34. Психология лиц с нарушениями зрения (тифлопсихология)

Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечи­вающих возмещение недостатка информации, дефицит, который связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением зрения.

Свое название тифлопсихология получила от греческого tiphlos - "сле­пой" и как наука сначала включала в свое содержание лишь психологию сле­пых. В настоящее время предметом ее внимания являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения, а также дети, имеющие амблиопию и косоглазие. Основными задачами современной тифлопсихоло-гии являются:

1) ичучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку специфических закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.

2) изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения дефекта зрительной функции:

3) выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их способностей к преодолению отклонений в формировании психических процессов и личностных отклонений;

4) разработка психологических .основ эффективной коррекционно-.педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;

5) разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с нарушениями зрения в обществе.

Основоположником тифлопедагоги и обучения незрячих считается В. Гаюи (1745-1822) французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреждений для слепых во "Франции и в России. Благодаря В. Гаюи не¹ только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и соци­ально-трудовой реабилитации.

Л. Брайль (1809-1852), потерявший зрение в трехлетнем возрасте, вос­питанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального института сле­пых, стал автором изобретения, изменившего систему обучения слепых. Ос­нованная на комбинациях шеститочия, его система рельефного письма охватывает буквенные, цифровые и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать.

Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 году при Смольнинской богадельне в Санкт-Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам. В течение XIX в. было открыто еще не­сколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых. Для большинства учеников обучение было платным и стоимость достаточно высока.

В 1928 году появились первые советские школьные программы для сле­пых. В начале 30-х годов XX века появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х годов открыва­ются и первые школы для слабовидящих.

Классификация нарушений зрительной функции у детей. Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения. За нормальную остроту зрения, равную единице (JJH принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специаль­ной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки меж­ду последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные зна­ки первой сверху строки, имеет остроту зрения 0,1; четвертой - 0,4 и т.п.

Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет паль­цев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии: 5 м соответствует остроте зрения в 0,09; 2м - 0,04; 0,5 м - 0,01; 30 см - 0,005. Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Неспособность к различению света от тьмы означа­ет, что острота зрения равна нулю.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от воз­можности использования зрительного анализатора в педагогическом процес­се выделяют следующие группы детей:

слепые — это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения —0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции -очков), либо сохранившие способность к светоошущению;

слабовидящие — дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2с коррекцией оч­ками на лучше видящем глазу. Главное отличие данной группы детей от сле­пых: зрительный анализатор остается основным источником восприятия ин­формации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведуще­го в учебном процессе, включая чтение и письмо.

Исследование Л.И.Кирилловой контингента 13 специальных школ Рос­сии показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточ­ное зрение (до 90 %). В школах для незрячих лишь 3-4 % детей имеют то­тальную слепоту,7 % - светоощ)щение, у 10 % визус выше 0,06.

В зависимости от временя наступления дефекта выделяют две катего­рии детей:

слепорожденные — это дгти с врожденной тотальной слепотой или ос­лепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного вы падения зрительной системы;

ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи при осуществлении позна­вательной деятельности и образуют иные, опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.

Таким образом, время наступления повреждающего воздействия явля­ется важным специфическим ф^акт°Р^ом психического развития детей и взрослых с нарушением зрения.

Причины нарушений зрения. Анализ причин нарушений зрения пока­зывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88 % случаев слепота имеют врожденный характер. Врожденные заболевания и аномалии развития "органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них - наследственной природы. Отмечаются: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока - анофтальм, микрофтальм; наследственная патология сосудистой оболочки; заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, от­дельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беремен­ности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беремен­ности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

35. Особенности психического и речевого развития детей с нарушения­ми слуха. Слух позволяет в процессе познания окружающей действительно­сти определять отдельные свойства предметов: оценить удаленность звуча­щих предметов и их локализацию в пространстве, позволяет распознавать невидимые предметы и быстро реагировать на изменения в окружающей об­становке. Все эти процессы у глухих детей нарушаются, но часто компенси­руются за счет других анализаторов.

Внимание. В связи с тем, что внимание ребенка с нарушением слуха в процессе обучения чтению по губам концентрируется благодаря работе одно­го зрительного анализатора, характерны трудности развития свойств переключаемости, быстрая утомляемость. Задержка качества становления произ­вольного внимания на 3-4 года по сравнению с нормой обусловлена, как и во всех случаях дефицитарного развития, пониженной инициативой общения таких детей с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает выделять для них взрослый.

В дальнейшем, в связи с тренингом устной, дактильной, жестовой речи, развивается высокое качество распределения внимания, контролирующего речь собеседника и собственную речь.

Восприятие. Выпадение одного из анализаторов в содружественной сенсомоторной работе приводит к задержке восприятия пространства, схемы тела и, как следствие, развития движений.

Большинство детей с нарушением слуха позже начинают держать голо­ву, сидеть, стоять, ходить. На протяжении всего дошкольного возраста (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппаратов) со­храняются неустойчивость поз и движения, потеря равновесия. Страдают ориентация в пространстве, координация и ловкость пальцев рук. Вследствие отсутствия слухового контроля поступи и нарушения функций вестибулярно­го аппарата нарушается походка (волочат ноги, спотыкаются). Замедляется темп двигательной активности, затруднено формирование двигательных на­выков.

С другой стороны, быстро развивается тактильно-вибрационное чутье. Снижается абсолютный порог вибрационных ощущений: в два раза точнее, по сравнению с нормой, локализуется источник вибрации. В этой связи виб­рация горла говорящего человека позволяет глухим (благодаря контакту с помощью ладони) успешно обучаться пониманию оттенков речи, индивиду­альных характеристик ее ритма, темпа, распределения ударений.

Поначалу, до обученное™ глухих детей устной, дактильной и жестовой речи (обучение начинается уже в дошкольном возрасте), страдает узнавание предметов (константность зрительного восприятия) в усложненных условиях их предъявления (перевернутое, фрагментарное, контурное изображение), а также восприятие изображения движения предметов, их пространственно-временных отношений. Страдает различение цветов в результате несформи-рованного словаря их обозначений. В дальнейшем зрительное восприятие, наряду с тактильно-вибрационным, становится ведущим в компенсации де­фекта слуха.

Речь. Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха в раннем дет­стве отрицательно сказывается на формировании речи ребенка, а при тяже­лой тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладева­ет речью.

У глухих детей так же, как и у слышащих, на втором-третьем месяце жизни наблюдается гуление, которое является первоначальной стадией лепе­та. В этот период в ответ на раздражители положительного характера ребе­нок издает несложные, но довольно разнообразные звуковые комплексы, которые постепенно усложняются. В норме расцвет лепета наблюдается в 8-9 месяцев. У детей с резким снижением слуха гуление не усложняется, не пе­реходит в последующие стадии лепета, а постепенно, ничем не подкреплен­ное, угасает. Это происходит потому, что неслышащий ребенок не воспри­нимает на слух ни речи окружающих, ни собственного произношения.

Исследователи указывают на решающее значение раннего, с первых месяцев жизни, слухопротезирования и ранней работы по развитию слуховой функции. Было установлено, что в тех случаях, когда слухопротезирование проводилось у детей 4-5 месяцев, наблюдался значительный прогресс в речевом развитии. Когда же дети начинали пользоваться слуховыми аппаратами после 9 месяцев, успехи были не столь значительными.

Первый образ слова, по сравнению с нормой, не слуховой а зрительно шнестетический (сочетание зрительного образа написанного слова с жесто-*ым или артикуляционным, вибрационным). При этом восприятие зрительного образа речи намного опережает формирование двигательных образцов :го подкрепления.

Помимо устной речи (артикуляции слов и чтения по губам), в процессе )бучения дети с нарушением слуха овладевают речью дактильной (движения 1альцев рук, соответствующие буквам) и жестовой (движения соответствуют словам).

Память. Выделим механизмы нарушения памяти, связанные с выпаде-1ием слухового анализатора из взаимодействия с другими сохранными ана­лизаторами.

Потеря слухового контроля двигательной активности, внешней звуко­вой стимуляции, приводящая к задержке ее развития, сказывается на двига­тельной памяти. Существенно ухудшается память на действия, их последова­тельность, на динамику событий. В результате, в период освоения речи, ха­рактерным недостатком глухих детей является наличие в их словаре пре­имущественно существительных, скудность глаголов (т.е. обозначений дей­ствия) и предлогов направления движения.

На раннем этапе развития познавательных психических процессов в норме в полноценной моторной активности формируется адекватное нагляд­но-действенное мышление. В дальнейшем внешние действия переносятся во внутренний план образного мышления, которое опосредует образная память. В этой связи при расстройстве моторики в результате нарушения слуха об­разная память фрагментарна, изобилует образами, в которых отражены не­существенные и искаженные стороны действительности, в ней отсутствует прочная основа для запоминания, возможность соотнесения поступающей новой информации с точными эталонами ранее запомненного материала.

Кроме того, образная память не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти (нет возможности опосредованного запоминания действий и предметов в словах). В результате образная память обеднена точными цело­стными образами, а те образы, которые удалось сформировать, жестко фик­сируются и стереотипно воспроизводятся, в том числе препятствуя появле­нию новых. Такая особенность образной памяти (неточной, скудной и ригид­ной), в свою очередь, создает предпосылки затруднения гибкого вариативно­го творческого мышления.

Мышление. Проблема развития мышления является наиболее разрабо­танной в сурдопсихологии. В жизни глухого ребенка преобладают наглядные формы мышления. Ведущим является наглядно-действенное мышление. На само развитие этой формы мышления уходит много времени. Формируемое в условиях недостаточного общения с развивающей сигнально-звуковой и ре­чевой социальной средой наглядно-действенное мышление отстает в своем развитии. Если у нормально развивающегося ребенка оно формируется к двум годам, то у глухого - к пяти.

Чем сложнее познавательный процесс, тем больше отставание. Вслед­ствие низкого темпа процесса вербализации трудно образуется связь зритель­ных образов со словами, обозначающими их. Именно этот механизм позволя­ет переносить внешние действия во внутренний план, в значительно более быстром мыслительном процессе оперировать не предметами, а их зритель­ными образами. Поэтому переход от преимущественно наглядно-действенного мышления к образному у глухих детей запаздывает по сравне­нию с нормой. Развитие образного мышления интенсифицируется в период 7-10 лет, т.е. в то время, когда у их слышащих сверстников быстрым темпом развивается уже словесно-логическое, более высокого уровня, мышление. Залог своевременного формирования словесно-логического вида мышления -раннее развитие устной речи. В норме 11-12-летний ребенок переходит к аб­страктно-понятийному мышлению. У глухих детей одновременно формиру­ется и конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. Только годам к 17-ти глухие дети в достаточной мере овладевают словесно-логическим мышлением, при этом остаются трудности в обратимости словес­ного, образного и наглядно-действенного видов мышления, переходах от од­ного к другому.

Типичные свойства личности. Плохая координация движений, неустой­чивость походки, затруднения в пространственной ориентации, замедленный темп деятельности обусловлены биологическими причинами дефекта слухо­вого анализатора и формируют свойства ригидного темперамента.

У глухих детей и подростков отмечают такие черты, как эмоционально-волевая и социальная незрелость, симптомы психического инфантилизма, повышенная внушаемость, склонность к подражанию, недостаточный кон­троль над эмоциями, вспыльчивость, эгоцентрическая направленность лич­ности.

Замедленное овладение словесной речью затрудняет полноценное об­щение, задерживает понимание человеческих отношений. Не всегда будучи понятым и понимающим окружающую ситуацию, глухой ребенок стремится к уединению, проявляет замкнутость. Некоторые авторы, изучавшие особен­ности личности глухих, отмечают у них такую черту, как подозрительность, особенно у потерявших слух в более позднем возрасте. Недостаточность об­разования навыков широкого общения привносит в структуру личности, в манеру поведения неадекватность оценок, негибкость регулирования меж­личностных отношений, их чрезмерно аффективную окраску.

Только к 13-15 годам, как правило, глухие дети начинают правильно дифференцировать разнообразие эмоций и чувств человека. Уже к подрост-. ковому возрасту к ним приходит осознание своего дефекта, который в юно­шеском возрасте они стремятся компенсировать упорной работой над речью, самостоятельным чтением. Но переживание дефекта только обостряется в среде лиц с нормальным слухом.

Неразвитость воображения, подражательность действий приводят к развитию свойств педантичного характера. Мотивация глухих детей вследст­вие трудностей развития оперативного мышления, его низкой эффективности в целом ориентирована в значительно большей степени не на предмет учеб ной и трудовой деятельности и ее процесс, а на конечный результат (сделать быстрее, приблизительно, формально, минуя необходимые этапы, не замечая ошибок), а также на похвалу и награду.

Самооценка глухих детей младшего школьного возраста, как и слыша­щих сверстников, неустойчива, ситуативна, зависит от оценки взрослых. Их интересы направлены к игровой, в том числе спортивной, деятельности, школьные предметы равноценны. Подростки скорее переоценивают свои возможности, интерес сосредотачивается на кино, танцах, искусстве. И толь­ко в юношеском возрасте появляется самокритичность, развивается интерес к наукам и литературе.

36. Причины нарушений зрения. Анализ причин нарушений зрения пока­зывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88 % случаев слепота имеют врожденный характер. Врожденные заболевания и аномалии развития "органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них - наследственной природы. Отмечаются: наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока - анофтальм, микрофтальм; наследственная патология сосудистой оболочки; заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты, от­дельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беремен­ности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беремен­ности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

Последствия нарушения зрения и способы компенсации. Время на­ступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психиче­ского и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и свое­образие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуаль­ной ориентировки наиболее заметно сказывается на двигательной сфере, на содержании социального опыта.

С утратой зрения возникают трудности в формировании движений, ори­ентировки в пространстве. Это приводит к резкому ограничению двигатель­ных функций. Движения слепых осторожны, отсюда - слаборазвита мышеч­ная система, что ведет к отставанию физического развития.

У слепых наблюдается повышение различных видов чувствительности. В восприятии предметов важную роль у них играют кожные ощущения. В связи с этим резко повышается тактильная чувствительность, особенно на ладонной поверхности пальцев рук, поскольку именно она принимает актив­ное участие в актах осязания.

Как показывают исследования, пространственный порог различения первой фаланги указательного пальца правой руки у слепых почти в два раза ниже, а, следовательно, чувствительность в два раза выше, чем у нормально видящих. Такой рост чувствительности на данном участке кожи объясняется специальной практикой слепых - чтением рельефно-точечного шрифта Брай-ля, ведущую роль в котором играет именно указательный палец.

Тактильное восприятие обеспечивает по­лучение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помога­ет определять форму, размеры фигуры, уста­навливать пропорциональные отношения.

Несколько повышена по сравнению с нормой обонятельная чувствительность, кото­рая также развивается в процессе деятельности - ориентировке в пространстве. Установлено, что слепые значительно лучше, чем зрячие, дифференцируют запахи, точнее локализуют их источники и определяют направление распро­странения запахов.

Таким образом, повышение различных видов чувствительности, способность тонко дифференцировать внешние воздействия в зна­чительной мере компенсируют отсутствие зре­ния в процессе пространственной и социальной ориентации.

Нарушения функции зрения неизбежно отражается и на представлени­ях^ т.к. того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Формирование представлений об окружающем мире у слепых и слабовидя­щих детей происходит на основе осязательного последовательного обследо­вания предметов. Поэтому восприятие предметов замедленное. Следователь­но запас представлений ограничен и искажен. Представления фрагментарны, схематичны. В образе объекта часто отсутствуют многие существенные де­тали. В результате образ лишен целостности, а иногда и неадекватен отобра­жаемому объекту. Выпадение из сферы восприятия слепых многих сущест­венных свойств и признаков предметов препятствует образованию общих представлений, поэтому представления слепых детей характеризуются низ­ким уровнем обобщенности.

Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах дея­тельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. С помощью зву­ков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и про­странственные свойства окружающей среды. Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся упражнения на дифферен­циацию — различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определен­ным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процес­сов, происходящих в них.

Внимание слепых подчиняется тем же закономерностям, что и нормаль­но видящих, и может достигать такого же уровня развития, т.к. внимание не связано с каким-либо определенным психическим процессом и тем более с функционированием какого-либо анализатора, а формируется в деятельно­сти. Отмечается повышенная способность слепых управлять своим внимани­ем, концентрировать его, расширение объема внимания в связи с необходи­мостью одновременно учитывать многочисленные характеристики предмета,

получаемые от разных анализаторов. Однако по этой же причине внимание характеризуется быстрой истошаемостью и снижением продуктивности Си­ла и однообразие слуховых раздражителей быстро утомляют слепых и ведут к рассеиванию внимания. Развитию внимания при дефектах зрения способст­вует активное включение ребенка в деятельность, в результате чего подсоз­нательно формируется установка на внимание.

Дефекты в сфере чувственного познания в той или иной степени отра­жаются на всех мыслительных операциях. Нарушение взаимодействия чувст­венных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышле­ния. Выделение слепыми несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.

В процессе обучения педагогу, взрослому (родителям) следует ис­ходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых ме­сяцев его жизни. Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохран­ности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями. Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизиче­ского развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть.

Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с яв­лениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ве­дущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь час­тично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действитель­ности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумя гла­зами, т. е. нарушено бинокулярное зрение.

Среди слабовидящих существует большое число лиц с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения. Коррекционная работа направлена на использование специальных приемов и способов на­блюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регулярная диагностика, перио­дическое консультирование у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, уче­нии, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрас­те у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции.

Основная проблема, имеющая большое значение для воспитания незря­чего ребенка, - отношение родителей к его дефекту. Переоценка нарушения зрения приводит к излишней опеке, искусственно изолирует ребенка от общества, приводит к развитию эгоистической личности с преобладанием пас­сивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективе как зрячих, так и незрячих людей.

И, наоборот, недооценка нарушения зрения, опирающаяся на неоправ­данный оптимизм (все пути для тебя открыты), игнорирование дефекта зре­ния в подростковом возрасте может привести незрячего к глубокой психиче­ской травме, когда слепой подросток осознает ограниченность выбора про­фессии, своих возможностей.

Таким образом, как чрезмерная опека со стороны окружающих, так и отсутствие внимания могут сформировать у ребенка с нарушенным зрением отрицательные черты характера: моральные (эгоцентричность, отсутствие долга, товарищества), волевые (нерешительность, отсутствие самостоятель­ности, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость), интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувств нового). Сравнительно ограниченные контакты с окружающими вле­кут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.

37. Классификация речевых нарушений. В настоящее время в отечествен­ной логопедии существуют две классификации речевых нарушений.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изу­чения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клинико-педагогическая классификация речевых нарушений. Данная классификация учитывает, какой анализатор страдает, какая его часть поражена (периферическая или центральная), какова степень поражения Ь гового субстрата; какие операции, осуществляющие речевой процесс не сформированы. Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классифи­кации, можно разделить на две большие группы в зависимости оттого, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушения устной речи'разде­лены на два типа.

/. Расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания

1. Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследст­вие патологических изменений голосового аппарата.

2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Речь тягуче растянута, вялая, монотонная.

3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Речь торопливая, стремительная, напористая.

4. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обу­словленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синоним: логоневроз.

5. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие, дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты. При анатомических дефектах артикуляционного аппарата нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный.

6. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обу­словленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Де­фект обусловлен врожденными расщелинами неба, губы, отсутствием небно-глоточного смыкания. При ринолалии наблюдается искаженное произноше­ние всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии).

7. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обуслов­ленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам.

//. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления

высказывания

\. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органическо­го поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Это один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка.

2. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локаль­ными поражениями головного мозга.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейро-инфекциЙ или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Диагноз "афазия" ребенку ставят, если поражение мозга и распад речи про­изошли после 3-х лет.

Нарушения письменной речи:

1. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуко­вой формы слова; наблюдаются аграмматизмы и искажение понимания про­читанного.

2. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в сме­шениях или пропусках букв, искажениях звукослогового состава слова и структуры предложения. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

В результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе была создана психоло­го-педагогическая классификация. Она разработана Р.ЕЛевиной и основа­на на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, кото­рые важны для осуществления единого педагогического подхода в обучении и воспитании.

Учитывая психолингвистические критерии, нарушения речи по данной классификации делятся на две группы.

Первая группа- нарушение средств общения.

1. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы вследствие дефектов произноше­ния фонем.

2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

3. Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые рас­стройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Недоразвитие речи может быть, выражено в разной степени: от отсутст­вия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фоне­тического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степе­ни сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие под­разделяется на четыре уровня.

Вторая группа- нарушения в применении средств общения. К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при сохранности языковых средств обще­ния.

Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможно­сти для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фрон­тальных методов коррекциоиного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста.

Дифференциация нарушений речевого развития с сенсорной, интел­лектуальной и эмоциональной патологией.

В группе речевых расстройств имеются различные формы, характери­зующиеся своеобразием патогенеза и особенностями клинической симптома­тики. Специфичность речевой диагностики обусловлена тем, что расстрой­ства речи чаще не носят характер самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Для психологов и логопедов представляет определенную сложность ди­агностика детей преддошкольного возраста, относящихся по своим медицин­ским показателям к группе риска. Комплектование групп ранней диагности­ки осложнено тем, что темповая задержка речевого развития (ЗРР) по сво им проявлениям сходна с задержкой психического развития (ЗПР) Обсле­дование детей в возрасте 2-3 лет также осложняется рядом факторов, обу­словленных возрастом детей и отсутствием стандартизированных методик

При задержанном психическом развитии характерно замедление темпа формирования всех функциональных систем, в том числе и речи как высшей психической функции. Анамнез детей в этих случаях, как правило, осложнен различными эндогенными и экзогенными факторами: церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постна-тального периода), соматическими заболеваниями и другими неблагоприят­ными явлениями. При этом замедление развития темпа познавательной дея­тельности при соматических заболеваниях будет связано с общей по­вышенной истощаемостью, а при церебрально-органических расстройствах приведет к снижению таких функций, как праксис, гнозис и мнезис. У детей с задержкой только речевого развития в отличие от детей с задержкой пси­хического развития, как правило, все неречевые функции развиты в соответ­ствии с возрастными нормами, и недостаточность проявляется непосредст­венно только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке ре­чевого развития, как правило, сохранно.

Основными диагностическими параметрами в обследовании детей яв­ляются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В об­следовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свиде­тельствуют о том, что у детей с таким диагнозом имеется задержка психиче­ского развития, зачастую таких детей необходимо отдифференцировать от детей с нарушениями интеллекта. Решение этой проблемы лежит в выявлен­ных особенностях вербального и невербального мышления детей с моторной ал алией.

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости может затрудняться, так как общее психическое недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, а с дру­гой стороны, при выраженном речевом недоразвитии у ребенка часто отмеча­ется задержанное или неравномерное развитие его интеллекта. В ряде случа­ев диагностика может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий.

У детей с моторной алалией, так же как и у детей с олигофренией, во многом схожи речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного умственной отстало­стью, состоит в том, что алалия — это результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или отно­сительной сохранности неязыковых психических процессов, олигофрения — результат нарушения познавательной деятельности.

При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, имеющими тот или иной интеллектуальный дефект, захватывающий все ви­ды мыслительной деятельности, у детей с тяжелыми нарушениями речи наи­большие трудности вызывают задания, требующие участия речи. Выполне­ние логических задач на классификацию и сходства дети с моторной алалией выполняют значительно лучше, чем олигофрены, при этом у умственно от­сталых детей по мере усложнения однотипных задач количество правильных ответов уменьшается, а у детей с алалией оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

В решении задач и алалики, и олигофрены в большинстве случаев идут к правильному решению методом проб и ошибок, но при этом у алаликов навык усваивался достаточно прочно и переносился на решение более слож­ных однотипных задач, тогда как у олигофренов такого переноса нет. Изуче­ние мыслительных операций у олигофренов и детей с алалией показывает, что вторые в отличие от первых способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Так, по­нимание речи у детей с алалией несравнимо лучше, чем у умственно отста­лых; особенно хорошо это выявляется при восприятии синтаксических кон­струкций, выражающих сложные отношения между фактами действительно­сти. Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, бо­лее замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточ­ная осознанность, доказательность мышления.

В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми сред­ствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Умственно от­сталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых детей может быть правильной в фор­мально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алалией в первую очередь характерны аграмматизмы, трудности поиска слов, выбора фонем и установления порядка их следования.

Поэтому при обследовании детей необходимо обратить внимание на выполнение заданий, определяющих качество познавательной деятельности:

• дать оценку обучаемости (методика А.Я. Ивановой);

• оценить развитие импрессивной речи на понимание синтаксиче­ских конструкций, причинно-следственных связей, временных конструк­ций;

• оценить лексический объем в эксперессивной речи.

Для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих необходимо уточнить состояние слуха и понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на то, как слышит ребе­нок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса, менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.

С.Н. Шаховская выделила следующие диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

• слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково, а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции- то он слышит и понимает тихое звучание, то не воспринимает более громкого зву­чания). Непостоянство показателей аудиометрического исследования ребенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспособности, повышенной утомляемости, дисгармоничности процессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказывается на возможностях высшего акустического анализа и синтеза. Усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышаще­го ребенка. Ребенок же с сенсорной алалией на громкие, тем более на сверх­громкие звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок вос­принимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые могут вызвать запредельное охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, вы­ключаясь из работы;

• слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппара­том, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове, усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев на­блюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шелест перелистываемых страниц, капающая из крана вода), что подчеркивает сохранность у них слуха;

• голос слабослышащего ребенка лишен звучности, он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость;

• со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ребенком, страдающим сенсорной алалией.

Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических признаков, по которым можно было бы однозначно установить диагноз.

38. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Предметом изучения данной отрасли специальной психологии являются особенности формирования и развития психики людей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата,

К этой категории относятся дети:

с детскими церебральными параличами;

с последствиями полиомиелита;

с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

с врожденным или приобретенным недоразвитием или деформацией опорно-двигательного аппарата.

Основной контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата в настоящее время страдает детским церебральным параличом (ДЦП).

Детский церебральный паралич является сложным заболеванием цен­тральной нервной системы, ведущим не только к двигательным нарушениям но и вызывающим задержку или патологию умственного развития речевую недостаточность, нарушение слуха, зрения и т. д. Психические, речевые и мигательные расстройства варьируют в широком диапазоне, и может наблю-1аться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигатель-шх нарушениях психические и речевые расстройства могут отсутствовать in и быть минимальными, и, наоборот, при легких двигательных нарушениях ^блюдаются грубые психические и речевые расстройства.

Причины ДЦП. Детский церебральный паралич - это заболевание вследствие недоразвития или повреждения мозга, возникшего внутриутробно, период родов или на первом году жизни ребенка. Детский церебральный таралич рассматривается как полиэтиологическое заболевание. Анализ при-1ин, приводящих к возникновению ДЦП, показывает, что в большинстве слу-шев выделить одну из них не представляется возможным, так как часто при­сутствует сочетание нескольких неблагоприятных факторов как в период бе­ременности, так и при родах.

1. Причинами ДЦП в период внутриутробного развития ребенка (пре-натальный период) могут быть: острые или хронические заболевания матери, в первую очередь гипертоническая болезнь, порок сердца, анемия, ожирение, сахарный диабет и другие, имеющие место при церебральном параличе в 40 % наблюдений; прием лекарств во время беременности (10 %), профессио­нальные вредности (1-2 %), алкоголизм родителей (4 %), стрессы, психологи­ческий дискомфорт (2-6 %), физические травмы во время беременности; ин­токсикации; несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; внут­риутробная гипоксия плода и др.

В последние годы большое значение в этиологии детского цере­брального паралича придают влиянию на плод различных инфекционных агентов, особенно вирусного происхождения.

По мнению К. А. Семеновой и Ю. А. Якунина, большинство указанных неблагоприятных факторов пренатального периода ведет к внутриутробной гипоксии плода и нарушению маточно-плацентарного кровообращения. Ки-глородная недостаточность угнетает синтез нуклеиновых кислот и белков, 4то приводит к структурным нарушениям эмбрионального развития. Разви­тие эмбриона в условиях гипоксии может быть основной причиной возник­новения уродств и патологии развития плода.

2. Причинами ДЦП в период родов являются в основном родовые трав­мы. В таких случаях непосредственными причинами ДЦП являются кровоиз­лияния в мозг, асфиксия новорожденного и др.

К одним из наиболее предрасполагающих факторов к развитию це­ребрального паралича М.И. Ватолина, И.М.Волков, К.И. Куленова относят преждевременные роды. Недоношенность имеет большой удельный вес в анамнезе больных детским церебральным параличом и составляет, по дан­ным разных авторов, от 19 до 33,2 %, в то время как среди всех новорожден­ных этот показатель равен 4-8 %.

3. Причинами ДЦП в период первого года жизни (ранний постнаталь-ный период) могут быть: нейроинфекции, травмы и др.

ДЦП не считается наследственным заболеванием, но многие исследова­тели говорят о наличии неблагоприятной наследственности как о предраспо­лагающем к ДЦП факторе. Частота ДЦП, по разным данным, составляет 2- 6 случаев на 1000 человек.