Глава IV диагностика умственного развития и общих способностей § 1. Умственное развитие и интеллект

Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформирова­лись в процессе приобретения этих знаний. Таково общеприня­тое в отечественной психологии понимание умственного разви­тия. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.

Современная психология и педагогика убедительно доказывают, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся (М.Н. Шардаков, 1963, В.В. Давыдов, 1986). Важен не только объем, но и качество знаний, т.е. их глубина, осмысленность, динамичность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. Уровень умст­венного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных дей­ствий. По мнению К.М. Гуревича и Е.И. Горбачевой (1991), одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему каче­ственную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления — лингвистического, естественнонаучного, математи­ческого. Но наиболее общей характеристикой уровня умственного раз­вития является все же подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива. Иначе говоря, уровень умственного развития должен в первую очередь отра­жать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект — не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Поэтому нельзя не согласиться со справедливым утверждением Н.С. Лейтеса, что «умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вы­зывать сомнения» (Н.С. Лейтес, 1960).

Но несомненно и другое: уровень умственного развития зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, таки­ми, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и пр. В отечественной психологии имеется целое направ­ление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов (В.В. Давыдов, 1972, 1986; А.З. Зак, 1979, 1984). Например, одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), все зави­сит от организации учебного процесса (А.З. Зак, 1984).

О роли метода обучения в формировании мышления говорят иссле­дования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий. В работах, базирующихся на этой теории, представлены тео­ретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления (Н.Ф. Талызина, 1975).

Итак, если в прошлом мышлению не обучали или делали это более или менее бессознательно, нецеленаправленно, считая, что мышление либо есть, либо его нет, а уровень мыслительной деятельности не зави­сит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги пока­зывают, что продуктивному мышлению можно научить.

В связи с этой проблемой естественно возникает вопрос о соотноше­нии умственного развития с понятием «обучаемость». Какие психологи­ческие сущности отражают эти термины, одинаковые или разные?

Проблема обучаемости школьников детально изучалась в лабора­тории Н.А. Менчинской. З.И. Калмыкова, выбрав в качестве основ­ного показателя темп продвижения, нашла, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т.е. обучаемость (1968). Позднее Калмыкова стала отождествлять ее с умственными способ­ностями, что, на наш взгляд, является неправомерным, так как обу­чаемость слишком зависима от методов и средств обучения, лично­сти учителя и пр. Более того, обучаемость нельзя отождествлять и с уровнем умственного развития. Н.С. Лейтес на основе собствен­ных исследований пришел к выводу, что если уровень умствен­ного развития школьников возрастает от младших классов к стар­шим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом (1971). Напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание воз­растные особенности индивидов.

Из всего вышесказанного следует вывод о неправомерности ото­ждествления понятий «уровень умственного развития», «интеллект» и «обучаемость». Диагностика этих психологических феноменов также должна быть различной.

Но практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяже­нии первой половины XX века. Интеллектуальные тесты явились продолжением шкал Бине—Симона, о которых шла речь в гл. I.