4. Метод наблюдения позволяет зафиксировать спонтанную деятельность ребенка, его естественные психические проявления. Научное наблюдение отличается тем, что сбор сведений определяется задачей исследования и на­правлен на установление закономерности в изучаемых явлениях.

Результативное наблюдение возможно только при четком его пла­нировании в сочетании с гибкостью исследовательского подхода, диктуемой самим ходом событий. В процессе наблюдения важно уметь разграничивать сами факты, отношение к ним, осмысление фактов и их последствий.

Важнейшая задача наблюдения - регистрация фактов и объективное их описание: чем полнее и точнее регистрируются поведенческие акты, тем объ­ективнее наблюдение. Однако психологическое толкование этих фактов субъективно. Когда наблюдатель фиксирует какое-либо явление, он почти бессознательно сразу же его интерпретирует. Поэтому на результатах наблю­дения существенно сказываются квалификация и опыт наблюдателя.

Важно знать, что далеко не всегда можно правильно определить при­чинно-следственную связь между поведением и внутренним состоянием про­блемных детей, поскольку оно зачастую осложняется имеющимися у них дефектами. Так, дети с нарушениями зрения проявляют определенную сдер­жанность, подчеркнутую дисциплинированность; их мимика часто неадек­ватно отражает душевное состояние. У глухих и слабослышащих наблюда­ются преувеличенная мимика и жестикуляция при эмоционально невырази­тельной речи, не позволяющей судить об их чувствах и переживаниях. Замк­нутость, неуклюжесть движений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свойственная им переоценка или недооценка собственной личности часто скрывают их настоящее «Я». Дети с дефектами речи реагируют на на­блюдение очень чувствительно, при этом их недостатки, как правило, более заметны. Наиболее объективно наблюдение за умственно отсталыми детьми. Если они даже и пытаются показать себя иными, чем в действительности, это легко обнаружить, так как они открыто проявляют свои чувства.

Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в поле зрения исследователя и продолжается на протяжении всего времени обследования. Особенно актуа­лен этот метод для изучения игровой деятельности, общения и ра­ботоспособности ребенка.

Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно ко­гда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой по­говорю»), исследователь фиксирует характер эмоциональных реакций при виде игрушек (выраженная или сдержанная радость, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятель­ности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы ор­ганизовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). В ходе производимых ребенком манипуляций исследователь наблюдает и за его координацией движений, состоянием моторики.

Главные ориентиры при наблюдении - особенности базовых проявлений активности ребенка: его двигательная активность, ритмичность различных психофизиологических актов; характер эмоциональных и поведенческих ре­акций на новые стимулы (еду, игрушки, людей); интенсивность эмоциональ­ных реакций при выражении желаний и отношений; способность к сосредо­точению в эмоциональном контакте или деятельности, способность к пре­одолению препятствий.

При квалификации (качественной оценке) наблюдаемых особенностей поведения можно руководствоваться такими критериями:

- изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;

- несоответствие поведения половозрастным нормам развития;

- длительность отмечаемого своеобразия в поведении;

- тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения;

- «синдромологичность», т.е. множественность своеобразных черт;

- пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при от­сутствии привязанности к близким взрослым.

В специальной психологии наиболее продуктивным является активное наблюдение, представляющее собой модификацию психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским (1918). Этот вид наблюдения предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые непосредственно связаны с развитием и обучением.

Ценность данного метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для этого. Результаты подобного наблюдения позволяют обосновать целенаправленную программу обучения ребенка, определить зону ближайшего развития и его темп.

Главной проблемой в применении метода наблюдения в специальной психологии является выделение его объектов (что и как наблюдать) и обес­печение такой фиксации результатов наблюдения, чтобы при «прочтении» протокол наблюдения был понятен всем профессионалам - участникам про­цесса взаимодействия с проблемным ребенком.

Метод самонаблюдения в специальной психологии не занимает веду­щего места, поскольку возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии весьма ограничены. Его эффективность напрямую зависит от уровня развития самосознания, являющегося достаточно поздним новообразованием в психическом развитии. Данные самонаблюдения чаще всего фиксируют лишь уровень развития самосознания и не могут рассмат­риваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение состав­ляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной сохранностью. Одними из самых выразительных примеров такого глубокого и тонкого психологического самоанализа можно считать книги О. И. Скоро-ходовой "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир" и A.M.Щербины "Слепой музыкант Короленко".

5. Беседа - метод сбора информации по заранее составленной программе в процессе личного общения. Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предла­гаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый ухо­дит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испы­туемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию.

В специальной психологии используется два вида беседы: с ребенком и со значимыми для ребенка взрослыми (родителями, учителями, воспитателя­ми).

Беседа со взрослыми используется для сбора анамнестических данных о ребенке и выявления отношения взрослых к проблемам ребенка. Выясняется, отмечаются ли у ребенка нарушения ориентировки в пространстве и време­ни, как ребенок ведет себя, как он относится к родителям, каковы его интере­сы и склонности, в чем заключаются затруднения в развитии. Одновременно такая беседа позволяет установить, насколько правильно оценивают значи­мые для ребенка взрослые уровень его интеллектуального и личностного развития; очень важно взглянуть на дефект ребенка «глазами близких ему людей». Можно даже сказать, что беседа со взрослыми отчасти направлена на выяснение того, испытывает ли проблемы ребенок или сами взрослые (ро­дители, воспитатели, учителя).

Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Слож­ность состоит в том, что эти данные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивал­ся их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая кон­кретные вопросы об этапах и сторонах развития.

Беседа с ребенком используется для установления с ним контакта и со­ставления общего представления о его развитии. Программа беседы строится с учетом возраста и интеллекта ребенка. Беседа ведется в неформальной (до­верительной) форме, способствующей эмоционально-положительному кон­такту с ребенком. Это особенно важно потому, что многие атипичные дети имеют негативный опыт общения со взрослыми.

Темы бесед с ребенком, хотя и зависят от конкретных задач обследова­ния, все должны охватывать основные сферы его жизнедеятельности: семью, школу, интересы, внешкольное окружение и т.д. Более детально рас­сматриваются темы, важные для достижения цели исследования, например представления об окружающем, осведомленность в определенных областях.

Иногда тема беседы болезненна для ребенка, и он отказывается отве­чать. Уход ребенка от темы беседы, попытки рассказать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы - все это важные диагностические признаки. Следует предусмотреть и негативизм как явление, часто встречающееся при нарушениях психического развития. Нужно учиты­вать также, что ребенок может устать и утратить интерес к содержанию бесе­ды, поэтому она не должна быть чрезмерно длительной.

6. Метод эксперимента - один из основных методов психологического познания. Он широко применяется в специальной психологии. Сущность экспериментальной процедуры состоит в том, что в процессе ее проведения исследователь может управлять изучаемым явлением (вызывает, изменяет или прекращает его).

В экспериментах, проводимых с проблемными детьми, есть своя специ­фика. Содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. В большинстве случаев задания предлагаются в игровой форме. Они не должны провоцировать у ребенка негативных реакций, напротив, необходимо, чтобы они способствовали установлению контакта с ним, иначе результаты экспе­риментальных исследований будут недостоверны.

Метод эксперимента позволяет выявить как дефекты развития, так и потенциал развития, способность ребенка к обучению.

В практике специальной психологии употребляются и констатирующий и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент в своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Л. С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр знаний, умений, навыков ребенка на данный конкретный момент времени. Задача определения зоны актуального развития для специальной психологии особо важна, поскольку благодаря этому можно достоверно оце­нить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста; определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и т. д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целе­направленную коррекционную помощь.

Изучение нормально развивающихся детей и детей, имеющих ум­ственную отсталость и задержку психического развития, проведенное раз­личными авторами (В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, А. Я. Иванова, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать Детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработанные пси­хологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучаю­щий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно струк­туре обучающего эксперимента, т. е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемости, пред­ложенной А.Я.Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = ОР + ВП + ЛП

1-й 2-й 3-й

этап этап этап

На первом этапе (ориентировочном) — этапе самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. — проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уро­вень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами - уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натас-канности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказы­ваемой помощи. При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучше­ние результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей по­мощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отста­лых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно ре­зультат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отли­чающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, раз­меру и т. д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучае­мости ребенка.

Можно выделить следующие уровни логического переноса:

1) полный перенос - ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание;

2) неполный перенос - ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое опи­сание совершаемых действий. Некоторые знания усвоены механически без без осознания;

3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания вос­производятся, но не находят отражения в речи;

4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и вос­производятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освое­ния знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незна­чительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, то­гда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития умственно отста­лых детей, даже при использовании массированной помощи, ограниченна.

Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я.Ру­бинштейн:

• простое переспрашивание, т. е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;

• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, «хоро­шо», «дальше»;

• вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

• подсказка, совет действовать тем или иным способом;

• демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;

• обучение тому, как надо выполнять задание.

Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных момен­тов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в сле­дующем:

• сначала следует проверить, не окажутся ли эффективными более простые виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обуче­нию;

• экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и много­словным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;

• каждый акт помощи, так же как и ответные действия ребенка, должен быть внесен в протокол.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Обучающий эксперимент предполагает качественный анализ психической деятельности: регистрирует­ся не только количество ошибок при выполнении задания, но и способ его выполнения. Определяется как то, что ребенок может сделать совершенно самостоятельно, так и зона его ближайшего развития.

В качестве показателей обучаемости учитываются:

- объем и характер помощи, необходимой для выполнения задания (про­цесс формирования навыка);

- способность к словесному отчету о проделанной работе;

- возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Обучающий эксперимент является для специальной психологии одним из основных методов, поскольку позволяет определить зону ближайшего развития и, следовательно, прогнозировать темп развития ребенка при на­правленном воздействии. Кроме того, формирующий эксперимент стал не­отъемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование по­зволяет качественно оценить психические явления.

7. Научный метод - это способ получения достоверных сведений об изу­чаемом предмете. Методы специальной психологии во многом совпадают с аналогичными методами возрастной психологии, изучающей нормальное развитие. Но они имеют и свою специфику.

Большое значение имеет метод изучения документов, так как в них со­держатся анамнестические сведения о ребенке. Специалисты разного профи­ля получают таким путем информацию об истоках нарушения развития и его динамике. Анализируются медицинские заключения о развитии ребенка, состоянии его здоровья, функционировании органов и систем, которые могут быть ответственны за нарушение психического развития в конкретном слу­чае. Изучение характеристики ребенка позволяет нацелить на выявление тех качеств, свойств психической деятельности, которые в большей мере харак­теризуют состояние ребенка и требуют уточнения. Кроме того, материалы характеристики педагога важны для составления мнения о том, насколько ребенок может пользоваться помощью взрослых, и о темпах его развития при обучении.

Среди психологических тестов особое место занимают проективные тес­ты, или проективные методики, которые представляют собой способ опо­средованного изучения личности. При их применении оцениваются не от­дельные личностные проявления или свойства, а общая картина личности; обращается внимание на эмоциональные и мотивационные характеристики, адекватность в межличностных отношениях, а также на некоторые аспекты интеллекта.

Проективные методики рассматриваются как способ замаскированного тестирования (точнее — замаскированного изучения), поскольку ис­пытуемый не догадывается о той психологической интерпретации, которая будет дана его ответам.

Эти методики хорошо зарекомендовали себя в исследовании детей. Они легко стимулируют фантазии ребенка, обнаруживая его скрытые мысли, тре­воги, внутренние конфликты, неосознанные желания. Весьма продуктивна такая диагностика по результатам творчества детей (ребенку предлагается, например, что-то нарисовать, вылепить и т. п.).

В специальной психологии широко используются проективные рису­ночные методики: «Дом, дерево, человек»; «Несуществующее животное»; «Нарисуй человека»; «Рисунок семьи». При обследовании подростков с на­рушением развития эффективным оказалось использование «Теста тематиче­ской апперцепции», а также методик «Незаконченные предложения», «Сочи­нение на свободную тему».

В области специальной психологии традиционно весьма широко используются стандартизированные методики, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизиро-ванности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, време­ни выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поста­вить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами дру­гих.

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возмож­ностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагно­стируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом.

Делались попытки создать стандартизированные методики для отдель­ных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в си­лу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью ре­зультаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.

В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможно­стям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обо­их случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивиду­альные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связано также с со­держательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчер­кнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низ­ком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психо­лог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода ^в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно он дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или на­рушения этого процесса.

И, наконец, самое важное. Подавляющее большинство стан­дартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психическо­го развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало, необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребен­ка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффектив­ность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной ра­боты и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только пу­тем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча­ющего) эксперимента.

Таким образом, стандартизированные методики в специальной психоло­гии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомога­тельного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качест­венного анализа полученного материала.

Метод рисунков используется в диагностике психического развития де­тей с середины XX века. Его применение предполагает специальное обучение психолога, вычленяющего нужную информацию из рисунков испытуемого. По ним психолог выявляет патохарактерологические особенности личности (агрессивность, страхи, негативизм) или его межличностные отношения. Но рисунок может применяться и в целях диагностики уровня возрастного раз­вития. Так, в известной методике Керна—Иерасека рисунок является одним из показателей школьной зрелости.

При обследовании некоторых категорий детей с отклонениями в разви­тии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятивных функций, зрительного восприятия час­то рисуют деформированные фигуры, теряют мелкие детали или изображают их непропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например,при детском церебральном параличе) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориентировки изображение размещается в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического пора­жения мозга или анализаторов, а не с личностными чертами, т.е. проективная значимость такого рисунка отсутствует.

Тем не менее, рисунок - важный дифференциально-диагностический по­казатель при изучении детей. В случаях, когда рисунок ребенка чем-то насто­раживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии, психическими заболеваниями, эпилептической де-мендией.

Помимо диагностических целей рисунок может использоваться и для установления контакта, в том числе в качестве «безречевой» методики при трудностях речевого общения.

При выборе и апробации методов изучения детей с отклонением разви­тия надо соблюдать определенные правила:

1. Необходимо учитывать модальность отклонения в развитии, т. е. за­трудняющий выполнение задания дефект. Например, в случае сложного на­рушения слуха обычного усиления громкости при предъявлении инструкции, как правило, недостаточно.

2. Методики должны иметь сильную мотивационную базу, поскольку при отсутствии к ним интереса атипичные дети зачастую проявляют негати­визм или показывают заниженные результаты.

3. Методики подбираются, исходя из необходимости выделения веду­щего фактора нарушения.

4. В психологическом изучении атипичных детей важно установить такие параметры, как степень нарушения, время существования дефекта, ди­намика его развития.

Перед использованием экспериментальных методов сбора информации проводится предварительная работа. Необходимо проанализировать причину обращения родителей и педагогов к специалистам, изучить анамнестические сведения; затем ведется ориентировочная беседа с ребенком, которая помога­ет разработать стратегию исследований, установить степень сложности зада­ний.

Для выбора методов работы и организации психодиагностических про­цедур важно четко представлять конкретные задачи исследования. Правиль­ная организация исследования позволяет получить достоверные результаты с наименьшей потерей времени.

При изучении разных аспектов развития психики ребенка в каждом случае важно понимать, что конкретно исследуется, как это изучается, что таким образом выявляется, о чем полученные данные свидетельствуют, и что следует делать, исходя из результатов исследования.

В психодиагностике детей с отклонением развития следует руково­дствоваться принципом взаимосвязи применяемых методик. Обследование не может быть шаблонным, оно всегда должно учитывать индивидуальные особенности ребенка. При обследовании используются разнообразные методы и способы работы, которые затем применяются в модифицированном ви­де и при коррекционном воздействии.

Результаты диагностики детей с проблемами психического развития позволяют судить об их компенсаторных возможностях и намечать пути пси­хологической коррекции.

12. . Биологические причины

В картине отклоняющегося развития выделяются биологические и со­циально-психологические причины, вызывающие первичное нарушение, рассматриваются специфика их влияния и взаимодействие на разных возрас­тных этапах онтогенеза. А.Н.Леонтьев писал о том, что проблема биологиче­ского и социального имеет для научной психологии решающее значение.

Г.М. Дульнев и А.Р. Лурия выделили 4 условия нормального развития ребенка:

1) нормальная работа головного мозга и его коры. При наличии пато­логических состояний, возникающих вследствие различных патологических воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тор­мозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между бло­ками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

По времени воздействия патогенные факторы делятся на пренатальные (внутриутробные); интранатальные (в период родовой деятельности и первые семь дней жизни); постнатальные (после родов, имевшие место в период до трех лет).

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недо­развитие психических функций возникает вследствие воздействия повреж­дающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале бере­менности.

В зависимости от характера биологического патогенного фактора Е.М.Мастюкова выделяет семь основных форм нарушений.

1. При гипоксической форме вследствие асфиксии или клинической смерти ребенка во время рождения наступает кислородная недостаточность мозга с гибелью нервных клеток и малообратимыми изменениями ЦНС. Это может проявиться в детском церебральном параличе, нарушениях речи, ин­теллекта.

Дети, родившиеся в асфиксии, страдают задержками психомоторного и речевого развития, становления личности. Но, как показывают исследования, в большинстве случаев причина лежит не в самой асфиксии. Известны при­меры, когда, несмотря на перенесенную асфиксию, последующее развитие ребенка может идти без осложнений, а некоторые дети (по-видимому, в зави­симости от наследственных задатков) достигают высокого интеллектуального развития.

Анализ публикаций по этой проблеме показывает, что не продолжи­тельность асфиксии, а действие патогенных факторов в предшествующем периоде в конечном счете определяет прогноз развития.

2. Травматическая форма наблюдается при механических травмах мозга и внутричерепных кровоизлияниях. При этом происходит локальная гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью или гидро­цефалия с повышением внутричерепного давления и атрофией участков моз­га.

Особое место занимает родовая травма, когда наряду с механическими повреждениями наблюдается нарушение мозгового кровообращения и кисло­родное голодание плода. Такое повреждение вызывает отклонения в психомоторном развитии ребенка: двигательные и речевые расстройства, наруше­ния памяти и внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сфе­ры и поведения. Эти отклонения могут сопровождаться головными болями и судорожными припадками.

3. Воспалительную форму нарушения вызывают нейроинфекиии - ме­нингиты и энцефалиты, а также вторичные воспалительные заболевания моз­га, возникающие в виде осложнений при кори, ветряной оспе, гриппе, воспа­лении легких и т.д.

В постнатальном периоде заболевание менингитом может привести к развитию гидроцефалии, глухоте, двигательным нарушениям, задержке пси­хического развития. Перенесенный в раннем детском возрасте энцефалит бы­вает причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аф­фективных вспышек, неустойчивого настроения.

Воспалительные поражения мозга могут возникать в разные периоды его развития. Наиболее тяжелые последствия наблюдаются обычно при внут­риутробном поражении вследствие различных инфекционных заболеваний матери (краснуха, грипп, инфекционный гепатит и другие инфекции).

4. Токсические формы нарушений развития чаще всего обусловлены внутриутробными интоксикациями. Причиной может быть прием матерью во время беременности лекарственных препаратов - антибиотиков, сульфанила­мидов и др. Действие ядовитых продуктов на ЦНС вызывает задержки разви­тия, умственную отсталость с нарушениями сенсорной сферы и др.

Другая распространенная причина — алкоголизм родителей, употребле­ние алкоголя матерью во время беременности. В результате наблюдается сложное сочетание различных отклонений: структурные изменения в ЦНС, костной системе, внутренних органах сопровождаются неврологическими, психическими и нейроэндокринными нарушениями.

Эта своеобразная системность нарушений обусловливает характерные клинические проявления - алкогольный синдром плода. Установлено, что у детей, родившихся от матерей, употребляющих алкоголь, наблюдается за­держка внутриутробного развития, микроцефалия, черепно-лицевой дисмор-физм. Для новорожденных типичен синдром гипервозбудимости, моторная дискоординация, иногда отмечаются судороги, проходящие после дачи ре­бенку 0,5 г алкоголя. У ребенка диагностируется синдром алкогольной абсти­ненции. В дальнейшем для таких детей характерны отставание в нервно-психическом развитии, низкий коэффициент интеллекта, агрессивность, рас­стройства слуха, речевого аппарата, неврозы, эписиндромы, нарушения пове­дения.

К токсическим причинам относится и прием наркотических средств, в том числе никотина. Установлено, что если женщина выкуривает более 20 сигарет в день, то вес ее ребенка при рождении на 200 г меньше нормы, рост меньше в среднем на 1 см, меньше и окружность головы.

Токсическое поражение мозга бывает у детей с наследственными забо­леваниями обмена веществ, например с фенилкетонурией (ФКУ). Около 12% умственно отсталых детей имеют в истории болезни именно этот диагноз. Для ФКУ характерно поражение ЦНС и прогрессирующее снижение интел­лекта, хотя ранняя диагностика и раннее лечение диетотерапией способствует предупреждению тяжелых нарушений психомоторного развития у этих детей.

5. Эндокринные заболевания также могут стать причиной интоксикации и поражения ЦНС, изменений в костной и соматической сферах, задержек психомоторного развития. Одна из причин этого — недостаточность функ­ций щитовидной железы. Эндокринная система вырабатывает гормоны, по­ступающие в кровь, лимфу, и регулирует протекание обмена веществ в орга­низме. При нерезком понижении функции щитовидной железы возникает гипотериоз, приводящий к замедлению психического развития. Резко выра­женное понижение приводит к снижению интеллекта от легкой дебильности до идиотии.

6. Хромосомные синдромы как причины нарушений в развитии ребенка подразделяются на две основные формы:

- аберрации - изменения числа или структуры хромосом, порождающие генный дисбаланс. Хромосомные болезни отличаются, как правило, сложным или осложненным дефектом (в 50% случаев это умственная отсталость в со­четании с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, синдром Дауна);

-генные заболевания, когда число и структура хромосом остаются не­изменными, а ген, представляющий собой локус (микроучасток) хромосомы и контролирующий развитие определенного наследственного признака, под влиянием радиации, токов высокой частоты и других неблагоприятных фак­торов внешней среды мутирует и начинает программировать развитие изме­ненного признака.

7. Наследственные заболевания и синдромы с неуточненным типом на­следования. Предполагаются очень тонкие изменения небольших участков хромосом, влекущие за собой множественные врожденные аномалии лица, конечностей, соматические и неврологические повреждения, интел­лектуальную недостаточность, чаще глубокую, с тяжелыми нарушениями речи.

Признаки, передающиеся по наследству, могут проявляться в первом поколении (прямая наследственность), последующих (перепрыгивающая), у родственников второй-третьей степени родства или не обнаруживаться во­обще (латентное или скрытое состояние).

Согласно статистическим данным, частота повреждений головного мозга у новорожденных составляет около 7 %. Из них около 3 % - умственно отсталые дети, способные обучаться по специальным программам; 0,5 % -глубоко умственно отсталые; около 2 % - дети с органическим поражением мозга без снижения интеллекта, но с нарушениями поведения, речи, мотори­ки; около 2 % - дети с ДЦП и интеллектуальными расстройствами.