ПсихологО-педагогічнІ основи самоудосконалення фахівця
Основні поняття: педагогічний альтруїзм, афіліативна мотивація педагога, внутрішня негативна відповідальність, внутрішня позитивна відповідальність, інтерактивне педагогічне спілкування, комунікативна компетентність, комунікація, мотив педагогічної діяльності, мотивація педагога, педагогічна діяльність, педагогічні здібності, педагогічна рефлексія, педагогічні функції вчителя, самооцінка педагога, соціально-педагогічна відповідальність, соціально-перцептивні педагогічні здібності.
План
Загальна характеристика професійної діяльності вчителя.
Професійно-педагогічні функції вчителя.
Мотиваційна детермінованість педагогічної діяльності і спілкування.
Афіліативна мотивація суб'єктів педагогічної діяльності і спілкування.
Обумовленість педагогічної діяльності і спілкування самооцінкою педагога.
Відповідальність учителя як суб'єкта педагогічної діяльності.
Професійно важливі вміння, здібності та якості вчителя.
1. Загальна характеристика професійної діяльності вчителя. Педагогічна діяльність - це процес активної взаємодії вчителя з учнями, у результаті якої в учня формуються певні знання, навички, вміння. Оволодіння цими знаннями залежить від рівня власної активності учня. Педагог цю активність спрямовує, контролює, надає відповідну інформацію і засоби. Головними ознаками, котрі вказують на ефективне управління навчальним процесом є:
- свідомий і планомірний вплив на учнів;
- наявність причинно-наслідкових зв'язків в подачі навчального матеріалу;
- динамічність знань учнів і їх здатність переходити в якісно новий стан;
- надійність інформації, що подається вчителем;
- стійкість знань учнів;
- циклічність і безперечність (мета - дія - результат - нова мета - і т.д.).
Ефективне управління процесом навчання можливе за умов:
- коли вчителем чітко поставлена мета навчання;
- визначений початковий рівень знань учнів;
- розроблена програма дій;
- налагоджений зворотній зв'язок;
- проведено удосконалення і корекцію навчальних дій на основі інформації отриманої від зворотного зв'язку.
Специфіка педагогічної діяльності виявляється в її поліоб'єктивній спрямованості: вона спрямована на навчальний предмет, на особистість учня та на учнів класу, тобто має предметну, особистісну і соціальну спрямованість. Педагогічна діяльність є не тільки навчальною, але й виховною та розвивальною. Водночас, вона є основою для саморозвитку і самоудосконалення особистості учня.
Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння ними предметного соціокультурного досвіду як основи й умови розвитку.
Знання учнів мають пряму залежність від знань свого предмета викладання вчителем, від його вміння ці знання донести до учнів, від його навичок педагогічної взаємодії. Носіями знань є не тільки сам вчить, але й тексти підручників. Допоміжними носіями знань є технічні, комп'ютерні, графічні, наочні засоби навчання.
Засобами передачі знань у педагогічній діяльності є пояснення, показ, спільна робота вчителя з учнями над вирішення навчальних задач, самостійна практична робота учнів під керівництвом вчителя тощо.
Продуктом педагогічної діяльності є формування різнобічного індивідуального досвіду учня: предметного, оціночного, емоційно-смислового, морально-етичного тощо.
Продукт педагогічної діяльності оцінюється щонайменше на екзамені під час виконання учбово-контрольних дій. Але про результат педагогічної діяльності як виконання її основної мети свідчить особистісний інтелектуальний розвиток учня, зростання його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності. Про результат можна судити співставивши якості учня на початку навчання і наприкінці.
2. Професійно-педагогічні функції вчителя. Учитель як суб'єкт педагогічної діяльності несе специфічне функціональне навантаження. У сруктурі педагогічної діяльності психологи (Н.В.Кузьміна) виділяють такі основні функціональні компоненти: гностичний, конструктивний, організаторський, комунікативний, проективний і конструктивний.
Гностичний компонент зв'язаний зі сферою знань педагога. До того ж маються на увазі не тільки предметні знання, але й знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів, своєї особистості й фахової діяльності.
До складу проективного компоненту входять уміння ставити перспективну навчальну, розвивальну, виховну мету, а також стратегії та способи їх досягнення.
Конструктивний компонент відображає вміння педагога будувати власну діяльність і діяльність учнів з урахуванням найближчої виховної та навчальної мети.
Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії вчителя з учнями.
Організаторський компонент зв'язаний з умінням педагога організувати свою діяльність та діяльність учнів.
Водночас, В.І.Гинецинський вважає, що зокрема, конструктивна діяльність вчителя може бути представлена чотирма функціями: презентативною, інсентивною, корекційною та діагностичною.
Презентативна функція полягає в повідомленні учням змісту матеріалу. Виділення цієї функції побудоване на вмінні абстрагуватися від конкретних форм і способів повідомлення навчального змісту і має на увазі сам факт такого повідомлення.
Інсентивна функція полягає у спонуканні учнів до засвоєння тієї чи іншої інформації. Реалізація цієї функції зв'язана з вмінням вчителя ставити запитання, оцінювати відповіді тощо.
Корекційна функція - функція виправлення і співставлення результатів діяльності самих учнів.
Діагностична функція по своїй суті забезпечує зворотний зв'язок.
Виділення функціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності і спілкування є дещо формальним. У реальному навчально-виховному процесі вони не тільки взаємозв'язані, але й іноді переплітаються, може домінувати та чи інша функція або декілька з них зразу. Домінування тієї чи іншої функції в педагогічному процесі обумовлене певним методом навчання та вкладеним партнерами змістом у конкретний акт взаємодії і спілкування.
Досконале володіння технологіями педагогічного спілкування дозволяє педагогу впливати на учня водночас у різних напрямках: чітко визначати мету педагогічного спілкування, і спрямовувати свою взаємодію з учнем у необхідне русло.
Ефективність реалізації функціонального навантаження залежить, головним чином, від мотиваційної спрямованості педагогічної діяльності і спілкування.
3. Мотиваційна детермінованість педагогічної діяльності і спілкування. Сучасний ідеальний вчитель - це не що інше як педагог-філософ, педагог-просвітитель, педагог-науковець, який розкриває людині Людину, озброює її науковими матеріалами пізнання світу, формує здібність осмислювати свою життєдіяльність з найвищих моральних позицій. На жаль, на сьогоднішній день значна частина педагогів розглядає свою діяльність як просто вид виробництва, службу, професію: розгубили ідеали, не бачать перспективи, - з повсякденної практики поступово зникає вищий рівень осмислення своєї професії. Проте справжній педагог - це не просто "функціонер", а цілеспрямована особистість, яка наділена перетворювальною активністю. У цьому плані важливу роль відіграє мотивація професійної діяльності педагога.
Позитивна мотивація як головний чинник регуляції активності, спілкування, поведінки та діяльності індивіда сприяє ефективній педагогічній взаємодії і, тим самим, окрилює вчителя, надає натхнення, стимулює творчість.
Виходячи з психологічної концепції діяльності О.О.Леонтьєва, можна сказати, що діяльність вчителя, яка є мотивом, завжди зумовлена тією чи іншою потребою.
Під мотивом (інтереси, ідеали, настанови, цінності, переконання) психологи розуміють внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду активності (діяльності, спілкування, поведінки), котра зв'язана із задоволенням певної потреби (А.О.Реан, с. 56). На основі сучасних психологічних уявлень про мотивацію (В.К.Вілюнас, В.І.Ковальов, Є.С.Кузьмін, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов та ін.) вважають, що мотиваційна сфера вчителя й учнів складається з сукупності стійких мотивів, що мають певну ієрархію і виражають спрямованість особистостей до педагогічного спілкування й взаємодії.
На сьогоднішній день учені довели, що між природними здібностями і мотивацією існує складна система взаємозв'язку і що за певних умов може включатися так званий компенсаційний механізм. Якщо перенести ці ідеї на ефективну педагогічну діяльність і спілкування, то можна припустити, що недостатній розвиток комунікативних здібностей перекривається розвитком мотиваційної сфери (Наприклад, з боку вчителя - любов до дітей, улюблена професія; з боку учня - інтерес до предмета, до особистості вчителя, усвідомлення важливості й необхідності знань).
За загальновідомим законом Йєркса-Додсона про залежність ефективності діяльності від сили мотивації знаємо, що чим вищою є сила мотивації, тим вищою є результативність діяльності. Але прямий зв'язок зберігається до певної межі: якщо, досягнувши певного оптимального рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності починає падати. Проте мотиви можуть характеризуватися не тільки кількісно ("сильний - слабкий"), але і якісно ("внутрішній" /задовольняється пізнавальна потреба в процесі спілкування/ - "зовнішній" /соціальний престиж, заробітна платня тощо/).
А.О.Реан, досліджуючи залежність між професійною задоволеністю педагога й мотивацією його діяльності, додатково виділив у якісній структурі мотивації два компоненти: внутрішня позитивна і негативна мотивація та зовнішня позитивна і негативна мотивація.
З точки зору дослідника, про внутрішню позитивну мотивацію можна говорити тоді, коли сама по собі діяльність є для особистості значущою, а професійний успіх обумовлений цінністю самої педагогічної діяльності (інтересом до неї, прагненням педагогічної творчості, бажанням досягнути певних позитивних результатів тощо).
Внутрішня негативна мотивація має місце в разі обумовленості діяльності педагога мотивами уникнення, осудження, бажанням "не прогадати", яке закриває вартість самої педагогічної діяльності тощо. Вона безпосередньо зв'язана з емоційною сферою особистості: внутрішньо особистісні конфлікти, професійні промахи спричиненюють врешті-решт зниження рівня вдоволеності своєю професією.
Зовнішня позитивна мотивація пов'язана із задоволенням зовнішніх, по відношенню до педагогічної діяльності, потреб (питання соціального престижу, повага колег, матеріальні блага тощо).
Зовнішня негативна мотивація пов'язана з потребою самозахисту, характеризується прагненням уникнути осуду з боку дирекції школи тощо.
До того ж, автор вважає, що в більшості випадків зовсім не має смислу акцентувати увагу на критерію "внутрішні - зовнішні". Набагато важливішим є з'ясування позитивних по своїй суті чи негативних мотивів.
Практично всі дослідники, які займалися вивченням проблеми педагогічної діяльності і спілкування (В.А.Кан-Калік, С.В.Кондратьєва, Н.В.Кузьміна, А.О.Реан та ін.), звертають увагу на їх мотиваційне забезпечення.
Таким чином, немає сумніву в тому, що ефективна педагогічна діяльність і взаємодія вчителя з учнями багато в чому залежить від сили й структури професійної мотивації педагога. Відповідно, з високою вірогідністю можна припустити, що успішне пізнання педагогом особистості учня в значній мірі визначається мотиваційним компонентом.
4. Афіліативна мотивація суб'єктів педагогічної діяльності і спілкування. Заслуговує уваги і такий характерний для суб'єктів педагогічної діяльності і спілкування феномен як афіліація. Під афіліацією психологи розуміють насамперед певну категорію соціально-педагогічних (повсякденних і водночас функціональних) рольових взаємодій і взаємовідношень. Зміст їх заrрунтований на спілкуванні з дітьми (різного віку, "слабких" і "сильних", з різних за соціальним статусом сімей тощо), яке приносить задоволення, захоплює й збагачує не тільки учнів, але й вчителя. Здатність до афіліації є природною і виражена у кожної людини по-різному. Її суть, на думку Моррея, полягає в тому, щоб заводити з дітьми дружні стосунки і відчувати до них прихильність, радіти дітям і жити їхнім життям (інтересами, потребами, проблемами), співпрацювати, спілкуватися дружелюбно без зайвого підкреслювання свого статусу, любити дітей, споріднюватися з класом учнів. Прояви афіліації можуть мати подвійну природу: позитивну й негативну. У першому випадку, вчитель прагне встановити з дітьми добрі стосунки тому, що відчуває в них природну потребу, любить їх. У другому - до встановлення з дітьми добрих стосунків вчителя штовхає страх, що діти можуть відцураються від нього. Така афіліація є штучною, не природною.
Переживання суб'єктами педагогічного спілкування психологічної близькості - це відношення векторні, оскільки афіліативна мотивація визначає спрямованість поведінки обидвох суб'єктів: учні можуть "тягнутися" до вчителя, тоді як вчитель - займати відчужену позицію. Домінантна позиція вчителя по відношенню до учнів покладає відповідальність за психологічне зближення у субординаційно-рольових відношеннях власне на нього. Для цього вчителю не потрібні великі зусилля. Треба просто пригадати давню народну мудрість: "Відносься до інших так, як би ти хотів, щоб відносились до тебе, або ще й краще", - і відповідно цього принципу старатися налагоджувати свої взаємостосунки з учнями.
5. Зумовленість педагогічної діяльності і спілкування самооцінкою педагога. Самооцінка - це те, як педагог оцінює себе як особистість у порівнянні з іншими. На цій основі в нього виробляється певне уявлення про свої зовнішні дані, педагогічні здібності, вербальні й невербальні вияви, місце в колективі тощо, тобто власна самооцінка. Вона суттєво впливає на поведінку людини в соціумі: вона може бути сором'язливою, або розв'язною; скромною, або надмірною; вимогливою до себе, або самодостатньою тощо. Здебільшого, люди схильні переоцінювати себе. Хибне уявлення про себе як особистість, у свою чергу, призводить до невротичних конфліктів.
Педагоги зі схильністю до істеричних виявів здебільшого завищують або занижують свої можливості.
Педагог із завищеною самооцінкою вважає себе розумнішим за інших і наміряно це підкреслює. Звичайно, що така поведінка викликає в колег по роботі та в учнів роздратування. Бо поведінка "який я розумний", водночас, має на меті підкреслити іншим - "які ж бо ви нерозумні". Неадекватна самооцінка, підкреслення своєї гідності, досягнень, надмірність, нехтування іншими - є вічним джерелом (стимулятором) негативізму з боку оточуючих. Якщо вчитель чи учень без зайвої скромності, демонстративно афішує свої здібності й успіхи (на роботі, у школі, дома), то, звісно, провокує оточуючих лише на заздрість і негативне ставлення до нього. Завищена самооцінка сприяє розвитку надмірної образливості (як реакція на несправедливе ставлення оточуючих), нетерплячого ставлення до найменших зауважень, ревнивого і заздрісного ставлення до винагород інших людей.
Занижена самооцінка - не дає реального бачення своїх можливостей і здібностей, сприяє розвитку "комплексу неповноцінності" (Зейгарник); такий вчитель здатен до приниження, загравання, він є сором'язливим і нерішучим, дуже переймається тим, що говорять про нього учні, колеги, батьки.
За свідченням А.Адлера, формування потреби у володарюванні пояснює вибір способів подолання почуття неповноцінності, розвитку соціального інтересу, продуктивного чи непродуктивного стилю життя. Виходячи з цього, можна сказати, що вчитель як суб'єкт спілкування вибирає гіперкомпенсацію в якості засобу подолання почуття неповноцінності. Для нього характерними є хвастунство, високомірність, егоцентричність, за якими скривається нездатність прийняти себе й занижена самооцінка. Його прагнення володарювати має деструктивну спрямованість, яка проявляється у використовуванні учнів, колег з метою доведення власної більшовартості. Провідними настановами, що супроводжують непродуктивне спілкування педагога є самовпевненість, напористість, відсутність соціального інтересу й турботи про учнів, ворожість до товаришів по роботі, домінантність.
У свою чергу, Е.Фром вказує на пряму залежність професійного розвитку особистості вчителя від задоволення його фундаментальних потреб у спілкуванні, міжособистісній взаємодії, пошуку ідентичності. Він вводить поняття "болісна свобода" і "втеча від свободи", в яких проявляється прагнення педагога як особистості подолати почуття залежності, одинокості в оточенні інших, власної меншовартості й відчуженості, що спричинені невдоволеністю однієї з базових потреб, потреби у спілкуванні. Такий стан особистості педагога психологи називають фрустрацією. Фрустрація - це такий специфічний емоційний стан людини, який виникає тоді, коли людина не може здолати перепони, які стоять на шляху до мети. У поведінці він виявляється як озлобленість, агресія, істерика, плаксивість, крик тощо і може бути спрямований як на себе, так і на інших.
Для позначення підвищеного чи заниженого афекту самооцінки А.Бандура використовує термін саморегуляція. На думку автора, саморегульовані спонукання підсилюють поведінку здебільшого через свою мотиваційну функцію. Тобто, якщо в результаті самовдоволення вчитель досягає певної проміжної мети, то надалі в нього виникає стійка потреба докладати ще більше зусиль, щоб досягнути бажаної.
Рівень самовільної мотивації вчителя зазвичай варіює відповідно до типу і цінності спонукань та природною нормою поведінки. А.Бандура вказує на три процеси, що є складовими компонентами саморегулювання поведінки: процес самоспостереження; самооцінки; самозвіту.
Відповідно концепції А.Бандури, педагог на основі самоспостереження може радикально змінити свою комунікативну поведінку (наприклад, якість чи швидкість реакції), внести корективи. Функціональна значущість цих величин у педагогічному спілкуванні вимірюється щирістю, девіантністю, моральністю тощо.
Зазвичай буває, що комунікативна поведінка розглядається як гідна похвали чи засудження. Усе залежить від того, від яких параметрів відштовхувалися під час її оцінення. Якщо педагогічна діяльність є внутрішньо мотивованою, відповідає внутрішнім нормам поведінки, то, здебільшого, вона вважається позитивною і, навпаки, невідповідність призводить до негативних наслідків. На основі ідей А.Бандури можна припустити, що самооцінка вчителя виробляється на основі порівняння своєї педагогічної діяльності і комунікативної поведінки з іншими педагогами або зі своїм попереднім досвідом педагогічного спілкування. До того ж, після того, як вчитель досягнув певної педагогічної майстерності, необхідність в порівнянні у нього відпадає. Він починає шукати нові шляхи самоудосконалення: прагне підвищити свою комунікативну взаємодію з учнями, відштовхуючись від попереднього досвіду успішного педагогічного спілкування, чи зменшити її, щоб наблизитися до попереднього рівня, після неодноразового невдалого спілкування.
Якщо педагогічна діяльність є внутрішньо мотивованою, улюбленою, цікавою, особистісно значущою, яка безпосередньо впливає на добробут і самоповагу вчителя, то самооцінка проводиться ним постійно. Також, значною мірою впливає на самооцінку й те, яким чином педагог сприймає причини своєї комунікативної поведінки. Більшість педагогів відчувають гордість і задоволення від вдалого, позитивного спілкування, вважаючи досягнуту успішність своєю заслугою за рахунок здібностей і зусиль. І навпаки, невдоволеність собою відчувають педагоги, які пояснюють свій успіх впливом зовнішніх чинників, таких як випадок чи везіння.
А.Бандура вважає, що широкий спектр поведінки людини регулюється за допомогою реакцій самооцінки, які виражаються у формі задоволеності собою, гордості за свої успіхи, невдоволеності собою й самокритики.
Таким чином, педагоги задоволені собою, коли відчувають гордість від успішного педагогічного спілкування, у них зазвичай адекватна самооцінка. І навпаки, невдоволені собою педагоги тоді, коли щось у собі засуджують. Для них здебільшого характерна неадекватна самооцінка.
Запорукою оптимального педагогічного спілкування, хорошого настрою, психологічної врівноваженості вчителя є повага до себе. Самоповага з'являється тоді, коли вчитель може пробачити собі промахи, заспокоїти себе.
Дослідження А.А.Реан, присвячені вивченню зв'язку між самооцінкою педагога і тим, як в його свідомості відображається особистість учня, показали, що педагоги, які працюють над своїм професійним самовдосконаленням, намагаються виглядати не дуже самовпевнено, дають учням позитивну оцінку і, навпаки, чим більше педагог зв'язує своє професійне самоудосконалення з підвищенням "самовпевненості", тим частіше він оцінює учнів негативно.
6. Відповідальність учителя як суб'єкта педагогічної діяльності і спілкування. У сучасній психологічній науці відповідальність розглядається в декількох площинах:
- від об'єктивної до суб'єктивної;
- від внутрішньої до зовнішньої, усвідомленої;
- відповідальність не тільки за реальну поведінку, але й за наміри.
Вивченню поняття відповідальність велика увага приділялася Н.О.Мінкіною, К.Муздибаєвим, В.Енгельгардтом, Д.Дорофєєвим, В.М.Дружиніним та ін. Зокрема, В.Енгельгардтом було визначено два види спрямованості відповідальності: позитивну та негативну.
Зовнішня відповідальність вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності і спілкування, орієнтована на учнів:
- позитивна - означає творення, співучасть, причетність;
- негативна, у свою чергу, виражається у формі деструктивної поведінки.
Внутрішня відповідальність свідчить про зорієнтованість на себе:
- позитивна - означає самовираження: готовність самостійно діяти, робити вільний вибір, приймати обмірковані рішення, спрямовані на активне перетворення оточуючого середовища та розвитку моральних якостей особистості. Відповідати за наслідки своєї перетворювальної активності не тільки перед дітьми, батьками, школою, суспільством, але й перед самим собою, своєю совістю;
- негативна внутрішня спрямованість відповідальності проявляється у формі саморуйнування й деструкції.
Відсутність внутрішньої відповідальності вчитель намагається компенсувати зовнішньою соціально-педагогічною ідентифікацією. Невміла, невдала ідентифікація спричинює соціально-педагогічне відчуження. У цій ситуації є два виходи: змінити професію або поміняти свої особистісні цінності.
Поняття відповідальність здебільшого зв'язане з її поведінковими проявами. Психологи вважають, що ступінь особистої відповідальності вчителя визначається тим, наскільки він може контролювати свої дії та результати тих дій. Тобто виконувати рольові обов'язки (роль вчителя) і бути готовим нести за них відповідальність. Учитель як суб'єкт педагогічної діяльності і спілкування займає в рольових стосунках порівняно з учнями вищий статус, то ж і відповідальність є вищою. Здебільшого такі чинники як професійна марrінальність і нехтування субординаційно-рольовими правилами та нормами поведінки послаблюють соціально-педагогічну відповідальність.
Соціально-педагогічна відповідальність - це відповідальність учителя як суб'єкта педагогічної діяльності і спілкування за взаємовідношення в групі, класі учнів, а також за навчальну діяльність (мету, результат і процес).
Відповідальність учителя за взаємовідношення в групі, класі учнів підрозділяють (К.Муздибаєв) на:
1) відповідальність за ті норми поведінки, які склалися в результаті минулих взаємодій;
2) відповідальність за ті норми, які вчитель як суб'єкт педагогічного спілкування хоче (має намір) змінити в майбутньому;
3) відповідальність за реальний стан поведінки у групі, класі учнів.
Разом з тим, вчитель несе відповідальність не тільки за всю групу, клас учнів у цілому, за окремі підгрупи, що діють у складі групи, але й за кожного учня, зокрема. І, звичайно, ж, - за себе, свою поведінку, відношення, дії.
Таким чином, відповідальність учителя як суб'єкта педагогічної діяльності і спілкування має трьохмірну модель (Е.Д.Дорофєєв):
1) час (минулий, теперішній, майбутній);
2) об'єкт (навчальний предмет, взаємовідношення);
3) суб'єкт:
- відповідальність за кого? - за себе, свої вчинки, за групу, клас учнів, за кожного учня, зокрема;
- відповідальність перед ким? - перед собою, перед групою, класом учнів, перед кожним учнем, зокрема, перед батьками, школою та суспільством у цілому.
7. Професійно важливі вміння, здібності та якості вчителя. У психолого-педагогічній літературі проблема здібностей педагога широко представлена в роботах І.О.Зимньої. Авторка зазначує, що успішність педагогічної діяльності залежить, головним чином, від таких психологічних якостей і здібностей: 1) інтерес до людей і роботи з ними, наявність потреби і вмінь спілкування, товариськість, комунікативні якості; 2) здатність до емоційної емпатії і розуміння людей; 3) гнучкість, оперативно-творче мислення; 4) уміння відчувати і підтримувати зворотній зв'язок у спілкуванні; 5) уміння управляти собою; 6) здібність до спонтанності (непідготовленої комунікації); 7) вміння прогнозувати можливі педагогічні ситуації, наслідки свого впливу; 8) гарні вербальні здібності; 9) володіння мистецтвом педагогічних переживань; 10) здатність до педагогічної імпровізації.
Ще більш виразно представлені ці характеристики особистості вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності в дорібку В.Кан-Каліка. Дослідник вказує на те, що вчитель, з одного боку, повинен обов'язково володіти такими навичками і вміннями спілкування: здатністю до органічних і послідовних дій у публічній обстановці, м'язової свободи в педагогічній діяльності, відчуттям м'язової свободи й емоційного благополуччя в класі, навичками довільної уваги, спостережливості, зосередженості, міміки й пантоміміки, педагогічно доцільних переживань, безпосередньою мобілізацією творчого самопочуття перед спілкуванням, технікою і логікою мовлення, його виразністю й емоційністю, вмінням вибудовувати логіку майбутнього спілкування з класом. З іншого - повинен добре володіти діями в типових ситуаціях (спостерігати за діяльністю вчителя в процесі виконання загальних завдань уроку, "читати" переживання на обличчях учнів, вирізняти під час уроку конкретні педагогічні явища, інструментувати педагогічні завдання), володіти добре розвиненою педагогічною уявою, інтуїцією, навичками педагогічної імпровізації.
Розуміння структури педагогічної діяльності як багатокомпонентної, дає можливість розглянути особистісні здібності вчителя з точки зору його комунікативної, соціально-перцептивної й інтерактивної діяльностей.
Комунікативні здібності вчителя.
Під комунікативною компетентністю психологи розуміють певну сукупність досвіду, знань, вмінь і навичок встановлювати, підтримувати та розвивати ефективні взаємостосунки з іншими людьми.
В якості головної детермінанти успішного педагогічної взаємодії виділяють певне співвідношення трьох груп комунікативних умінь: загальних, педагогічних і спеціальних. До того ж, пріоритет віддають загальним комунікативним умінням (у широкому розумінні слова - це вміння якнайкращим чином гармонійно будувати свої взаємостосунки з людьми, жити у суспільстві) як основі двох решти. У структурі комунікативних умінь виділяють три компоненти:
- психотехнічний (психофізіологічна саморегуляція індивіда у спілкуванні);
- експресивний (вербальні й невербальні засоби спілкування);
- міжособистісний (зв'язаний з процесом взаємодії, взаємовпливу і взаєморозуміння).
Кожна педагогічна ситуація мимоволі ставить перед партнерами по спілкуванню творче завдання, вирішення якого обумовлене певними особистісними здібностями (педагога й учня). Ці здібності формуються у сфері соціально-психологічної практики і по своїй суті є соціальними здібностями. Соціальні педагогічні здібності - це особистісне утворення, яке проявляється в здатності швидко, правильно пізнавати учнів і стосунки, адекватно сприймати й інтерпретувати їх, точно прогнозувати, впливати, вибирати мовні й немовні засоби впливу. А.К.Маркова відносить до соціальних педагогічних умінь такі:
- володіння прийомами постановки широкого спектру комунікативних завдань, головними з яких є створення умов психологічної безпеки у спілкуванні та реалізація внутрішніх резервів партнера по спілкуванню;
- володіння прийомами, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них авторка відносить: уміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня; уміння інтерпретувати й "читати" його внутрішній стан по нюансах поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести); уміння поставити себе на позицію учня; уміння створити обстановку довірливості, терпимості до іншої людини; володіння засобами, що підсилюють вплив (риторичними прийомами); переважне використовування організаційних впливів порівняно з оцінними, і особливо дисциплінарними; переважання демократичного стилю керівництва; вміння з гумором віднестися до окремих аспектів педагогічної ситуації.
До соціальних педагогічних здібностей особистості як складного структурного утворення входять багато інших, але чільне місце займають соціально-перцептивні здібності.
Соціально-перцептивні педагогічні здібності.
Під соціально-перцептивними педагогічними здібностями мають на увазі складне соціально-психологічне утворення, яке формується в результаті взаємодії однієї людини з іншою, та структурне утворення, що забезпечує адекватне відображення психічних станів людини, її властивостей, якостей, відносин, взаємовідносин.
Деякі психологи (І.П.Шкуратова та О.Л.Южанінова) зв'язують характеристики соціально-перцептивної сфери суб'єкта спілкування з особливостями когнітивного стилю й такими його складниками, як полезалежність - поленезалежність, понятійна диференційованість и когнітивна складність - когнітивна простота. На основі даних цих робіт, можна виписати характерні для особистості вчителя як суб'єкта оптимальної педагогічної взаємодії соціально-перцептивні особливості: 1) він легко й швидко може адаптувати свою поведінку до вимог ситуації педагогічного спілкування та особливостей учня; 2) диференційовано оцінює себе й інших, адекватно сприймає оточуючих, що забезпечує йому усвідомлення й не перенесення негативного досвіду спілкування із ситуації в ситуацію; 3) для нього характерною є когнітивна складність, яка сприяє у формуванні реального уявлення про особистість іншого, збалансованості афективно-когнітивних детермінант спілкування.
Серед розмаїття педагогічних умінь, вилілених і детально виписаних А.К.Марковою в концепції діяльності вчителя, також належне місце відводиться соціально-перцептивним педагогічним умінням. До них дослідниця відносить:
1). Уміння працювати зі змістом навчального матеріалу; здатність до педагогічної інтерпретації різноманітної інформації; формування у школярів загально навчальних і соціальних умінь і навичок; демонстрація міжпредметних зв'язків; уміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій, обізнаності й вихованості школярів, визначати реальні навчальні можливості школярів, передбачувати можливі й враховувати типічні утруднення учнів; уміння враховувати мотивацію учнів під час планування й організації навчально-виховного процесу; у відбирати й застосовувати поєднання прийомів і форм навчання й виховання, враховувати затрати сил і часу учнів і вчителя тощо.
2). До наступної групи соціально-перцептивних педагогічних умінь ввійшли: уміння оцінювати степінь вихованості школяра; уміння по поведінці розпізнавати, степінь узгодженості моральних норм і переконань школярів; уміння вчителя побачити особистість учня в цілому - у взаємозв'язку того, що він говорить, думає та як поводиться; уміння створити умови для стимуляції недостатньо розвинених рис особистості окремих учнів.
3). В окрему групу вмінь авторка виділила інтегральні вміння вчителя оцінювати свою діяльність у цілому: уміння побачити причинно-наслідкові залежності між його завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами; уміння вчителя перейти від оцінки окремих педагогічних умінь до оцінки своєї результативності й професіоналізму.
У цілому психологи схиляються до думки, що оптимальне педагогічне спілкування обумовлене високим рівнем розвитку таких соціально-перцептивних здібностей:
- здатність до адекватної інтерпретації й розуміння іншої людини та різноманітних способів її репрезентації у спілкуванні. Здатність адекватно розуміти експресію партнера по спілкуванню, на думку В.О.Лабунської та її прибічників, є складним утворенням, яке об'єднує чимало здібностей. Кожна з них може бути розглянута, щонайменше, у трьох аспектах:
1) у плані форм поведінки як об'єкта розуміння. З цієї точки зору до здатності адекватно розуміти експресію людини буде входити здатність адекватно її сприймати, оцінювати індивідуальну експресивну поведінку та її елементи (міміку, жести, пози, ходу), точно розуміти експресивні взаємодії партнерів;
2) в плані психологічних інтерпретацій експресивної поведінки найважливішими є здатність до адекватного визначення станів, до встановлення зв'язків між експресією та якостями особистості, до оцінки відносин і взаємовідносин партнерів по спілкуванню;
3) у функціональному плані здатність до точного розуміння експресивної поведінки складається зі здатності до адекватної ідентифікації різноманітних психологічних характеристик особистості й групи і відповідного використовування експресії як засобу регуляції відносин у спілкуванні [c.26];
- здатність відтворювати уявлення й зміст впливів, дивитися на світ очима іншої людини, збагнути її душевний стан;
- здатність до емпатії, в якій переважає спрямованість на інших, співчувати й допомагати, адекватно сприймати емоційні стани інших;
- здатність до ідентифікації;
- здатність до психологічної проникливості, яка допомагає миттєво усвідомити проблемну педагогічну ситуацію та швидко знайти рішення. Під психологічною проникливістю психологи розуміють стійку властивість індивідуальності, яка проявляється в умінні глибоко проникати у внутрішній психологічний світ іншої людини, адекватно розуміти й інтерпретувати як безпосередню поведінку людей, так і дистальні характеристики (жести, міміку, пантоміміку), котрі є індикатором їх бажань, емоційних станів, потреб. У структурі психологічної проникливості виділяють такі компоненти: інтуїція, спрямованість на розуміння іншої людини, схильність до психологічної інтерпретації, самостійність суджень, цілісність і гнучкість образу, неупередженість суджень, психологічна пильність;
- високий рівень розвитку сенситивності;
- здатність до спостережливості тощо.
Інтерактивні здібності педагога.
Дослідниками інтерактивного аспекту спілкування підкреслюється, що вчитель як суб'єкт педагогічного спілкування повинен володіти різноманітними навичками, способами, стратегіями, які дають можливість урізноманітнювати форми взаємодії. У загальному розумінні цей феномен розглядають як різноманітні форми взаємодії (від незначних непорозумінь до конфліктів, від ледь помітної симпатії до любові й дружби). Водночас, психологи надають великого значення різноманітним особистісним утворенням, які безпосередньо впливають на форму взаємодії партнерів по спілкуванню. Для оптимальної педагогічної взаємодії вчитель повинен бути наділений такими інтерактивними здібностями:
- уміння аргументувати свої зауваження;
- уміння підтримувати контакт і виходити з нього;
- намагання більше слухати ніж говорити (Урок вважається зразковим тоді, коли більшу його частину говорять учні, а не вчитель!);
- здатність ввічливо, не перебиваючи вислухати інших;
- уміння будувати педагогічне спілкування на основі дружнього й ліберального стилів взаємодії.
У межах вивчення інтеракційного аспекту спілкування також звертають увагу на особливості стосунків партнерів одне до одного й підкреслюють їх зв'язок з формами спілкування. Заслуговує на увагу такий критерій як "відношення - звернення". На основі цього критерію можна дати вчителю як суб'єкту оптимальної педагогічної взаємодії таку характеристику: привітний, доброзичливий, емпатійний, щирий, простий, відкритий для інших, ввічливий, тактичний, терпимий до характерологічних недоліків інших тощо. Для нього характерними є виразна, спокійна, плавна мова з доречною невербальною поведінкою, що підтверджує щире й довірливе ставлення до учнів.
Характеризуючи інтерактивні здібності, великого значення надають їх комунікативному аспекту, завдяки якому у вчителя як суб'єкта педагогічного спілкування проявляється здібність вибирати адекватну форму спілкування, здатність забезпечити зворотний зв'язок, високий потенціал комунікативного впливу тощо.