9. Типы компенсации

Проблема компенсации функций является одной из центральных как в специальной психологии, так и в специальной педагогике, поскольку задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффектив­ные пути компенсации нарушенных функций.

Компенсация (лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем ис­пользования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Пластичность психики как сложнейшей функциональной системы ле­жит в основе компенсаторных механизмов, основная сущность которых сво­дится к замене выпавшего ее звена на сохранное, в результате чего восста­навливается целостность функциональной системы и ее способность дости­гать необходимый результат.

Л. С. Выготский, П. К. Анохин, А. Р. Лурия выделяли два типа компен­сации:

1) внутрисистемная компенсация осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие и усиление остаточного слухового восприятия);

2) межсистемная компенсация связана с перестройкой функциональ­ной системы и включением в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и кожного анализа­торов.

Чаше всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет большое значение в случаях преодоления врожденных или рано приобретен­ных дефектов развития.

У животных компенсация сводится к инстинктивной, биологической приспосабливаемости организма. Структурные нарушения или недоразвитие органов и систем вызывают перестройку функций на основе действия законов биологической адаптации, сложившихся в процессе эволюционного развития. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологи­ческой адаптации организма, сколько в формировании способов действий и усвоении социального опыта при сознательной целенаправленной деятельно­сти. Ведущую роль играет сознание, обусловленное социальными отноше­ниями. Таким образом, компенсация у человека связана с развитием всех сто­рон его личности.

Категория компенсации является одной из ключевых для теории и прак­тики специальной психологии. То, как происходит восстановление нарушен­ных функций, от чего оно зависит, длительное время составляло предмет ост­рых дискуссий. Существует несколько теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлера и др.

Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобных уровня (В.М. Сорокин, 2003).

Первый - биологический, или телесный, уровень; компенсаторные про­цессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

Второй - психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно ска­зать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восста­новления нарушенных функций с привлечением работы сознания.

Не случайно одно и то же нарушение у животных и человека может привести к различным последствиям. Так, глухота у животного в условиях дикой природы не совместима с жизнью. Человек же при всех трудностях, возникающих в условиях глухоты, способен продолжать полноценную жиз­недеятельность.

Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со спо­собностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранении пози­тивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую ком­пенсаторную функцию. Поэтому закономерным является то, что при одном и том же нарушении у разных людей наблюдаются выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.

Третий уровень - социально-психологический. Психологический уровень протекания компенсаторных процессов, являясь центральным для человека, тем не менее, не может сам по себе обеспечить реализацию всей компенса­торной программы. Для этого требуется более сложная форма его организа­ции. Эффективность компенсации во многом определяется характером меж­личностных отношений инвалида с ближайшим окружением. Участие, взаи­мопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. явля­ются мощным психологическим средством раскрытия потенциальных воз­можностей человека, укрепляющим веру в свои силы, восстанавливающим позитивное отношение к себе.

Ощущение духовного и социального благополучия базируется на осознании своей нужности кому-то или чему-то, а также на ясном понимании своей собственной независимости и автономности. Это порождает в человеке чувство осмысленности существования и защищенности.

Ощущение благополучия многими исследователями связывается с тремя основными жизненными «опорами», принципиально важными в процессе компенсации тех или иных нарушений: семьей, профессией и ближайшим окружением вне семьи. В каждом из этих институтов индивид в разных про­порциях реализует осознание своей причастности и независимости. Не слу­чайно в современной коррекционной педагогике и специальной психологии особое внимание уделяется семейному воспитанию и профессиональному самоопределению лиц с врожденными или рано приобретенными отклоне­ниями от нормального хода развития.

Четвертый уровень - социальный. Содержание этого уровня связано с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов, в том числе и инвалидов дет­ства; создание особых социальных институтов, функционирование которых направлено на помощь лицам с отклонениями в развитии - детские сады, школы, реабилитационные центры, учебно-производственные предприятия, лечебные мастерские и т. д. Кроме того, уровень предполагает организацию системы подготовки специалистов в области коррекционного образования.

К социальному уровню следует отнести и характер отношения к инва­лидам в сфере обыденного массового сознания. Эта область тесно связанна с религиозными, национальными и историческими традициями того или иного общества, Опыт интегрированного обучения детей с отклонениями в разви­тии в условиях обычных общеобразовательных школ как раз стремится мак­симально задействовать возможности социального уровня компенсации.

С понятием компенсации тесно связан другой термин — декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффек­та под влиянием патогенных воздействий. По степени легкости возникнове­ния и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта.

В специальной психологии часто используется еще одно близкое по со­держанию понятие — псевдокомпенсация. Оно фиксирует устойчивые тен­денции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложив­шийся кризисной ситуации.

Особым образом в специальной психологии сложилась судьба понятия «гиперкомпенсация». Дать однозначное определение этого термина весьма сложно, ибо он трактуется крайне противоречиво. Иногда его используют как синоним псевдокомпенсации в смысле неадекватности выбора средств вос­становления.

Исходный смысл это понятия, введенного в профессиональный психо­логический словарь А. Адлером, несколько иной. Сам А. Адлер дает ему раз­ные дефиниции, общий смысл которых сводится к тем немногочисленным случаям, когда лица с серьезными недостатками в физическом и психическом развитии оказывались способными достичь высоких результатов в самых раз­ных областях человеческой деятельности, не доступных большинству нор­мальных людей.

22. Особенности памяти. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобща­ет прошлый опыт, приобретает знания и умения. Рассмотрим основные осо­бенности памяти умственно отсталых детей.

1. Замедленность запоминания, быстрота забывания и неточность воспроизведения.

Объем запоминаемого учениками специальной школы материала суще­ственно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умст­венно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся: 7 + 2. Чем более абстрактным является под­лежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначаю­щих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изо­бражающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запом­нить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и нагляд­ного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, перестав­ляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику; часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, учащимся вспомога­тельной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материа­ла эти дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Однако одно­образные, многократные повторения не оказывают существенного положи­тельного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифи­цировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи меж­ду новым и уже известным детям материалом.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от ха­рактера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный ха­рактер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном от­ношении к заданию.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запомина­ния является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения, и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей. Потому учащиеся старших классов легче запоми­нают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти.

2. Своеобразная «эпизодическая» забывчивость. Некоторые учашиеся оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Сто­ит, однако, посадить такого ученика на место, как он, спустя несколько ми­нут, без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. Физиологической основой подобной забывчиво­сти является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение, связанное с переутомлением нервной системы из-за ее слабости). Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравнове­шенности нервных процессов (продолжительность сна, правильное распреде­ление труда и отдыха).

3. Неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Поскольку все психические процессы взаимосвязаны, слабость мышления мешает умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию мате­риале, связать между собой отдельные его элементы, резко понижает качест­во их памяти. Плохое понимание приводит к тому, что умственно отсталые дети лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений, и с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. При воспроизведении часто повторяют отдельные слова, фра­зы, но не могут изложить своими словами смысл сюжета.

В норме преднамеренное запоминание лучше непреднамеренного, а ум­ственно отсталым детям преднамеренное запоминание удается ненамного лучше, а иногда и хуже, чем непреднамеренное. Некоторые учащиеся млад­ших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаружи­вают обеспокоенность и растерянность. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают.