющие видовую пару).

В научной грамматике под видовой парой понимаются глаголы противоположных видов с тождес-м ЛЗ.

Видовые формы в РЯ образуются след.способами:

-имперфективация(при котором глаголы совершенного вида переходят в глаголы невов-го, например, рассказать – рассказывать, при помощи суффиксов –а, -ва, - ива,)

-перфективация(глаголы несовершенного вида переходят в глаголы совершенного вида, при этом приставка не должна ЛЗ, а иметь только видовое значение, например, строить – построить, рисовать - нарисовать)

В русском языке есть глаголы, которые в одной словесной форме совмещают значение обоих видов, значение вида проявляется только в контексте. Такие глаголы относятся к двувидовым. Совпадение двух видов глагола происходит в формах инфинитива и прошедшего времени. Адресовать - адресовал.

Морфологический разбор глагола.

1. глагол, т.к. имеет огз процессуальности и выражет его в частных грамматических категорях вида, времени, залога, наклоненеия, лица; Отвечает на вопрос...

2. Стоит в спрягаемой форме глагоала, т.к. охарактеризаовано по признаку наклонения, отнесен к ... действительности, ...времени, субъекта.

Образовано от основы... с помощью ...

3. НФ.

4. Несовершенный вид, т.к. обозначает действие не ограниченное внутренним пределом, отвечает на вопрос...

Совершенный вид, т.к. обзначает действие ограниченное внутренним пределом и отвечает на вопрос...

По виду парный/ НЕПАРНЫЙ (ИМПЕРФЕКТИВАЦИЯ)

5 Класс.Непродуктивный,Т.К. ГЛАГОЛ ИМЕТ СООТНОШЕНИЕ ДВУХ ОСНОВ, КОТРОЕ НЕ ВСТРЕЧАЕТСЯ У ВНОВЬ ОБРАЗУМЫХ СЛОВ.

Продуктивный, т.к. глагол имеет такое соотношение основ инфинитива и настоящего времени, которое встречается у вновь возникающих в современном русском языке слов.

Класс.

6. Залог. Действительный, обозначает действие самого субъекта.

Страдательный, т.к. субъект не обозначает производителя действия, а испытывает действие на себе.

Парный/непарный; парный, т.к имеет соотносительную видовую пару; непарный, т.к. не имеет соотносительную видовую пару.

7. Непереходный, т.к. обозначает действие не переходящее на предмет, не может сочетаться с сущ в вин. падеже без предлога.

Переходный, т.к. обозначает действие переходящее на предмет, сочетается с сущ. в вин падеже с предлогом.

8. Возвратный/ невозвратный.

9. наклонение: изъявительное, т.к. обозначает действие в реальной действительности; повелительное, т.к. выражает волю говорящего, побуждение к действию; сослагательное, т.к. обозначает предположительность действия.

Время.Прошедшее,т.к. обозначает действие до момента речи, суффикс.л

Число.

Род.

Синтаксичекая роль в предложении.

2. Глагол в курсе РЯ - в V классе - не с Г., неопр форма, виды Г., спряж, правоп-е оконч I и II спряжений; в VI классе -разноспряг Г., перех-е и неперех Г., накл-я Г., безлич Г., словооб-е Г.; в VII классе – прич-е и деепр-е; в VIII классе – синтаксич роль г; в IX классе -обобщ повтор-е. Прогр изуч Г. построена ступен­чато. Во вступ сл к изуч этой ЧР препо­д отмеч, что г, как и сущ, — 1 из важн ЧР, так как он пок-т, что делает предмет, что с ним делается, в как сост-и он нах; г играет оч важ роль в П, выступая в ка­ч 2 ГЧП— сказ.

Хотя прич и деепр не явл особ ЧР, а пред с ф-мы г, пон о них и их опр-е постр по тому же плану, и методика их изуч ничем принц не отл от самост ЧР. Дается различ м\у соверш и несовер видом; неопр форма гл (отвечает на вопрос Что делать? Или что сделать? Это нач форма Г: она не показывает ни вр, ни числа, ни лица, ни рода. Окан-ся на –ть, -ти, -чь). При напис гл II спряж в пр вр уч-я нередко допуск груб орф ошибки т-ко п\му, что форму пр вр они образовывают не от осн неопр ф-мы, а от осн наст вр. Отсюда ошибки типа «видили» (вм. видели), «зависили» (вм. зависели). Без различения грам знач гл с -тся и -ться уч-я не смогут орф пр-но писать возвр гл 3-го лица ед ч наст и будо вр и те же гл в неопр форме (он встретится и он должен встретиться). ПРАВОПИСАНИЕ НЕ С ГЛАГОЛАМИ 1. Отрицание не с г (в лич форме, в инф, в форме деепр) пиш раздельно, напри­мер: не знать, не был, не ведая, не спеша. Примечание 1. Пишутся слитно с не глаголы, кото­рые без не не употребляются: нездоровится Прим 2. Гл хватать в люб зн пишется раздельно с не. Прим 3. Устарелый гл взирать и употр его в форме деепр с част и в выраж не взирая на лица – разд.

2. Пишутся слитно г с состав приставкой недо! придающей гл знач неполноты, недостат Дей-я Прим. Следует различать гл с пристав­кой недо-, обознач, что Дей-е выполнено ниже нормы, И одинаково звучащие гл с прист до-, кот предшествует отрицание не, обознач, что дей­-е не довед до кон, ср.: недосмотреть за ребенком (сделать упущение при надзоре) — не досмотреть пьесы (не окончить смотреть). По общ правилу раздельно пиш не с гл, имеющими приставку до-, например: не добе­жать.

Корень рас(т)- пишется в Г: перед следующим ст расти. исключения: отрасль (хотя нет «ст»), ростовщик, Ростов, Ростислав (хотя есть «ст»). В корнях с черед глас кос-кас, лож-лаг пишется А, если за корнем следует суф А, клон-клан, твор-твар, гор-гар без удар пиш О (поклонúлся). Зор-зар – без уд – А. Плав-плов – о пишется только в 2 словах (пловец, пловчиха), в ост словах пиш-ся А.

Упражнение: Для успешного обучения орф зоркости, т.е. способность уч-ка видеть, замечать не т-о напис слово, но и отд составные его элементы (буквы и их сочетания). Из текста 1-ый абзац, образцовый по содержанию и в языковом отношении разбирается на уроке, после чего ученики заучивают отрывок, и он предлагается для записи по памяти.

3. Литература 1960-1980-х годов развивает традиции русской классической литературы, обращаясь к судьбе России, к образу «малой родины», к народным нравственно-этическим идеалам. В прозе Распутина, которую критики назвали «деревенской», продолжается художественное исследование жизни русского села, с философской и психологической глубиной и лирической проникновенностью раскрывается духовный облик человека, живущего в деревне. Распутин рос в деревне с напевным названием Аталанка, которую потом перенесли в другое место, на берег Братского моря, так что трагедию затопления Матеры писатель почувствовал на себе и своих земляках. Герои Распутина тоже родились в Сибири. Сибирская природа, тайга, река Ангара в ее былой красе и мощи оживают на страницах его очерков, рассказов, повестей. Критики не раз отмечали в Распутине редкую для писателей 20 в. способность к глубокому созерцанию природы.

О годах своего военного детства писатель затем скажет очень важное: «Это было время крайнего проявления людской общности, когда люди против больших и малых бед держались вместе».такая спаянность людей, ощущение каждым чужого горя как своего остались для Распутина эталоном человеческих взаимоотношений. В детстве же Распутин пристрастился к чтению. К маленькому деревенскому грамотею старухи нередко обращались с просьбами прочитать или написать письмо, и он с удовольствием это делал.

Повесть «прощание с Матерой» - одно из самых значительных, вершинных произведений деревенской прозы. Конкретная жизненная ситуация (затопление деревни-острова из-за строительства гидроэлектростанции, переселение людей на новые земли) приобретает обобщенно-символическое значение. Жанр повести определяется исследователями как философская притча. О судьбе родины, всей земли, некой моделью которой и является Матера, с тревогой размышляет писатель. Недаром возникает столько ассоциаций со словом Матера: материк(земная твердь), мать-сыра земля, мать, матерый (здоровый, крепкий) народный уклад жизни. «Это произведение на мировую тему, - считает Д.Лихачев, - ибо тема отношения к родным местам интересует всех во всем мире».

Психологические детали в тексте:

-плакала(душевное состояние человека, слезы)

-сжало душу(боль в душе)

-ни одна боль в ней не вызрела(боль не созрела)

-беспокойство(тревожное состояние)

-привязанность к деревне(привычка )

-убежать от судьбы(избежать какие-то моменты жизни, которые преподносит тебе судьба)

-смотреть в оба глаза(быть осмотрительным)

-говорить в пол-языка(говорить тихо, шепотом, чтоб никто не слышал)

4. Система анализа эпич пр-й в стар кл строится на использ многообразия методов и приемов анализа. В работе со стар-ми особ вним след уделить выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после набл над отд частями текста, особ в усл обзор изуч-я. Углуб-е воспр-я мат-ла, излож уч-ся, связ с организ-ей набл-й над указ-ми отрывками из текста. В проц обсуж-я отмечаем цел-ть комп-и всего цикла, объединен образом рас-ка. Важ знач в анализе текста имеет обдум-е авт позиции, его концепции человеч лич-ти. Совершен-е деят-и старшекл-в связ-го с увеличением их творч самостоят-ти в ходе анализа лит прй. Особ знач имеет постеп услож-е заданий старшекл-м, целенаправ-е форм-е умений и навыков: от набл-й над особ-ми стиля пр-й рус пис-й, от первонач выводов и обобщений, кас-ся отд-х компонентов стиля, - к владению теоретико-лит понятием стиля в конкрет анализе худ текста.

Лит форма Драмы связ с обращ-м к театру, где хар-ры действх лиц созд-ся реч языком, а не опис-м. Позиция автора здесь скрыта больше, чем в произ-ях др родов, и ее выяв-е требует от чит-ля вним и размыш-я. Сфера драмы – выявл-е конфл-в, противоречий жизни. Готовясь к анализу отд действия, уч-ль опр для себя центр проблему работы над ним. Для реш этой задачи отбираются явл и ставятся осн вопросы. Одним из методх приемов явл-я создание воображ-х мизасцен, иначе говоря, им в процессе анализа предлагается подумать, как бы они расположили персонажей в опред момент действия, представить их положения, жесты, движения. В стар кл реком-ся посещение спектаклей и их обсуждение. Лирика отл св худ природой, хар-ом эмоц воздей-ия на чит-ля. При анализе лирики в ст кл усложняется лит материал, серьезнее становятся теор вопросы, раскр-щие ученикам сущность поэзии как особого рода лит-ры. В ст кл стих-е рассм-ся в контексте ТВ-ва поэта и отчасти в историко-литй перспективе. Вопросы по тексту: – Повесть «Прощание с Матёрой» - одно из вершинных пр-й дерев прозы. Какое мировоззрение писателя мы здесь видим?– Как раскрывается хар-р Настены в данном эпизоде?– Какую роль данный отрывок играет в раскрытии твор замысла В.Распутина?

Билет35. 1Фразеология – наука о об устойчивых сочетаниях слов. Фраз.оборот – это воспроизводящая единица языка из 2-х и более ударных компонентов, целостная по значению и устойчивая по структуре.

По своей структуре фразеологизмы соотносятся с определенными частями речи, они могут иметь морфологическую структуру: глагольный фразеологизм(они вопроизводят роль, функцию глагола, обозначают действие или состояние, имеют грамат. Категории глагола-времени, вида, числа, лица, например, валиться с ног), субстантивное(например, шут гороховый, козел отпущения), наречный(сломя голову, душа в душу, обозначает качество действия, не имеют формы изменения), адъективный(тяжелый на подъем, на рыбьем меху), междометный(вот тебе и на!). Фразеологизм обладает выразительно-изобразительным характером значения, отлич-е его от нейтральных язык.единиц. экспрессивная фраз.единица хар-ет лицо, действие, признак и .т.д. с качественной или количественной стороны, но так, что колич.хар-ка переходит в новое качество, например, белены объелся – обезумел, одурел. Фразеологические сращения – такие семант.неделимые фраз.обороты, в которых ценностное значение совершенно не соотносительное, с отдельными значениями составляющих их слов(бить баклуши). Фраз.единства, такие фраз.единицы, к-е яв-ся семант.неделимыми и целостными, однако, их целостная семантика яв-ся уже мотивиров-й, отдельными значениями составляющих их слов(закинуть удочку, зарыть талант в землю). Свойство реально существующей образности- это основное свойство фраз.единств. В отличие от фраз.сращений, они не представляют собой застывшую массу, их части могут отделяться вставками других слов. Фраз. сочетания- такие обороты, в к-х имеются слова, как со свободным, так и со свободным употреблением. Пример, закадычный друг(друг свободное слово, но закадычный прикреплено к слову друг и может употребляться с ним.). фраз.выражения – это такие фраз.обороты, к-е яв-ся не только семантически членимыми, но и состоят целиком из слов, со своб.значениями( любви все возрасты покорны, оптом и в розницу, не все то золото, что блестит)

Фраз.обороты СРЛЯ подобны словам, среди них выд-ся 4 группы:-исконно-русские,

-заимст-е,

-фраз.кальки,

-фраз.полукальки

Основная масса- исконно-русского происхождения(ищи ветра в поле, в чем мать родила). Меньшая часть- остальные(железный зановес – калька с анг. –проглатить пелюлю, полукалька с франц.). Фраз.калька – фраз.оборот, появившийся в РЯ в результате буквального перевода инояз.оборота, т.е перевод по составляющим его компонентам, по словам. Фраз.полукальки – полуперевод, полузаимст-е чуждого фраз-го оборота(это когда часть компонентов иноязычного оборота переводится, а часть заимс-ся из перевода, например, желтая пресса- англ.yellow press).

По сфере употребления фразеологизмы используются в разговорной речи, в художественной литературе и публицистике, т.к. это яркое стил-е ср-во, к-е делает речь эмоц-й, красочной, образной.

Варианты фраз.оборота. В качестве определенных значимых фраз.единиц употребляются в языке по-разному: одни всегда выступают в одном лексико-грам.составе(плакучая ива, ирония судьбы), другие функционируют в виде нескольких равноправных вариантов. Варианты фраз.оборота – это его лексико-грам.разновидности, тождественные ему по значению и степени семантической слитности.

Различия фраз.вариантов могут быть большими или меньшими. Варианты одного и того же фраз. Оборота могут отличаться друг от друга отдельными элементами в его лексическом составе и структуре, а так же и стилистической окраской (бросить камень – бросить камнем, гроша ломанного не стоит – гроша медного не стоит). Стоит от вариантов отграничивать синонимические фраз.обороты, имеющие в своем лексическом составе общие члены(задать баню – задать перцу, это синонимы)

2. В настоящее время Ф. изучается в VI классе (тема «Лексика и фразеология») и в различных темах курса в связи с культурой речи. работа над Ф.: усвоение основных понятий, анализ значений и этимологии, включение в собственную речь. Исходным понятием при определении объекта фразеологии – фразеологизма – является понятие свободных и несвободных сочетаний Ф. Противопоставляются свободным сочетаниям, отграничиваются от них. Дается понятие о Ф. как несвободном сочетании, обладающем лексическим постоянством и смысловой целостностью. При усвоении понятия смысловой целостности можно при­бегнуть к приему замены фразеологизма одним словом или слово­ сочетанием. Следует каждый раз отмечать, что значение фразеологизма глубже за счет об­разности. Нужно показать, что не все фразеологизмы допуска­ ют такую замену (ср.: лезть на рожон) Со­поставление фразеологизмов и ошибочно построенных словосо­четаний наглядно демонстрирует этот признак: семь пятниц на неделе и «семь суббот на неделе». Учитель во время беседы с учениками должен сообщить им, что фразеологизмы также имеют антонимы, что фразеологизмы вступают в антонимические отношения со сло­вами, например: кот наплакал — много, куры не клюют — мало: На этом занятии полезно сопоставление синонимических и антонимических рядов фразеологизмов. Для этого можно ис­пользовать ряды со значениями «быстро» и «медленно» («быст­ро»: одним махом, одним духом). Для закрепления полученных знаний выполняются упражне­ния следующих типов: 1) нахождение антонимических пар фра­зеологизмов; 2) объяснение значения фразеологизмов-антонимов; 3) группировка фразеологизмов на антонимические пары; 4) подбор фразеологизмов-антони­мов;

С фразеологическими словарями и справочниками учащиеся знакомятся впервые, поэтому сведения о них учителю целесооб­разно сообщить в своем рассказе. Одним из сложных вопросов описания фразеологизмов яв­ляется вопрос о том, как располагать их в словаре. Иногда Ф. располагаются по грамматически господствующему слову. Это требует от учащихся навыка нахождения та­кого слова. Закрепляются полученные знания и формируются навыки пользования словарями при выполнении упражнений следую­щих типов: 1) сопоставление словарных статей фраз словаря, фраз справочника и толков сло­варя; 2) нахождение во фраз словаре Ф., в лексический состав которых входят, напри­мер, слова нога, зуб, небо и др. (по какому-либо словарю); 3) нахождение грамматически ведущего слова во фразеологиз­ме и отыскание во фразеологическом словаре этого фразеоло­гизма по грамматически ведущему слову.4) подбор фразеологизмов на темы: названия домашних живот­ных, цвет. Упражнение на закрепление материала: Ответьте Ф-мом. Как говорят о человеке, который… 1) чистосердечный (с открытой душой), 2) очень болтлив (язык без костей), 3) держится неестественно прямо (как аршин проглотил), 4) часто меняет свои решения (семь пятниц на неделе), 5) всегда выполняет свое обещание (человек дела), 6) понял настоящую правду (глаза открылись).

3. В 1990-е годы в литературе начинается новая эпоха, и возникает новое направление – постмодернизм. Лишенная цензурных ограничений литература обретает свободу. Эпоха постмодернизма ознаменована появлением большого числа выдающихся произведений, в полной мере отразивших дух современности (В.Пелевин, В.Маканин, А.Королев, Т.Толстая и др.). Для современной литературы постмодерна характерна ориентация на мировую и национальную л-ную традицию, интермедиальность, двууровневость (два плана: сюжетный и философский), ориентация на массового читателя, увлекательный сюжет, глубокий философский подтекст, оригинальность формы, необычность пространственно-временной организации. В 90 гг представителя советского андеграунда открыли для себя понятие обществопотребление, после чего пришел новый термин «Общество глобализации». В задачу постмодернистов вошло художественными средствами отобразить стремление массовости, как желание сотворить коллективное оборачивается производством безличности. Творчество Петрушевской тоже относят к постмодернизму. Многим ее произведениям долго пришлось лежать в столах, так как писала о том, о чем говорить было не принято. Формирование психологии проститутки, мироощущение запившей матери-одиночки в рассказе «Страна» привлекли внимание писательницы задолго до бума журналистских публикаций на подобные темы. Петрушевская в своем рассказе показала «маленького человека» в том смысле, в каком ее понимали в прошлом веке. Заметная фигура среди женских персонажей Петрушевской – женщина-мать. Материнство – это поиски как бы в потемках невидимых, но желанных связей с родным человеком и нередко неумелые потуги воспитания во имя ложно понятого счастья своего дитяти и всегда – усилие по спасению собственного ребенка. Петрушевская смотрит на абсурд жизни по-женски, а значит, по-матерински. Писателя интересует лишь ситуация. Личность же рассматривается ею как кирпичик общего мироздания.

4. Литература формирует сознание читателя. А формировать общественное сознание человека — значит вооружать его научными знаниями, развивать -у него политические, философские, правовые и эстетические взгляды, воспитывать лучшие моральные качества характера. Художественная литература дает богатейшие возмож­ности для достижения этих целей.

Начинается процесс формирования сознания средствами лите­ратуры с изучения самого произведения. Это прежде всего знание художественного текста (жизненных ситуаций, изображенных в произведении, героев, участвующих в этих ситуациях, их поведе­ния, поступков, отношений друг с другом); знание авторского отношения к тому, что изображается в произведении; знание осо­бенностей родовой и жанровой формы произведения, т. е. знание художественной структуры произведения — всех ее элементов; кроме того, знание истории создания художественного произведе­ния; знание вопросов теории литературы, необходимых для того, чтобы воспринимать художественное произведение как факт искус­ства.

Все это важно не только с точки зрения образовательной, но и воспитательной. Во-первых, потому что в процессе изучения произ­ведения сам художественный текст оказывает непосредственное воспитывающее воздействие на читателя, во-вторых, приобретение, расширение, углубление знаний формирует такие качества -харак­тера человека, как целеустремленность, терпение, усидчивость, формирует умственные навыки и умения.

Читая художественное произведение, чтец остается самим собой, т. е. не перевоплощается ни в поэта, ни в его лирического героя. Исполнитель доносит до слушателя свои чувства, пережи­вания, мысли, настроения, вызванные данным художественным текстом. Но эти мысли, чувства, настроения, переживания появ­ляются только в процессе исполнительского анализа. Исполнитель­ский анализ — это путь чтеца к поэту, наилучший способ про­никновения в поэтическую идею исполняемого произведения, в систему образов и картин; это средство, с помощью которого проясняется отношение чтеца к произведению.

Нравствнное возрождение: на пимере данного текста читатель делает выводы такой жизни, отмечает про себя отдельные слова и выражения; понимает обстоятельства, отдельные жизненные ситуации, с которыми связано возникновение замысла текста. Именно такое чтение и осмысление способствует эмоциональному проникновению в художественную ткань текста, является своеобразным предварительным комментарием к отдельным образам и картинам текста.

Задание: –Какое значение в построении образа пьющей женщины имеет описание их жизни?

–Каково отношение матери к дочери и в чем это выражается?

– Как характеризуют героев их поступки?

– Основная идея текста.

Билет36.1Сложноподчиненными наз-ся предложения, в которых пред.части связываются подчинительной связью, связаны подчинительным союзом, яв-ся грамматически неравноправными (есть главная и зависимая ПЧ).

СПП. Выделить главную и придаточную часть.

Нерасчленной структуры, т.к. прид. часть относится ко всей глав. части

Расчленной структуры, т.к. придат. часть относится к одному контактному слову.

Расчлененной струк.

А) Обстоятельственные:

Места: где, куда, откуда. Соотн. слова: нигде, везде, впереди, назад.

Образа действия, цели: чтобы, дабы, для того чтобы, стем чтобы, затем чтобы, лишь бы, только бы.

Уступки: хотяЮ несмотря на то, что, невзирая на то, что, пускай, пусть.

Условия: если бы, коли, когда бы, раз, кабы.

Причины: потому что, оттого что, так как, из-за того что, в связи с тем что, тем более что, поскольку, ибо.

Сравнения: как, подобно тому как, как будто, словно, точно, как если бы.

Б) СПП с придаточным следствия, т.к. присоединяется к главной части союзами так что и всегда находиться в постпозиции.

В) СПП с прид. подчинительно-присоединительн, т.к. прикрепляется к главн. части относительно мест. что, оттого, почему, зачем. Прид. часть выражает подчинительно-присоединительное значение, содержит добавочное сообщение оценку того, о чем говориться вглавн. части.

СПП нерасчленн. структуры.

А) Присубстантивно-определительные СПП , т.к. придаточная часть распространяет контактное слово в главной части, выражает атрибутивное значение, выражает признак предмета, присоединяется союзными словами который, какой, чей, где, куда.

1) Атрибутивно-выделительное, тк. главная часть обязательно нуждается в придаточной части, которая поясняет контактное слово в главной части путем указания на такой предмет,котрый выделяет его из однородных предметов. В глав. части при контактном слове используется указательно-соотносительные слова тот, такой.

2) Атрибутивно-распрастранительные, т.к. гл.часть не нуждается в придаточной, которая поясняет контактное слово, путем указания на признак, лишь формально зависит ои главной части и в смысловом отношении не является обязательныс, т.к. гл.часть имеет вполне определенное значение.

Б) Объектные СПП, т.к. прид. часть распространяет контактное слово в главной части, обязательно требующей объектного распространенния и выполняет роль этого объекта.

1) Изъяснительно-объектные, т.к. прид.часть поясняет, распространяе глаг.,сущ,прилаг, категор. состояния. Придаточное присоеденяется союзами как, будто, что, чтобы, куда, словами: зачем, что, почему, сколько.

2) Сравнительно-объектные, т.к. прид.часть поясняет контакт. слово, выраженное прил, наречием,категорией состояния в сравнитель. степени, для полноты смысла нуждается в обязательном распространении и присоединяется к гл. части союзами чем, нежели.

В) Местоименно-соотносительные СПП, т.к. прид. часть поясняет контактное слово в гл.части, соотносится по значению по значению с с.с. и раскрывает конкретное содержание того, на что они указывают. Связь осуществляется с помощью: тот-кто, тот-что, такой-какой, таков-таков, столько-сколько, насколько-настолько, как-так. Соотносительные слова в глав. части являются структ обязательными и не опускаются. Порядок частей свободный.

Г) Местоименно-союзно-соотносительные, т.к. прид часть пояняет контакное слова такой, так, столько, настолько, в такой степени в гл. части, раскрывая конкретное содержание того, на что они указывают и присоединяются к главной с помощью союзов что, чтобы, будто, как будто, словно, точно, как если бы.

Средства связи.

Вид придаточного.

2. В 5 кл изучпропед (подгот) курс синт. Системат курс синт изуч в 8-9 кл.

СПП в 5 кл. Учитель д\обратить вним уч-в на то, что 2 часть П не м\сущ-ть без 1. Некотор П-я похожи на с\с; в них 1 часть явл гл (независ), от нее м\постав вопров к др – завис, подчин, придат Ч. В Кл с сильн составом м\ввести термин СПП. Как пок опыт, уч-ся на практич уровне способны уже в 5 кл усвоить это пон-е при усл пост раб над сост схем П, выполнений зад, связ с сост-м П по дан схемам. Конструирование (состав-е П-й по схемам, опорным словам; по опр теме, дан ситуации). Формир-е пунктуацо навыка. П н – это почти всегда осознан Дей-я, при вып-и кот 1 операция идет за др, измен-е усл-й требует и изм-е операций, соч-е их последов-ей. В 5 кл записывая под диктовку П-я уч-ки слышат повтор-ся ЧП, в процессе письма уточняют какой это ЧП. В основе ПН лежат умения анализ-ть П, видеть в построении такие Эл-ты и их соч-я, находить такие части П и устанав-ть отн-я м\у ними, по кот узнается модель, схем-ки представ-я в пунк правиле. Создать такой навык – это значит спроецировать схемы и представления этих моделей во внутр речи (долговрй памяти) и закрепить их, чтобы использовать в св речи и обнаруживать потом в чужой р, когда необх-мо ее пункт-но оформить. Под моделью здесь поним-ся такое построение, признаки кот явл усл-ми пунк нормы. Это м\б и часть П (например ОЧП, обособ), и ПП и СП. Система Дей-й пунк правила оп-ся разными факторами: спецификой самой пунктограмы, типом правила, особ-ми самого письма – записью под диктовку или произвольным письмом. Х-р пунктограммы опр и методику работы над правилом. Выделяется 4 этапа обуч п-ции. 1 э — нач шк — предусматр знакомст­во с пунк-ей на практич основе. 2 эт связан с изуч пропед курса син­таксиса в 5 классе. На этом этапе происходит закрепл знаний уч-ся о постановке знаков преп в конце П и при ОЧП, м\у частями СП. Шк-ки запоминают правила пост-ки зн препи-я в П-х с пр речью и обращением. Вопросы: Определите вид СП. Выделите гл и прид часть. К какому слову гл П-я или к П-ю в целом прид часть относится? Какое место занимает по отношению к гл? Какие ср-а связи использ в дан П?

3.Поэзия военного времени явилась своеобразной художественной летописью судеб человеческих, судеб народных. Это не столько летопись событий, сколько летопись чувств – от первой гневной реакции на вероломное нападение гитлеровской Германии, до итогового напутствия пережившим войну хранить Отчизну.

Стихи помогут заново пережить и богатейший диапазон чувств, рожденных этим временем, и их небывалую силу и остроту, помогут избежать ошибочного, одностороннего представления о войне-победе, с развернутыми знаменами, оркестрами, орденами, всеобщим ликованием, или о войне-поражения, с неудачами, смертями, кровью, слезами, стоящими в горле.

Поэзия военных лет – это поэзия необыкновенной интенсивности. В годы войны агитировались многие ее жанры – и те агитационные, что вели свое начало от времени революции и гражданской войны, и лирические, за которыми стояла многовековая традиция.

Война разлучила близких, подвергла суровому испытанию человеческие привязанности, подчеркнула высокую ценность любви, нежности, важность и необходимость дружеских чувств. Лирическая поэзия военного времени полно отразила эту жажду человечности. Суровые испытания не ожесточили людей.

Не было человека, который не знал бы стихотворения К.Симонова «Жди меня, и я вернусь..» (1941). Его печатали в фронтовых газетах, отправляли друг другу в письмах с фронта и на фронт. Так после долгого перерыва ожил в те годы и получил широкое признание полузабытый жанр стихотворного послания, столь распространенный в поэзии пушкинского времени.

Литературная деятельность Симонова была разнообразной. Он писал повести и романы, публицистику и пьесы. Киносценарии и литературоведческие исследования. Однако начинал Симонов со стихов, и долгое время в сознании читателя он был прежде всего поэтом. То, что произошло с его стихами в годы ВОВ, - редкий случай в поэзии. Их знали все – на фронте и в тылу. Их печатали в газетах, особенно охотно во фронтовых, их читали по радио и с эстрады. Рожденные войной, несущие ее конкретные приметы, стихи Симонова обращены к общечеловеческим ценностям и проблемам. Симонов утверждал, что суть поэзии в силе чувства. В его собственных стихах эта сила, соединенная с исповедальной искренностью и обращенная к болевым точкам времени, создает неповторимы поэтический стиль.